A relação de leitura e Educação no Brasil: uma breve análise histórica

Segundo Freire (1996, p. 21), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”; a leitura está estabelecida como uma das mais elementares dentre as possibilidades de angariar conhecimento e informação observadas no espectro educacional. Assim, embora nem toda leitura se constitua como ato de incorporação cultural, toda e qualquer apropriação adequada de conhecimento requer o exercício da leitura.

Desse modo, esta investigação teve como objetivo central analisar a sequência de eventos históricos que culminaram na atual conjuntura da relação entre o ato de ler e a Educação no Brasil. Atualmente já se compreende a importância da leitura no processo educativo como elemento catalisador da apropriação do conhecimento, convindo uma apreciação de como ocorreu tal aproximação desde o princípio da prática educativa no país.

A investigação tencionou, assim, explorar os eventos que influenciaram, de forma tanto positiva quanto inversamente, a democratização do livro e da leitura no Brasil. Buscou-se também esclarecer como se dá a interação desses elementos com o ensino em termos de domínio e/ou interferência, permitindo compreender os efeitos disso na educação local contemporânea. A metodologia é constituída de pesquisa do tipo descritiva, com abordagem qualitativa e natureza básica, utilizando levantamento bibliográfico. O texto, portanto, busca explicitar de que modo é compreendida a leitura como elemento do processo de ensino e qual a repercussão desse entendimento para a própria Educação.

Bibliotecas e leitura no Brasil: a trajetória da informação desde o Brasil-Colônia

Os primeiros educadores a atuar em solo brasileiro foram os jesuítas, membros da Companhia de Jesus que fundaram as primeiras escolas no país no ano de 1549, acompanhando o primeiro governador-geral da colônia, Tomé de Sousa. Liderados por Manuel da Nóbrega, os jesuítas possuíam o objetivo de catequizar os nativos e consolidar a presença da Igreja no novo continente. Foram construídas sedes denominadas missões, locais em que ocorriam simultaneamente a evangelização e a exploração da mão de obra indígena. O papel educador da Companhia de Jesus, no entanto, não era direcionado para os povos nativos, mas para os colonos e seus descendentes, em colégios dedicados (SILVA, s/d). Os jesuítas construíram também seminários e residências para formação de sacerdotes; “os colégios, que somavam 19 em meados do século XVIII, eram verdadeiros centros culturais que promoviam atividades envolvendo música, teatro e literatura” (Siciliano, 2016).

Foram os jesuítas que trouxeram os primeiros livros ao país já em sua vinda; a princípio, os de evangelização, constituindo acervos nas missões e nos colégios. O ato de ler era incentivado pelos jesuítas, de tal maneira que havia nas instituições eventos com premiações para sessões literárias, recitações e atuações, em dinheiro ou em livros – os quais tinham os conteúdos verificados para evitar a propagação de conteúdos considerados insurgentes ou inapropriados para os leitores. Ainda sob domínio português, mesmo a colônia sofria fortes embargos literários ocasionados pela censura, embora a ocasional inépcia de agentes alfandegários quanto à categorização de obras tenha permitido a introdução de alguns títulos relacionados como interditados. De maneira geral, esses volumes importados findavam sendo agrupados em coleções particulares ou em missões e conventos, principalmente jesuítas, estes uns dos mais bem providos acervos da época colonial (Milanesi, 1983), quando comparados a outras instituições.

Sabe-se que em 1551, apenas dois anos após a chegada ao Brasil, os jesuítas fundaram o Colégio dos Jesuítas em Salvador, na Bahia. Ao fim do século, foi construída no colégio uma biblioteca que contava em seu acervo com volumes de nível universitário que auxiliavam na formação dos jesuítas nos cursos lecionados nos colégios e seminários, de caracteres humanísticos, filosóficos e teológicos. Não obstante, os acervos disponíveis, embora prestigiados, ainda eram módicos, compelindo a Companhia a produzir cartilhas baseadas nos livros para atender à demanda, que posteriormente tornaram-se apostilas, as quais eram distribuídas gratuitamente aos alunos.

Essa carestia de livros impeliu a organização de bibliotecas em todas as instalações jesuíticas, ainda que fossem constituídas de uma simples estante de livros. Além dos volumes enviados pela sede da Companhia, a aquisição de livros dava-se por meio de doações e de compras, apesar de que esta última aconteceu somente “quando os colégios já estavam estabelecidos e obtinham lucro” (Siciliano, 2016). Os acervos foram formados para atender aos missionários e alunos, porém recebiam também a comunidade, mais especificamente figuras influentes, embora o empréstimo fosse bastante controlado, tendo sido até mesmo proibido em determinado momento.

