Profissional educador em formação e a reflexão da e na prática

Este artigo foi escrito reunindo pensamentos acerca de textos sobre o universo da formação de professores. Começa com o texto de Saviani (2009) para abordar aspectos históricos e teóricos de formação docente no Brasil. Em seguida, com Gatti (2010), visando falar da formação dos professores hoje no país e as características desses profissionais em formação. Depois, Tardif, Moscoso e Schilling (2018), procurando abranger o profissional reflexivo de Schön. Após, trago Saviani (2016), com a Base Nacional Comum Curricular, currículo, sociedade e a educação da escola. Na sequência, Nóvoa (2009a), trazendo um consenso sobre os docentes e seu desenvolvimento profissional, além de três medidas a fim de materializar os propósitos, e Nóvoa (2009b) abordando o que é um bom professor, incluindo cinco disposições e cinco propostas para formar docentes em meio à profissão. Perto de finalizar, vem o texto de Nóvoa e Alvim (2021) ao abranger momentos de virada no cenário educacional, a exemplo da Primeira e Segunda Guerra Mundial e a pandemia da covid-19. Por último, Saviani e Galvão (2021), com repercussões acerca do ensino remoto e a educação durante a pandemia.

Cada um dos textos foi contemplado na revisão de literatura, com uma breve explanação das temáticas abordadas neles, seguindo a ordem apresentada. De modo similar, busquei tecer reflexões na discussão temática ligando o encontrado nos escritos com a minha própria experiência adquirida em formação e vivência docente bem como com diálogo entre meus pares.

Revisão de literatura

O texto de Saviani (2009) começa abordando aspectos teóricos a respeito da formação de professores. Sucintamente, fala primeiro de ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890), abrangendo o período colonial, dos jesuítas, transpassando as aulas régias e chegando aos cursos superiores criados em 1808, com a vinda de D. João VI. Também abrange as Escolas Normais, que se preocupavam com o domínio dos conhecimentos de primeiras letras nas escolas, devendo o professor dominar o que deveria ensinar.

O segundo período é do estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), entendendo a necessidade da preparação profissional para o lecionar, enriquecendo desse modo os conteúdos e enfatizando exercícios de prática de ensino. Em missões de professores, observação e estágio tal reforma se estendeu por todo o país.

Em terceiro, vem a organização dos institutos de educação (1932-1939). O advento dos institutos educacionais como local de cultivar a educação bem como de pesquisa levou à inclusão de disciplinas, a exemplo de Biologia, Sociologia e Psicologia, além de técnicas e práticas de ensino na formação dos professores com jardim de infância, museu e biblioteca.

Em quarto lugar, a organização e a implantação dos cursos de Pedagogia e de licenciatura e consolidação do padrão das Escolas Normais (1939-1971) fizeram os institutos elevarem-se ao nível universitário, o qual formava para a docência nas Escolas Normais. Semelhantemente, o curso normal foi dividido em dois ciclos.

No quinto, está a substituição da Escola Normal pela habilitação específica de Magistério (1971-1996), com o golpe de 1964 modificando a estrutura do ensino, instituindo habilitação de segundo grau para o magistério de primeiro grau em lugar das Escolas Normais.

E, em sexto, fala-se do advento dos Institutos Superiores de Educação e das Escolas Normais Superiores (1996-2006). Findado o regime militar, surge a Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1996.

Chegando à parte dos aspectos teóricos, Saviani (2009) menciona o que chama de modelos contrapostos de formação de professores, configurando-se por, de um lado, um modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, nos quais o professor deve dominar os conteúdos que ensinará, e o modelo pedagógico-didático, de outro lado, em que a formação docente precisa do preparo pedagógico. O autor leva ao entendimento da justaposição do esquema denominado 3 + 1, com bacharelado e complementação com disciplinas pedagógicas nos departamentos responsáveis pela formação.

