Letramento visual no contexto Língua Inglesa: uma proposta para o 1º ano do Ensino Fundamental

As recentes e constantes transformações tecnológicas e digitais interferem na maneira como as pessoas interagem e se comunicam. Considerando que as imagens, assim como os textos verbais, transmitem, constroem e perpetuam ideologias e, na sociedade de hoje, o não verbal é uma importante fonte de informação, por isso é imprescindível que esteja presente à compreensão dos leitores acerca da multiplicidade das práticas de leitura (Bamford, 2003).

No século passado, práticas de letramento escolar tinham como base atividades de leitura e escrita de textos puramente verbais. No século XXI, as transformações sociopolíticas e econômicas, associadas às evoluções das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) e à globalização, instituíram um desafio singular à educação. Portanto, considerando que as crianças estão atentas às mídias de massa (à televisão, aos jornais, às revistas e às mídias digitais), o multiletramento se faz necessário para a leitura e a compreensão do mundo e, por isso, deve ser abordado no cotidiano escolar.

Essa abordagem começa a ocorrer em 1996, quando a Pedagogia dos Multiletramentos foi declarada pela primeira vez em um manifesto originado de um colóquio do Grupo Nova Londres, nos Estados Unidos. Nesse colóquio, o grupo demonstrou a necessidade de a escola abordar os letramentos emergentes, como as novas mídias de massa, abrangendo a variedade enorme de culturas (Rojo, 2012).

Dessa maneira, ao levar a cultura do aluno para a sala de aula, além de valorizá-la, o professor deve auxiliar a criança a pensar criticamente sobre o que a mídia de massa transmite. Esse é o objeto do multiletramento: promover o entendimento das muitas formas de construção de sentido, dentre elas, o letramento visual.

O letramento visual, conforme a descrição de Belmiro (2014), no glossário Ceale da UFMG, é a identificação da imagem como um item a ser analisado. Isso possibilita diferentes modos de leitura e de interação por meio de reflexões sobre o como e o porquê as imagens são utilizadas. Bamford (2003), nesse sentido, explica que o letramento visual é o processo de enviar e receber mensagens por meio de imagens.

Considerando, desse modo, a importância do letramento visual, a questão que se pretendeu investigar é: como a Gramática de Design Visual (GDV, 2006) pode favorecer no desenvolvimento do letramento visual em práticas pedagógicas nas aulas de Língua Inglesa do 1º ano do Ensino Fundamental? Com vistas a inserir o letramento visual e, portanto, o multiletramento nas aulas de Língua Inglesa, a pesquisa e a criação do produto têm como base a Gramática de Design Visual (GDV) de Kress e Leeuwen (2006), inspirada na Linguística Sistêmico Funcional (LSF) de Halliday (1994; 2014), assim como o conceito de multiletramento do Grupo Nova Londres (1996) e de Rojo (2012).

O ensino-aprendizado da Língua Inglesa tem muito a contribuir com o multiletramento por meio da inserção das mídias de massa na sala de aula, priorizando o letramento visual. Nessa perspectiva, a presente pesquisa tem por objetivo investigar como a GDV pode favorecer o desenvolvimento do letramento visual em práticas pedagógicas em aulas de Língua Inglesa para o EF I. Para tanto, os seguintes objetivos específicos foram traçados:

• refletir sobre as maneiras de contribuir com o letramento visual no Ensino Fundamental I;
• investigar se o produto é adequado para trabalhar o letramento visual nas aulas de Língua Inglesa;
• investigar se professores de Língua Inglesa do E.F. I utilizam o produto desta pesquisa em suas aulas.

Considerando que a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017) trata a Língua Inglesa como instrumento articulador do multiletramento, explicitando as potencialidades do estudo das linguagens “verbal, visual, corporal, audiovisual e digital” (Brasil, 2017, p. 242), no estudo dessa língua estrangeira, em sala de aula, é preciso refletir sobre práticas pedagógicas que permitam que tais potencialidades sejam exploradas. Assim, propostas pedagógicas que desenvolvem conteúdos curriculares de Língua Inglesa, articulados ao multiletramento, tornam-se mais relevantes, possibilitando ao aluno uma visão de “mundo plurilíngue e multicultural” (Brasil, 2017, p. 246). Desse modo, o produto criado é uma contribuição para as aulas de Língua Inglesa do EF I e pode estimular os professores a trabalhar o letramento visual.