Nessas bibliotecas e livrarias das instalações jesuítas havia uma sistematização do acervo, de forma a controlar os empréstimos e inibir extravios por meio de uma catalogação com identificação do volume e numeração sequencial. Havia até mesmo a classificação por assunto, quando requerida, de tal maneira que “a biblioteca do Colégio da Bahia, a mais importante do Brasil na época, teria tido um catálogo de assuntos e autores organizado pelo bibliotecário, encadernador e tipógrafo Antônio da Costa, por volta de 1694” (Siciliano, 2016).

Cada uma das bibliotecas e livrarias estava a cargo de um membro da Companhia, que atuava não somente como bibliotecário: além de supervisionar as atividades, era também docente e enfermeiro, dentre outras funções. Considerando a escassez de volumes disponíveis nos acervos, os jesuítas preocupavam-se também em realizar trabalhos de manutenção dos acervos, encadernando volumes e combatendo pragas que pudessem danificar os livros, havendo missionários experientes designados para cada função, subordinados ao bibliotecário. Assim como ocorrido com várias bibliotecas do passado, os acervos das Companhia de Jesus se perderam, e constam registros históricos de apenas dois colégios, em Vigia de Nazaré/PA e na cidade do Rio de Janeiro, dados esses disponíveis por motivo de uma ordem real de confisco de bens dos jesuítas.

Na Casa da Vigia havia livros de Teologia, Direito, Filosofia, Geografia, Medicina, Matemática, Literatura Clássica, um pouco de tudo. Na do Colégio do Rio a situação foi ainda mais triste: o inventário só foi feito após decorridos quinze anos da expulsão dos jesuítas. Ou seja, muitos livros já tinham sido vendidos como papel de peso, destruídos ou roubados. Lá havia temáticas como Filosofia, Física, História, Direito, Literatura, entre outras (Siciliano, 2016).

A biblioteca de maior prestígio da Companhia era a do Colégio da Bahia, que, à ocasião de seu fechamento, teria em torno de 15.000 volumes. Quando da expulsão dos jesuítas em 1759, sob orientação do Marquês de Pombal, e o consequente sequestro de bens, estima-se que ao menos 32.000 volumes foram apreendidos, sendo 15.000 do Colégio da Bahia, 5.000 do Colégio do Rio de Janeiro e 12.000 dos Colégios do Maranhão e do Pará. Não há possibilidade de identificar precisamente o conteúdo desses acervos; no entanto sabem-se alguns dos destinos sofridos.

Muitos foram vendidos como papel velho para embrulhos, abandonados em lugares muito impróprios, muitos outros foram roubados, leiloados junto com outros bens dos jesuítas, retornaram a Lisboa, doados a particulares. Poucos exemplares sobreviveram. Por exemplo, o que sobrou da biblioteca do Colégio da Bahia, cerca de 7.000 volumes, compôs a posterior Biblioteca Pública da Bahia, em 1811 (Siciliano, 2016).

A primeira prensa de tipos móveis chegou ao Brasil somente em 1747, trazida pelo tipógrafo Antônio Isidoro da Fonseca, que realizou a impressão de cerca de quatro obras para então ter sua tipografia fechada por ordem real. A motivação seria impedir a concorrência que uma indústria local poderia representar contra as da metrópole. Assim, os livros no país ganharam de fato algum destaque somente após a vinda da Imprensa Régia, por ocasião da chegada da Família Real Portuguesa em 1808, que trouxe também o acervo da Biblioteca Real, o qual foi aberto ao público em 1814, contando com aproximadamente 60.000 volumes. Após os eventos de Independência do Brasil, essa coleção permaneceu aqui e se tornou patrimônio público, estabelecendo-se como acervo primário da Biblioteca Nacional. Outra ação fomentada pela Família Real foi a criação da biblioteca do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, em 1838, na fundação do Instituto, e constituída inicialmente de 150.000 volumes, dentre “manuscritos, retratos, gravuras e mapas antigos pertencentes a D. Pedro II, os quais faziam parte do acervo de sua biblioteca particular” (Pimenta, 2011, p. 9) e doada por ele enquanto estava no exílio.