Para o autor, essa dissociação entre conteúdo e forma representa um dilema da formação de professores na medida em que o profissional formado preocupa-se com apenas uma das faces do ensino. Se o problema está na divisão, logicamente a solução encontra-se na recuperação da indissociabilidade. Nesse sentido, cita o livro didático como caminho para montar e operar os currículos. Explanando, diz que o material didático modifica-se consoante a corrente pedagógica vigente. Por exemplo: na pedagogia tradicional, os livros centravam-se na memorização, enquanto na escolanovista se tornaram coloridos e com atividades que estimulavam a iniciativa do alunado.

As possibilidades de riscos da formação docente para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental em nível superior, assim como a Educação Especial são tangidas por Saviani (2009). Com relação à educação dos pequenos, existe o problema de os professores encontrarem dificuldades em atender às especificidades das crianças. Quanto à Educação Especial, o escritor menciona documentos que tocam a formação de professores para essa modalidade.

Ao concluir, Saviani (2009) atrela a formação às condições de trabalho docente, fala de problemas sociais que podem ser minorados pela educação, da qualidade da educação, da qualificação do quadro de professores e lança o desafio de assumir a proposta ou parar de apenas falar sobre a educação.

Gatti (2010) discorre sobre a legislação acerca da formação docente, características sociais e educacionais dos licenciados, aspectos dos cursos formadores e ementas e currículos de licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa Matemática e Ciências Biológicas. A interação entre esses fatores, para a escritora, indica um cenário preocupante. A formação é fragmentada e as normatizações são ambíguas.

A psicóloga lembra que a formação de professores foi iniciada com Escolas Normais; em 1996, a Lei nº 9.394 põe como ajuste da preparação profissional para o Ensino Superior. Conforme a autora, a formação de bacharéis conduz as universidades a somar um ano com disciplinas da área educativa a fim de obter a licenciatura. É o popular 3 + 1. De modo similar, diz que, tradicionalmente, convencionou-se ter bacharéis na composição do corpo docente da formação de professores, gerando uma diferenciação entre docentes polivalentes e específicos. A partir de 2002, apesar das diretrizes curriculares aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, observa-se a predominância formativa focada em disciplinas específicas, com pouco lugar destinado à formação pedagógica. De 2006 em diante, a graduação em Pedagogia recebe amplas atribuições.

Impasses para o desenvolvimento do currículo dos cursos são gerados por tais postulações, acima de tudo quando os alunos são massivos em classes noturnas. Formam-se professores diversamente dotados para as primeiras séries e educadores especialistas para as outras. As desigualdades são igualmente expostas pelos salários. O desempenho educacional não é de competência pura do professor e sua formação; toca políticas em ação, aspectos culturais, o financiamento, a naturalização da situação crítica da aprendizagem em segmentos populares, a escolarização dos pais dos alunos, a gestão, a estrutura das instituições, condições dos profissionais como planos de carreira docente e situação do trabalho. Entretanto, o artigo dela leva seu olhar para a formação inicial dos educadores.

Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003 apud Gatti, 2010) falam que a profissionalidade relaciona-se a características comuns em uma profissão e a profissionalização faz referência à autonomia reconhecida. O profissional deve ter condições para, diante de problemas, construir soluções, mobilizando recursos. A autora afirma que cresceu significativamente entre 2001 e 2006 a oferta dos cursos de licenciatura, mas o crescimento no número de matrículas ficou aquém. Segundo ela, o dado inspira a refletir sobre condições de demanda, estrutura, modo de oferta, dinâmica e o baixo nível de conclusão, por volta de 24% pelo INEP/MEC (2006), números trazidos por Gatti (2010, p. 1.361). Informa-se, na mesma página, que de 2007 para 2006 a busca por disciplinas nos cursos no país só decresceu em licenciaturas. Percebe-se que somente 65,1% dos futuros pedagogos pretendem ser professores, isto é, pouco mais da metade pela análise do questionário socioeconômico do Exame Nacional de Cursos (Enade) de 2005.