O produto é um jogo de tabuleiro, Image Analysis Lab, no software PowerPoint com foco no letramento visual para o ensino da Língua Inglesa. Acompanha o jogo um manual para o professor, no aplicativo Canva, além de umplano de aula em slides com flashcards de apoio à aula sobre o jogo. A construção dele foi orientada pela BNCC de Língua Inglesa no Ensino Fundamental (2017) e pela proposta curricular da Prefeitura do Rio de Janeiro para o 1º ano do EF I (2020). Esses documentos devem nortear o trabalho do professor de Língua Inglesa no município do Rio de Janeiro.

Para o desenvolvimento da proposta, os recursos utilizados foram o vídeo com o episódio 54 do desenho animado Masha e o urso; os flashcards com imagem, texto e som; o conto O sapo e a princesa, dos Irmãos Grimm (São José dos Campos, 2012), que dialoga com o episódio do desenho animado, e o jogo de tabuleiro Image Analysis Lab, no software PowerPoint.

Inicialmente, este estudo teve como público-alvo 30 alunos do 1º ano do EF I, nas aulas de Língua Inglesa, ministradas pela pesquisadora na E. M. Poeta Mario Quintana. Os dados seriam coletados durante a aplicação piloto do jogo com os alunos para verificar a necessidade de adaptações do produto. Com o cenário de pandemia enfrentado pelo Brasil e o mundo, as escolas ficaram fechadas e quando abertas, as aulas de inglês permaneceram remotas nas escolas da Prefeitura do Rio de Janeiro. Ademais, as interações síncronas entre professor e aluno apresentavam obstáculos por falta de equipamentos e conexão estável de internet. Sendo assim, não houve a aplicação direta do produto. Contudo, para a validação do produto educacional, foi aplicado um questionário com professores de inglês do Ensino Fundamental I.

Trata-se de uma pesquisa exploratória qualitativa de abordagem qualitativa, tendo em vista que a análise e a descrição dos dados são fundamentais e não é possível mensurá-las (Gil, 2010). O produto poderá contribuir, quando testado, para incentivar o professor de inglês a inserir o letramento visual da GDV nas suas aulas, trabalhando a sintaxe visual e a criação de atividades e materiais.

Este artigo está organizado em seis seções da seguinte maneira: a primeira seção apresenta a pesquisa em geral e trata do problema da pesquisa, dos seus objetivos e da justificativa. A segunda aborda o referencial teórico da pesquisa, o multiletramento na visão do Grupo Nova Londres (1996) e de Rojo (2012), também da Gramática de Design Visual de Kress e Leeuwen (2006), inspirada na Linguística Sistêmico Funcional, tratada por Halliday (1985; 2014), sob as considerações de Antunes (1999) e Luckesi (2014) em relação ao jogo e à ludicidade, respectivamente. Em seguida, a seção três apresenta a metodologia utilizada nesta pesquisa e a seção quatro, o produto educacional desenvolvido. A quinta seção apresenta os resultados da proposta e a sexta, as considerações finais.

Referencial teórico

Abordaremos, nesta seção, os referenciais teóricos que norteiam a pesquisa, discutindo o multiletramento sob a ótica de Rojo (2012) e do Grupo Nova Londres (1996). Em seguida, traremos a Gramática de Design Visual de Kress e Leeuwen (2006), assim como as teorias sobre o jogo e a ludicidade de Antunes (1999) e Luckesi (2005, 2014), respectivamente.

Multiletramento

O conceito de multiletramento, segundo Rojo (2012), foi tecido por pesquisadores do Grupo de Nova Londres (GNL) em 1996, quando publicaram um manifesto chamado A Pedagogy of Multiliteracies – Designing Social Futures ou Uma Pedagogia dos Multiletramentos – desenhando futuros sociais. Conforme afirma Rojo (2012), tal documento enfatizava o dever da escola de valorizar a variedade cultural, o multiculturalismo e a linguística da sociedade, além dos diversos canais de comunicação e de informação que geram novas possibilidades de letramento, multimodais e multissemióticos. Para a autora, o multiletramento engloba a multimodalidade: “linguística, visual, gestual, espacial e de áudio” (Rojo, 2012, p. 38), assim como a variedade de significados, as circunstâncias e as culturas. Por isso, ela afirma que não há texto que não seja multimodal, mas que em cada texto prepondera uma modalidade.