A Imprensa Régia foi a primeira tipografia permitida oficialmente pela coroa, visto que até então as iniciativas locais estavam vetadas. Logo no ano de início de suas atividades, foram impressos 37 títulos, que culminaram num total de 1.154 títulos editados até 1822, quando houve sua extinção, com conteúdos selecionados de acordo com o que era permitido pela censura (Milanesi, 1983). Supostamente os jesuítas também realizaram impressões em livrarias no Rio de Janeiro – onde teriam sido impressos cerca de 400 volumes – e da Bahia, porém não há registros históricos precisos anteriores à da prensa de Antônio Isidoro da Fonseca, de forma que se estima que essa seja a primeira diligência do gênero na colônia. Naturalmente os livros adentraram o território antes dessa ocasião, tanto que “o maior proprietário de livros no século XVI teria sido Rafael Olivi, italiano estabelecido em Ilhéus, atual Bahia, dono de 27 volumes” (Siciliano, 2016). Além dos jesuítas, outras ordens religiosas também estiveram presentes, como os franciscanos e beneditinos, que simultaneamente trouxeram e formaram os seus acervos, embora não se tenham registros históricos mais precisos e detalhados tal qual os relacionados às bibliotecas e livrarias da Companhia de Jesus.

Quando da Independência do país e do consequente fim da censura monárquica, manifestou-se um novo intento de constituir uma empreitada nacional da informação, com o estabelecimento da imprensa independente e dos jornais, e a sequente instalação de tipografias para atender à essa nova demanda. Pode-se inferir que a partir desse momento a informação passou a integrar substancialmente o cotidiano do brasileiro comum, pois havia maior facilidade de acesso a ela pela população, por meio dos jornais e tabloides; além disso, havia também os folhetos e, mais tarde, os livros (Milanesi, 1983).

Desde o período imperial já havia bibliotecas públicas à disposição da comunidade, como a Biblioteca Pública da Bahia e a Biblioteca Pública e Imperial do Rio de Janeiro (que mais tarde veio a tornar-se a Biblioteca Nacional), porém novas foram constituídas, como a Biblioteca da Faculdade de Direito de São Paulo em 1828, a Biblioteca Pública do Estado do Maranhão em 1829, a Biblioteca da Faculdade de Direito de Pernambuco em 1830 e a Biblioteca do Real Gabinete Português no Rio de Janeiro em 1837, além de outras mais posteriormente (Milanesi, 1983).

Quanto às demais bibliotecas, de modo geral a composição e a ampliação dos acervos eram restritas, devido tanto a fatores técnicos e econômicos – como a escassez de editoras nacionais e de know-how e o alto custo de importação de papel – quanto às circunstâncias sociais inerentes à realidade brasileira da época – como o analfabetismo, a apatia pela literatura e a marginalização da população em relação aos assuntos ligados à gestão da sociedade (Pimenta, 2011).

O ato de ler e sua relação com a Educação no Brasil

Infelizmente, esse salto quantitativo do volume de livros disponíveis não se refletiu qualitativamente no discernimento da população. A problemática era outra, além do acesso e da disponibilidade de informação: a do letramento e da educação precária no país. Em outras palavras: nada adiantaria haver livros e informação se a população não possuir as habilidades para usufruir desses bens. “Na época da Independência havia mais de 80% de analfabetos, certamente excluídos desse cálculo os índios e os escravos” (Milanesi, 1983, p. 31). Apesar da criação de mais escolas e de um sistema educacional de maior envergadura, este ainda não era suficiente para abarcar todo o déficit instrutivo acumulado desde o início da colonização. Do Primeiro Reinado até a instauração da Primeira República e a abertura do século XX, não ocorreram melhoras significativas, pois os leitores continuavam em números escassos, compreendendo apenas grupos como sacerdotes, universitários e estudantes, e alguns poucos ramos profissionais (Milanesi, 1983).

A inépcia em decodificar os escritos esclarece o pouco interesse populacional pela literatura, acarretando fraco desenvolvimento dessa indústria, de tal forma que havia poucos autores que eram capazes de subsistir desse ofício, além de um número ainda menor de editoras, as quais padeciam com tiragens irrisórias. A dimensão continental do país pode ter alguma parcela de responsabilidade nesse cenário, por dificultar a propagação do ensino e a execução de políticas educacionais eficientes que alcançassem toda a população.