Os números diminuem para pouco menos da metade, ficando em 48,6% no caso de outras licenciaturas examinadas. No que concerne à idade, menos da metade dos licenciandos encontra-se na faixa etária considerada ideal para cursar a graduação, são 46% entre 18 e 24 anos (Gatti, 2010, p. 1.362). O estudo evidenciou a feminização, tal qual esperado, já que 75,4% dos discentes são mulheres. A autora destaca o ofício docente enxergado como continuação das atividades maternais. É grande a quantidade de alunos cuja família recebe até três salários mínimos: 39,2% (p. 1.363). A bagagem cultural, com análise da escolarização dos pais, favoreceu reconhecer que 41,5% têm até a 4ª série (p. 1.363-1.365). A autora delineia o adentramento do grupo geracional na universidade. Vários alunos (68,4%) advêm de escola pública (p. 1.364), o que, na visão da responsável pela verificação, mostra a carência no domínio de saberes básicos. Enorme parte do material utilizado (63%) abarca apostilas, cópias de partes de livros e resumos, enquanto a avaliação envolve trabalhos em grupo em sua maioria – 50,4% (p. 1.365).

Ao analisar os currículos das licenciaturas no país, em Pedagogia, disciplinas acerca do como ensinar representam 20,7% (Gatti, 2010, p. 1.368), ou seja, conteúdos específicos não costumam ser visados. Bastantes ementas registram frases genéricas que não deixam identificar seus conteúdos específicos. Saberes sobre níveis de ensino e modalidades são minoria. Atividades complementares e outros conhecimentos abrangem cerca de 40% do conjunto disciplinar (p. 1.370), mas são muito genéricos. Os estágios supervisionados não podem ser averiguados por inteiro, somente a partir das ementas, porém seus dados são semelhantemente generalistas. Portanto, o currículo é fragmentário, as ementas descritivas e sem relacionar bem teoria e prática, as disciplinas estão mais preocupadas com o porquê ensinar; apenas 30% das disciplinas atrelam-se à formação profissional específica, conteúdos de disciplinas aparecem ocasionalmente e são generalizados, poucos cursos debruçam-se sobre a Educação Infantil.

Em outras licenciaturas checadas, averiguou-se a distância entre os projetos pedagógicos e a estrutura disciplinar e das ementas; em geral, há carga horária maior para a formação específica, mostrando-se mais equalizada em Matemática; há informações vagas acerca de estágios e práticas, falta articulação entre a formação específica e a pedagógica, ausência de saberes sobre tecnologias, inexpressividade de conhecimentos sobre os sistemas educacionais, muitas horas para atividades complementares sem especificação e especialização precoce. Chega-se assim à frágil preparação para o exercício profissional. Tardif e Lessard (2005 apud Gatti, 2010) evidenciam que a docência não pode ser relegada a segundo plano. É necessário revolucionar a formação em instituições e currículos, com articulação.

O artigo de Tardif, Moscoso e Schilling (2018) abrange o entendimento de profissional reflexivo de Donald Schön aplicado à Educação. Nessa via, a reflexão é pensada como reconhecimento e interação, experiência social e crítica das ideologias e relações de dominação. Os escritores discutem a noção de reflexão e suas delegações a exemplo de pensamento reflexivo, reflexividade, reflexão na ação, profissional reflexivo etc.

Para os três autores, a ideia de profissional reflexivo se relaciona ao fato de os profissionais não apenas seguirem recomendações, uma vez que cada situação é única, demandando reflexão sobre a e na ação. Desse modo, a experiência faz a prática ser autônoma. O professor não é um técnico; além disso, reflete necessariamente sobre sua ação, o que gera aprendizado contínuo. Os estudiosos mencionam problemas gerados por ideias schönianas, como a generalização, não facilitadora da compreensão de como as pessoas pensam ou agem em meio ao trabalho, assim como os temas da reflexão, que não são definidos. Tomam as ideias como pistas ao explorar a profundidade de problemas.

No que concerne às concepções de Tardif, Moscoso e Schilling (2018) acerca da teoria de profissional reflexivo de Schön aplicado à Educação, entende-se que as tradições reflexivas favorecem repensar o trabalho do professor vendo como experiência social. A atitude reflexiva pode ser vista como resultante das transformações que caracterizam as sociedades atuais. Essa atitude advém de saberes sociais desenvolvidos pelas Ciências Sociais, assim como pela sociedade, abarcando educação, gestão financeira, favorecendo a análise das práticas sociais baseadas em informações relacionadas às práticas e contribuindo com a reflexividade dos indivíduos.