Nesse sentido, no manifesto do GNL (1996) há a afirmação de que a missão da educação é garantir que todos os alunos aprendam a participar das vidas pública, comunitária e econômica. Segundo o grupo, a pedagogia do letramento, tradicionalmente, se pautava no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, dentro do modelo padrão da língua. A base dessa pedagogia era, portanto, um modelo formal, monolíngue, monocultural e guiado pelas regras formais da linguagem.

Oposto a esse modelo tradicional, o objetivo do GNL, segundo o manifesto, era expandir o conceito de ensino-aprendizagem incluindo uma multiplicidade de discursos, culturas e linguagens da sociedade globalizada, além de incluir uma pluralidade de textos que circulam nela, textos das tecnologias da informação e de multimídia. Essa expansão, conforme explicam os autores, inclui o entendimento e o controle competente das formas representativas que se tornam bastante significativas na comunicação, como as imagens e suas relações com as palavras escritas. Daí, conforme o GNL (1996), advém a palavra multiletramento, porque engloba mais do que a língua simplesmente, abarca o contexto multicultural e entende a dinamicidade dos significados que são constantemente modificados pela sociedade.

Linguística Sistêmico Funcional (LSF)

A Linguística Sistêmico Funcional (LSF) foi desenvolvida nos anos 80 pelo linguista Halliday (1985; 2014). Em 1985, Halliday publicou a primeira edição da Introdução à Gramática Funcional (1985-2014), que era, segundo ele, tanto uma introdução à teoria funcional da gramática da linguagem humana em geral, quanto uma descrição da gramática funcional da Língua Inglesa, depois ampliada para diversas línguas.

De forma geral, segundo Santos (2014), entende-se que a LSF verifica a forma como os falantes da língua a utilizam de maneira eficiente em diferentes contextos. Além disso, Santos (2014) também explica que a LSF tem como prisma a função da gramática de criar significados. Dessa forma, a língua, de acordo com a LFS, é um conjunto de possibilidades a serviço da interação das pessoas. Assim, um sujeito ao fazer uma escolha em um sistema linguístico ou imagético, renuncia a outras possibilidades. Essa escolha reflete a sua visão própria de mundo.  Isso é importante para a linguística sistêmica, pois essa escolha carrega com ela valores sociais e a análise da comunicação deve se dar conforme contextos situacionais e culturais nos quais ela foi criada (Santos, 2014, p. 168).

Ainda nessa perspectiva, Halliday e Matthiessen (2014) apresentam dois eixos da língua: o sintagma, o eixo da estrutura e o paradigma, o eixo das escolhas. O sintagma compreende a relação dos signos com as sequências e estruturas em que eles se enquadram, enquanto o paradigma se refere à posição e à escolha do signo a ser utilizado para que ocorra o evento comunicativo. Assim, a língua é vista como um modo de produção de significado definido pela escolha do usuário.

Nessa perspectiva, os autores (2014) apresentam três metafunções da linguagem com ênfase nas suas funções sociais: a ideacional, que representa as experiências e o mundo, a interpessoal, que representa a interação dos participantes no discurso e a textual, que representa a construção de um texto relacionado a um contexto situacional.

A GDV transporta essas metafunções para a análise de imagens conforme explica a seção a seguir.

Gramática do Design Visual (GDV)

A GDV de Kress e Leeuwen (2006) proporciona meios para interpretar as imagens à luz da Linguística Sistêmico Funcional (LSF) de Halliday (1994). Segundo Kress e Leeuwen (2006), a GDV se ocupa da análise das imagens, assim como a gramática da Língua Inglesa estuda a estrutura dessa língua. Isso significa que, para a GDV, a posição, a cor e o tamanho dos elementos que compõem uma imagem têm um valor e dão um sentido à imagem como um todo (Kress; Leeuwen, 2006). Dessa forma, eles propuseram metafunções equivalentes a textual, interpessoal e ideacional de Halliday (1994, 2014), que são: composicional, interacional e representacional. 