Entretanto, é evidente que é a própria trajetória histórica, social e política do Brasil a notável responsável pelos altos índices de analfabetismo e de baixos índices de leitura. Com a chegada da tecnologia de transmissão, antes mesmo de constituir uma prática de leitura, a população adquiria uma cultura midiática, primeiro por meio do rádio e em seguida pela televisão, de tal maneira que “a população brasileira passou direto da oralidade aos meios de comunicação que a reforçaram, sem que existisse a possibilidade da cultura letrada – como aconteceu em quatrocentos anos pós-Gutenberg na Europa” (Milanesi, 1983, p. 34) e por serem veículos que, como a comunicação verbal, dispensam a habilidade de leitura, foram assimilados espontaneamente, e a facilidade em usufruir desses meios em comparação à leitura também atraiu a predileção da população. Não obstante, apesar da praticidade e do alcance maior das mídias, exatamente por possuírem essas características é que não é provável um aprofundamento maior de qualidade do conteúdo ofertado, pois isso perturbaria o aproveitamento pela maior parcela de ouvintes, não apetecendo assim aos leitores dos clássicos e eruditos.

No início do século passado, as bibliotecas de iniciativa particular ganharam novo protagonismo como um bem social, seguindo tendências do ocidente europeu, e foram constituídas muitas pequenas bibliotecas, no intuito de divulgar o hábito de ler no povo, seguindo os princípios religiosos de formação do sujeito pela leitura. Não foram empreitadas duradouras, porém de grande mérito, embora houvesse uma orientação meticulosa acerca do conteúdo literário que pudesse ser consumido, diferenciado os livros entre uma literatura “boa” e outra “ruim”, da qual deveriam se distanciar (Milanesi, 1983).

As reestruturações ocorridas no ensino desde a sua formalização no país sempre foram de idealização e efetividade questionáveis e, ao que as circunstâncias indicam, produzidas para uma realidade outra que não aquela encontrada no Brasil. Numa análise sintética dessas ações, a partir da Primeira República, com a adoção de ideologias educacionais inspiradas naquelas praticadas no Estados Unidos, o ensino no Brasil enfim tornou-se uma preocupação concreta do poder público – ao menos era isso que os discursos oficiais indicavam –, alcançando uma colocação mais centralizada nos debates políticos.

Apenas no período compreendido entre 1889 a 1930, cinco reformas foram realizadas: Reforma Benjamin Constant, 1890; Reforma Epitácio Pessoa, 1901; Reforma Rivadávia Correa, 1911; Reforma Carlos Maximiliano, 1915; e Reforma Rocha Vaz, 1925. No decorrer da Era Vargas (1930-1945), as reformas foram três, sendo uma do ensino primário, com uma lei promulgada apenas em 1946 (Decreto-Lei nº 8.529, de 2 de janeiro de 1946), e duas do ensino secundário, a primeira já em 1931 (Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931) e a segunda, em 1942 (Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de abril de 1942). Durante a Quarta República (1946-1964), foi sancionada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a única reforma do período. Durante a ditadura militar no Brasil (1964-1985), ocorreu nova atualização da LDBEN, por meio da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971; finalmente, ao longo da Nova República (1985-atualmente), a mais recente atualização da LDBEN, em vigência, foi a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Em termos de políticas públicas em geral, países ainda em processo de desenvolvimento econômico ou de democracia tardia como o Brasil e outros Estados latino-americanos, a articulação política entre as classes ainda não atingiu o nível de amadurecimento que possibilite a formulação e efetivação de políticas públicas suficientemente eficazes para atender os anseios da comunidade de forma plena. Os interesses das camadas minoritárias com maior influência sobrepõem-se às daquelas que em geral são majoritárias, porém possuem menor representatividade no cenário político (Souza, 2006), permanecendo em segundo plano elementos como saúde e educação, por exemplo.

Há ainda uma característica típica da gestão estatal de países de capitalismo tardio que afeta diretamente a abrangência das políticas públicas. Em vista do contexto e do nível de avanço e fortalecimento em que o setor produtivo se encontra nesses países, verifica-se que as políticas em geral voltam-se prioritariamente ao favorecimento do acúmulo e preservação do capital, visando o protecionismo da indústria e o controle do patrimônio internos. Tal modo de intervenção demonstra o nível regulatório do Estado nas relações econômicas, permanecendo em segundo plano o papel de guardião dos elementos de bem-estar social; o volume de políticas sociais estabelecidas não é suficiente para combater os efeitos negativos do sistema econômico que afetam predominantemente as camadas de base, diferentemente de países de capitalismo avançado, em que o Estado requer maior legitimação popular e, portanto, dispensam maior enfoque em políticas que atendam aos interesses das massas (Barretto, 1994).