Na segunda concepção trazida pelos autores, como reconhecimento e interação, importa a subjetividade interacional entre os atores e o reconhecimento deles. As pessoas querem que seus anseios sejam reconhecidos pelos outros e que se transformem no desejo dos demais. O reconhecimento significa que a reflexão é uma atividade de se mostrar aos outros, se projetar para fora de si e encontrar os demais. Compreende-se como exteriorização do que se é, afirmando o reconhecimento pelo meio. Dessa maneira, a reflexão concentra-se nas interações sociais comuns, a exemplo de viver em sociedade, agir e falar com a visão das pessoas conforme o que o enunciador evidencia para elas. A identidade se constrói na interação.

A terceira tradição trata da crítica das ideologias e das relações dominantes. Deriva do pensamento das luzes entendido como crítica das ideologias e relações de dominação. A reflexão crítica revoluciona por meio de mudanças radicais. Pode se esvaziar, se for aplicada desprovida de criticidade contra o que a confronta. O entendimento humano é definido em sua história, situação social e cultura, já que exercer a criticidade é averiguar suas próprias certezas. A tradição crítica diz que os pensamentos e ações profissionais estão presos a ideologias e práticas sociais predeterminantes, não havendo modo de compreender a atividade docente sem contexto. A prática defronta-se com problemas de diversas ordens.

Procurando resumir Tardif, Moscoso e Schilling (2018), vale dizer que a reflexão, vista como experiência social, reconhecimento e crítica das relações dominantes e articulada à visão de profissional reflexivo, evidencia dificuldades enfrentadas pelos docentes na experiência de trabalho.

Saviani (2016) escreve sobre a comunhão entre escola, sociedade e currículo atravessando conteúdos em que se assenta a discussão sobre a base. O conceito de currículo aparece na análise por referir-se ao que será ensinado e aprendido. Visando à manutenção da sociedade, currículos são selecionados de modo a fornecer a formação precisa para a interação social. Alguns saberes formam o processo educativo, por exemplo: o saber atitudinal, relativo às formas de agir; o saber crítico-contextual, que diz respeito às condições sociais e históricas; saberes específicos, sobre as disciplinas ou áreas especiais; o saber pedagógico, o qual sintetiza teorias educacionais e articula bases da educação no exercício educativo; e, o saber didático-curricular, isto é, dominar o saber fazer.

O pensador ainda destaca formas do saber educativo: sofia como experiência de vida e episteme advindo de processos sistemáticos de construção dos conhecimentos. A prática social educativa medeia a prática social global porque quer chegar à prática social por meio da educação. É possível fazer círculos incorporando diferentes saberes socialmente produzidos ao tomar o processo educativo como local de início e fim.

Depois de evidenciar essas relações, Saviani (2016) discorre acerca da Base Nacional Comum Curricular de fato. Para ele, o movimento de reformulação deriva do final de 1970, possuía o destino de orientar os cursos de formação dos educadores no país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 já apontava para um currículo de base comum voltado ao Ensino Fundamental e Médio. Entretanto, ele deveria ser complementado com uma parte diversificada, de acordo com o Art. 26 (apud Saviani, 2016, p. 74). O autor destaca que a função da norma parece ser adequar aos parâmetros de avaliações gerais padronizadas, subordinando à noção de avaliação em formato americano. O conceito de trabalho como princípio ativo vê o jeito de ensinar da maneira dominante de educação, exige o que o processo educativo necessita preencher buscando a participação dos membros no trabalho social e determina o labor pedagógico.