Na composicional são representados o mundo e as interações nele estabelecidas. Na interacional são observadas as interações entre os que produzem e os que observam as imagens. E na representacional, o mundo é representado pelas experiências do autor da imagem (Kress; Leeuwen, 2006).

Vale lembrar que as três metafunções podem ser identificadas em uma mesma imagem (Kress; Leeuwen, 2006). Por uma questão de tempo e espaço, esta pesquisa apenas trata da metafunção composicional no desenvolvimento do letramento visual com o jogo educativo Image Analysis Lab.

A metafunção composicional revela que a organização e a estruturação dos elementos agregam valores específicos à imagem e desdobram-se em três princípios: valor da informação, saliência e moldura (Kress; Leeuwen, 2006).

O primeiro princípio, o valor da informação, refere-se à forma como o posicionamento dos elementos se relacionam entre eles e com o leitor da imagem. A imagem reflete valores de informação específicos em cada parte da imagem: “esquerda e direita, superior e inferior, centro e margem” (Kress; Leeuwen, 2006, p. 177, minha tradução). Essas estruturas podem compor uma imagem isoladamente ou podem vir acompanhadas umas das outras, como em forma de cruz (Kress; Leeuwen, 2006), conforme apresentado a seguir:

• Esquerda/Direita: o lado direito costuma ser o local da informação principal ou nova, enquanto o lado esquerdo normalmente contém o que já é sabido, a informação antiga ou considerada antiga pelo emissor da mensagem.
• Superior/Inferior: as posições superior e inferior dos elementos da imagem simbolizam, costumeiramente, os valores ideal e real da informação, respectivamente.
• Centro/Margem: a informação/imagem, localizada no centro, é considerada o núcleo da informação e as que a rodeiam, à margem, são as informações secundárias e dependentes da principal.

O segundo princípio, a saliência, trata da gradação da importância dos elementos de uma imagem, mostrando qual é o elemento mais importante e que tem mais relevância. Assim, a saliência remete à posição dos elementos da imagem no plano de frente ou no plano de fundo, ao tamanho da imagem ou de seus elementos, ao contraste de tons ou cores e às diferenças de resolução para destacar e chamar a atenção do leitor.

Por fim, a moldura se refere a elementos que criam linhas divisórias ou a própria moldura, também os aspectos que ligam ou desconectam elementos da imagem. Assim como na saliência, há diferentes graus na moldura, que pode ser demarcada fortemente ou de maneira suave. Portanto, quanto mais forte a demarcação de um elemento da imagem, mais ele é entendido como uma unidade de informação. Vale ressaltar que, quanto mais os elementos de uma imagem estão conectados, sem nenhuma moldura os separando, mais eles são interpretados como pertencentes uns aos outros como uma unidade de informação. A falta de moldura, numa pintura impressionista, por exemplo, mostra a conexão entre um elemento e outro.

O jogo e a ludicidade

A ênfase no ensino com base no interesse do aluno mudou a conotação do material pedagógico e o aluno “passou a ser um desafio à competência do professor” (Antunes, 1999, p. 36). Dessa forma, como o interesse do estudante passa a nortear o processo de ensino-aprendizagem, o professor precisa criar condições estimulantes e eficazes e os jogos são ferramentas pedagógicas ideais para isso, já que pretendem estimular o interesse do aluno (Antunes, 1999).

Assim, na medida em que o professor consegue ser “condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem” (Antunes, 1999, p. 36), o jogo pedagógico é uma ferramenta eficaz quando há um planejamento, tendo-se como foco a meta que se pretende alcançar. Contudo, segundo Antunes (1999, p. 37), é preciso ter em vista que “a criança não é atraída por algum jogo por forças externas inerentes ao jogo e sim por uma força interna, pela chama acesa de sua evolução”.