Ademais, no Brasil, um país de extensão continental, ainda ocorre forte centralização de políticas, em virtude da particular centralização da gerência de recursos na esfera federal. Uma vez que a gestão estatal detém maior influência e poder – inclusive por ser o responsável primário em favorecer o funcionamento dos mecanismos de acúmulo de capital –, somente essa instância possui o imediato acesso e disponibilidade de fundos para a formulação de políticas ou para o repasse às esferas regionais e/ou locais, tornando estas diretamente dependentes daquela e reféns das condições impostas pelo governo central para o fornecimento dos recursos, conduzindo à esparsa capilaridade e à materialização de políticas genéricas, inadequadas aos contextos socioeconômicos diversificados encontrados nas regiões do país.

Considerações finais

A investigação permitiu elencar historicamente as iniciativas que interessam para compreender esta interação sem, no entanto, possibilitar esclarecer quais as ocorrências históricas específicas que culminaram no atual contexto do ensino no país. O histórico caráter exploratório do Brasil Colônia reforça a consagração de uma classe dominante mais bem articulada, quando comparado a outros países de antecedentes povoadores, perpetuando uma relação de domínio das classes populares mais acentuada, mesmo em comparação a outras nações latino-americanas, o que “tem favorecido a emergência, no Brasil, de um setor dominante mais seguro social e politicamente e mais propenso à acumulação” (Barretto, 1994, p. 11), e que desfavorece o estabelecimento do Estado de Bem-Estar Social que, dentre outros componentes, inclui a Educação Básica e as políticas voltadas para esse segmento, como a leitura e a pesquisa.

Daí que, considerando a responsabilidade aquinhoada entre Estado e sociedade sobre setores essenciais como saúde e educação, por exemplo, a porção de atribuição que cabe ao poder público se evidencia assoberbada e defasada, porém, ao que aparenta, tem recebido menor atenção em consequência da priorização das políticas de acúmulo e manutenção de capital que favorecem as camadas dominantes, resultando nas deficiências desses serviços para as camadas menos favorecidas, porém que não afetam de modo direto as mais favorecidas (em termos de capital, vale frisar) pois estas, em tese, não dependem dessa infraestrutura pública e podem recorrer ao sistema privado para atender às suas necessidades.

Em consequência dessa conjectura, a Educação, em especial para a grande massa populacional que se vê dependente do ensino público, ainda sofre prejuízos de ordem estrutural que produzem efeitos perenes de desigualdade e insuficiência em termos de apropriação cultural e de conhecimentos. A investigação, embora observados os fatos temporais, não permite elucidar quais as ocorrências históricas específicas que culminaram no atual contexto do ensino no país, porém é possível sugerir que ela abre precedentes e faculta provocações para reanálises futuras do tema, contextualizando cada acontecimento com a realidade em que estava inserido, a fim de possibilitar a elucidação das possíveis fundamentações para a atual circunstância em que se encontra a relação entre ler e aprender no Brasil.

Referências

BARRETTO, E. S. de S. Políticas públicas de educação: atuais marcos de análise. Cad. Pesq., São Paulo, nº 90, p. 5-14, ago. 1994.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MILANESI, L. O que é biblioteca. São Paulo: Brasiliense, 1983.

PIMENTA, J. S. Leitura, arte e educação: a biblioteca infantil do Pavilhão Mourisco (1934-1937). Curitiba: CRV, 2011.

SICILIANO, T. Os jesuítas e suas bibliotecas no Brasil. Frontispício, 20 de novembro de 2016. Disponível em: https://frontispicio.wordpress.com/2016/11/20/os-jesuitas-e-suas-bibliotecas-no-brasil/. Acesso em: 7 jun. 2022.

SILVA, D. N. O que eram os jesuítas? Brasil Escola. s/d. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/historia/o-que-eram-os-jesuitas.htm. Acesso em: 7 jun. 2022.

SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão de literatura. Sociologias. Porto Alegre, ano 8, nº 6, p. 20-45, jul./dez. 2006.