Nesse sentido, Luckesi (2014) explica que a ludicidade ou a falta dela vai depender da percepção do indivíduo envolvido na atividade em questão. Portanto, uma atividade lúdica para uma pessoa pode ser uma atividade entediante para outra. “De fato, por si, uma atividade não é lúdica nem ‘não lúdica’. Pode ser, ou não, a depender do estado de ânimo de quem está participando, assim como da circunstância em que participa da atividade” (Luckesi, 2014, p. 15). O autor explica que as atividades consideradas lúdicas são externas ao indivíduo e, portanto, são epistemologicamente diferentes da ludicidade. Assim, esta última acontece quando o sujeito se entrega completamente à primeira, quando consegue experimentar plenamente um momento, com a mente e o corpo em um mesmo lugar (Luckesi, 2005).

Metodologia

Esta seção descreve o caminho trilhado no percurso da investigação, com Certificado de Apresentação de Apreciação Ética nº 26698919.2.0000.9047, de forma que o leitor compreenda melhor a construção do produto a partir dos dados coletados. Primeiramente, serão relatados o tipo de pesquisa e o contexto no qual ela foi realizada. Depois, serão descritas: a instituição de ensino, o instrumento de coleta de dados e a descrição das etapas da pesquisa.

Esta pesquisa seria uma pesquisa-ação de natureza qualitativa. A pesquisa-ação se alinhava, porque ela “procura diagnosticar um problema específico numa situação específica, com vistas a alcançar um resultado prático” (Gil, 2010, p. 42). Com a pandemia, a pesquisa teve que ser adaptada, tornando-se exploratória de cunho qualitativo (Gil, 2010). Entretanto, a pesquisa se identifica com a qualitativa, porque seus dados são imensuráveis e o que ocorrer no seu cenário pode não ocorrer em outros.

A escola em que seria feita a pesquisa, cujo produto educacional foi pensado a partir das experiências da pesquisadora como professora de Língua Inglesa, é a Escola Municipal Poeta Mario Quintana, escola de Ensino Infantil e Fundamental I, situada no bairro do Anil, em Jacarepaguá, no Rio de Janeiro. A escolha se justificava pelo fato de ser o local de trabalho da pesquisadora. Nessa escola, há turmas do Ensino Infantil ao 5º ano, divididas em dois turnos, manhã e tarde, além de duas classes especiais, uma de deficiências intelectuais e outra de deficiências múltiplas, conforme a caracterização da própria Prefeitura.

Os alunos recebem apostila de inglês para uso semestral, produzida por professores e coordenadores da própria rede e distribuída para as escolas. Além disso, eles têm um caderno que fica na escola para as aulas de inglês, onde registram seus trabalhos, colam e fazem tarefas.

Portanto, este estudo seria realizado com 30 alunos de uma turma de 1º ano do EF da E. M. Poeta Mario Quintana. Contudo, tendo em vista o cenário pandêmico, a pesquisa foi feita com 20 professores especialistas de Língua Inglesa do Ensino Fundamental I para a validação do produto (Guimarães; Giordan, 2013).

Os dados seriam coletados na interação da professora com a turma pesquisada na aplicação piloto do produto, por meio de gravações de voz e de imagens e fotos. Optou-se, portanto, por um questionário de validação do produto para professores de Língua Inglesa do Ensino Fundamental I. Ele foi respondido de forma virtual pelo Google Formse enviado por e-mail junto com o TCLE e um conjunto de materiais que compõem o produto desta pesquisa: o jogo Image Analysis Lab no PowerPoint, os flashcards e o manual do professor. O envio foi realizado por meio de link no Google Drive e como um anexo por e-mail. A divulgação ocorreu nos grupos de professores de inglês de escolas públicas e privadas do Brasil nas redes sociais do Facebook, Telegram e WhatsApp.

Portanto, nesta pesquisa, houve uma validação do produto educacional por pares (Guimarães; Giordan, 2013), na qual os dados foram coletados por meio de um questionário semiaberto. As coletas de dados com professores tiveram por finalidade avaliar a adequação do produto desta pesquisa e a sua aplicabilidade.

Os dados coletados com professores foram analisados mediante os seguintes critérios: estrutura e organização; conteúdo e conceitos e, por fim, metodologia de ensino (Guimarães; Giordan, 2012). Assim, no primeiro item, estrutura e organização, foram analisados a originalidade e a inovação do produto e a clareza do manual para o professor. Já no segundo item, conteúdo e conceitos, foram verificados se os objetivos do produto estão devidamente especificados e se são “necessários e suficientes para que se alcance os objetivos elencados” (Guimarães; Giordan, 2012, p. 7). Finalmente, no último item, metodologia de ensino, foi analisado se a metodologia utilizada no produto pode proporcionar a aprendizagem do aluno e, portanto, se o objetivo do produto pode ser alcançado. Nesse último item, também foram avaliados a contextualização dos conteúdos ensinados e a possibilidade do uso do produto em suas próprias aulas.

Dessa forma, esta pesquisa foi desenvolvida nas seguintes etapas: primeiramente, um estudo do referencial teórico que trata dos temas presentes na proposta. Em seguida, a elaboração de um jogo de tabuleiro no software PowerPoint voltado ao letramento visual com o conteúdo de Língua Inglesa pelo manual para o professor com slides de apoio, conforme explicitado na seção de descrição do produto. Em seguida, houve um questionário para professores de inglês do Ensino Fundamental I para a validação do produto.

Assim, fez-se a redação das considerações finais com a reflexão sobre os dados colhidos pelo questionário e realizou-se a apresentação dos resultados tanto para a comunidade pesquisada como para o corpo docente e discente do Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica do Colégio Pedro II.

Apresentação do produto

O produto é um jogo desenvolvido e apresentado no software PowerPointintitulado Image Analysis Lab.Ele é acompanhado por um manual para o professor, um plano de aula, os flashcards e o jogo no PowerPoint. O objetivo desse produto é favorecer o desenvolvimento do letramento visual nas atividades pedagógicas de Língua Inglesa.

O conteúdo escolhido é o previsto no item “K” do Currículo de Língua Inglesa (Rio de Janeiro, 2020), que trata sobre sentimentos e emoções, além das noções de letramento visual, segundo a GDV (Kress; Leeuwen, 2006). O conteúdo de Língua Inglesa deverá ser ensinado nas aulas que precedem a aula em que ocorrerá o jogo.

Assim, como forma de contextualizar o ensino e o jogo, o professor deve introduzir o conteúdo de sentimentos e emoções nas aulas anteriores ao jogo, a partir do episódio de Masha e o urso, O incrível conto de fadas e do conto O sapo e a princesa, dos Irmãos Grimm (São José dos Campos, 2012).

No dia do jogo, antes de iniciá-lo, o professor deve fazer uma revisão do vocabulário necessário para jogar: How do you feel? / How does ____ feel? / Happy, sad, surprised, good, hungry, scared, angry, sleepy e in love. Essa revisão pode ser feita com os flashcards na apresentação no PowerPointprojetada no quadro branco, onde estarão as expressões uma a uma correspondente ao sentimento/ emoção retiradas do episódio do desenho e do livro vistos na aula anterior.

O conteúdo sobre letramento a ser ministrado refere-se à noção da metafunção composicional da GDV: Valor da Informação, Saliência e Moldura (Kress; Leeuwen, 2006). Esse conteúdo é abordado durante a análise dos sentimentos e das emoções das personagens inseridos no jogo, por meio das seguintes perguntas presentes no manual do Professor, que podem ser adaptadas diante da necessidade de cada turma:

- Sobre o valor da informação:

• Quem (ou o que) está no centro da imagem? Ao redor desse elemento central, à margem, tem alguém ou algum outro elemento que compõe a imagem? Qual a relação do elemento que está no centro com os elementos que estão à sua volta? Qual é a informação mais importante, a do centro ou a da margem?
• Se não está no centro, qual a posição do elemento da imagem que estou analisando? Ele está na parte superior, na inferior, à esquerda ou à direita da imagem? Essa posição traz algum significado?
• Quanto ao cenário em volta da personagem, como ele é? O cenário é escuro ou claro? O cenário corresponde ao humor da personagem?

- Sobre a saliência:

• O elemento analisado da imagem está posicionado no plano de frente ou no plano de fundo? O que essa posição significa? Como está a nitidez da imagem desse elemento? Nítida ou pouco nítida? O que essa nitidez ou a falta dela significa?
• Como está o olhar da personagem? Existe algum destaque para o olhar? O que esse destaque simboliza?
• Existe algum brilho na imagem ou contraste de cores? Onde está esse brilho? O que esse brilho destaca? O que esse contraste representa?

- Sobre a moldura:

• Existe algum elemento na imagem que faça uma moldura para o elemento de imagem analisado como em um quadro? O que essa moldura está destacando?
• O contorno dos elementos que compõem a imagem são muito ou pouco marcados? O que essa marcação representa?
• Existe algum elemento da imagem sem contorno? O que isso significa?

Além disso, os recursos necessários para jogar são: o projetor, o quadro branco, a caneta de quadro e o dado físico. O jogo deve ser projetado no quadro branco.

O desenvolvimento do jogo passa pelas seguintes etapas:

• Divisão da turma em dois grupos (cada grupo será uma cor da caneta do quadro e cada grupo joga o dado físico por vez);
• ao parar nas casas do tabuleiro, a marcação é feita com a cor do grupo na casa projetada no quadro (quando avançar, é só marcar a próxima e apagar a anterior);
• Por meio de um clique no objeto (feito pelo professor), abre a figura a ser analisada pelos alunos junto ao conteúdo de Língua Inglesa (exemplo: How does ______ feel? para o grupo indicar, em inglês, qual o sentimento expresso pela personagem, explicando o porquê e orientado pela professora que se utilizará dos elementos na sintaxe visual para guiar o aluno).

A seguir, há um exemplo de imagem a ser trabalhada no jogo de tabuleiro:

Ao cair na casa correspondente à figura, o professor pergunta como o sapo se sente e os alunos respondem, conforme ensinado em aula: “This frog is sleepy” (“Esse sapo está com sono”). Então, o professor pergunta como eles chegaram à conclusão de que o sapo está com sono e os alunos descrevem os elementos que os levaram a essa conclusão. O professor chama atenção para a saliência da sintaxe visual (Kress; Leeuwen, 2006), fazendo perguntas como: quem está no centro da imagem? existe diferença nos tons de verde da figura? onde está o verde claro e o verde escuro? há algum elemento que faça uma moldura como a de um quadro? o que essas indicações significam? Assim, o professor mostra o valor da informação, a moldura e a saliência. O sapo está no centro da imagem, atrás de seu rosto há uma flor branca que faz uma moldura no rosto dele e a saliência está nos olhos e na expressão facial do sapo, demonstrada pelo contraste de tons de verde.

Resultados

A coleta de dados com os professores avaliou a adequação do produto desta pesquisa quanto a finalidade e a aplicabilidade. Dos vinte professores de Inglês do Ensino Fundamental I que responderam ao questionário, quatorze trabalham com o 1º ano, dezessete com o 2º ano, dezesseis com o 3º ano, quinze com o 4º ano e dezessete com o 5º ano.

Quando perguntados sobre terem estudado teorias e práticas do letramento visual em suas formações, três professores disseram que estudaram o letramento visual na graduação, quatro em um curso de extensão sobre letramento visual, nove não estudaram em nenhum momento e quatro nunca haviam ouvido falar sobre letramento visual.

Contudo, quando questionados sobre a importância de trabalhar o letramento visual no Ensino Fundamental I, dez professores responderam que mesmo desconhecendo a teoria em detalhe, acreditavam que seria importante o trabalho com o letramento visual. Já onze professores responderam que é importante o trabalho com letramento visual, porque a análise da imagem é indispensável ao bom processo ensino-aprendizagem da língua. Somente um professor disse que não sabia opinar sobre o assunto.

Perguntados sobre o uso de ferramentas tecnológicas em suas aulas, nove professores disseram que usam essas ferramentas, porque têm equipamentos tecnológicos disponíveis no meu ambiente de trabalho. Porém oito professores disseram que usam, porque apesar de não terem nenhuma tecnologia disponível no meu ambiente de trabalho, compraram equipamentos para usar em suas aulas e três professores não utilizam, porque não possuem equipamentos nas escolas onde lecionam. Um professor respondeu que utiliza ferramentas tecnológicas porque acredita que elas aumentam o engajamento dos alunos, além de diversificar recursos e abordagens.

Dentre os equipamentos que os professores utilizam em sala de aula foram citados: projetor multimídia – 12 professores, internet – 15 professores, caixa de som – 2 professores, celular – 2 professores e televisão – 1 professor.

Quanto à frequência do uso dessas ferramentas tecnológicas, 52,9% disseram que as utilizam em pelo menos 1 aula por semana, 41,2% em todas as aulas e 5,9%, em algumas aulas no mês.

Sobre a realização de atividades que envolvam o uso de imagens, 9 professores realizam atividades com livros imagéticos, 8, com jornais e revistas, 16, com recursos audiovisuais e 1 professor utiliza flashcards.

Na parte das perguntas sobre a originalidade do produto educacional, 10 professores disseram que o consideram, porque não conhecem outros produtos que trabalhem o letramento visual no Ensino Fundamental I. 7 professores disseram que o consideram, porque apesar de conhecer outros produtos para trabalhar o letramento visual, o produto desta pesquisa é diferenciado e 2 disseram que não consideram o produto original, porque conhecem outros produtos que trabalham o letramento visual, no Ensino Fundamental I, da mesma forma que o produto desta pesquisa. Além disso, 1 professor disse que não conhecia profundamente o assunto, mas acredita que seja original.

Além disso, perguntados se o produto trata o conteúdo de Língua Inglesa de forma interessante para o aluno, 6 professores responderam que sim porque o design do produto é bom, 17 responderam que sim porque a contextualização do produto é boa e 1 achou o jogo muito repetitivo.

Sobre a adequação do produto para trabalhar o letramento visual no Ensino Fundamental I, 95% responderam que sim, porque as imagens escolhidas para o jogo são pertinentes e 5% responderam que sim, porque o jogo utiliza as categorias da GDV.

Quanto ao acesso e à execução do jogo no ambiente de trabalho dos professores entrevistados, 35% responderam que conseguem jogá-lo, porque suas escolas possuem recurso audiovisual para o jogo, enquanto 60% responderam que apesar das escolas em que lecionam não possuírem recursos audiovisuais para o jogo, eles podem criar um jogo físico, conforme proposto no manual do professor. Além disso, 5% responderam que falta recursos audiovisuais e carga-horária para criar o jogo físico proposto pelo manual do professor.

Perguntados sobre os anos escolares com os quais eles usariam o produto educacional, 12 professores usariam com o 1º ano, 15, usariam com o 2º ano, 15, com o 3º ano e 11, com os 4º e 5º anos. Além disso, 1 professor indicou que o utilizaria com a Educação Infantil e 1 professor sinalizou que o utilizaria com todos os anos dos Fundamental I e II.

Conclusão

A pretensão desta pesquisa foi investigar como a GDV pode favorecer o desenvolvimento do letramento visual em práticas pedagógicas nas aulas de Língua Inglesa do 1º ano do Ensino Fundamental I. Em vista desse objetivo, fez-se um levantamento bibliográfico sobre o multiletramento, pela Gramática de Design Visual, com destaque para a metafunção composicional (Kress; Leeuwen, 2006).

Enfim, para atingir a pretensão supracitada, o instrumento didático escolhido foi um jogo pedagógico de tabuleiro desenvolvido no software PowerPoint, acompanhado por um manual para o professor no aplicativo Canva e por flashcards no software PowerPoint. Como os resultados demonstram que o jogo tem potencial para atingir os objetivos propostos, espera-se que esta pesquisa incentive professores do EF I a trabalhar o letramento visual em suas aulas e que os alunos sejam beneficiados com esse aprendizado.

Por meio do jogo educativo, fruto desta pesquisa, os alunos são ensinados a analisar imagens de acordo com algumas categorias GDV de Kress e Leeuwen (2006), com estimulação de suas percepções visuais. Assim, o produto, que é um material complementar, poderá ser modificado de acordo com o conteúdo de Língua Inglesa previsto e também com os temas transversais.

A proposta desta pesquisa é a adaptação e utilização do jogo por outros professores de inglês, em qualquer etapa do EF I, já que o letramento visual pode ser aprofundado e revisto. Em vista disso, há uma parte no manual do professor dedicada às instruções sobre a modificação do jogo. Entende-se, desta forma, que esse jogo é uma contribuição inicial, um produto em processo, que sempre poderá ser revisitado e aprimorado.

Referências

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

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