Referências para identificar o conteúdo e forma do desenvolvimento consoante o período de vida dos indivíduos são indicadas pela Psicologia Histórico-Cultural. Há uma atividade-guia emocional direta com adulto na vida dentro do útero e pós-natal. A seguir, a atividade objetal manipulatória permite aprendizagem nos anos iniciais de vida. Na idade pré-escolar, o lúdico de papéis sociais é atividade-guia. Transcorrendo da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, aparece a atividade de estudo. Existe a exigência de um arcabouço mínimo de conhecimentos sistemáticos para o ser cidadão. Nesse âmbito estão linguagem matemática escrita, ciências da sociedade e ciências da natureza. A base objetiva estrutura o princípio educativo do trabalho. A relação entre trabalho e educação é implícita e indireta no Ensino Fundamental, no qual os saberes são pré-requisitos da compreensão do mundo em que se vive. No Ensino Médio, contudo, trabalho e educação são relacionados de maneira explícita e direta, retomando a relação entre saber e prática trabalhista (Saviani, 2016).

O saber se faz potência material no processo produtivo, compreendendo o domínio teórico e prático articulado, como, por exemplo, ao trabalhar com metal e madeira utilizando leis da Física e da Química acerca de resistência de materiais compondo outros produtos. Saviani (2016, p. 80) delineia a formação de politécnicos e não técnicos especialistas, sendo politecnia a “multiplicidade de processos e técnicas de produção existentes”. Criativa, a escola ativa dá-se no momento em que os alunos alcançam a autonomia pela mediação da heteronomia. De modo geral, a organização curricular é conduzida para a população e visa formar uma gama de profissionais competentes para lidar com problemas que chegam aos homens.

O primeiro capítulo do livro de Nóvoa (2009a) abrange a importância do professor na promoção da aprendizagem e desenvolvimento, inclusão das diversidades e utilização de novas tecnologias. Fala que há um consenso acerca dos professores, por exemplo, na noção de profissional reflexivo, porém são os formadores de professores e investigadores educacionais que possuem suas vozes legitimadas. Visando responder à questão de como fazer o que é necessário executar, o pensador propõe três medidas: primeiramente, transpor a formação de professores para dentro da profissão. Significa deixar os professores atuarem na formação de seus colegas, o que ele exemplifica com um apontamento de Lee Shulman sobre um estudo de caso médico envolvendo observação de situação real e seminário, mobilizando vários conhecimentos. Trazendo para a formação docente, menciona possibilidades de estudar casos de insucesso escolar, analisar práticas pedagógicas coletivamente, tratar do compromisso social e da vontade de mudança.

A segunda medida refere-se a promover outros modos de organizar a profissão. O teórico cita comunidades de prática, estimulando o sentimento de pertencimento e identidade profissional fundamental para os profissionais utilizarem as mudanças em intervenção.

A terceira, sobre conferir reforço à dimensão pessoal e à presença pública dos profissionais de ensino, traz a necessidade do autoconhecimento, isto é, pessoalidade, não só profissionalidade. Um conhecimento pessoal dentro do conhecimento profissional, dando sentido à profissão. Nessa medida, o autor aborda ainda a falta do aparecimento da fala dos professores. Nóvoa (2009a) diz que a comunicação estabelecida com a sociedade é um modo de responder perante ela.

Consecutivamente, no segundo capítulo, Nóvoa (2009b) volta a falar da formação feita dentro da profissão. Ao questionar acerca do que é um bom professor, elenca cinco itens em resposta. Primeiro, o conhecimento, pois para ensinar é preciso conhecer aqueles que aprenderão e o conteúdo a ser ministrado. Em seguida, a cultura profissional, ou seja, aprender com colegas a rotina diária da profissão, como registro de práticas, reflexão sobre o trabalho, exercício da avaliação etc. Em terceiro, o tato pedagógico, isto é, a maneira de conduzir o educando ao ensinar. Quarto, o trabalho em equipe, com colaboração do grupo em comunidades de práticas dentro de cada escola e em movimentos pedagógicos. Por último, o compromisso social, o qual consiste numa devolução para o público. Essas cinco disposições atrelam-se a cinco propostas sobre a formação de professores.

A primeira, denominada prática, debruça-se sobre a formação de professores centrar-se na aprendizagem dos alunos e estudo de casos reais, tornando-se fortemente prática e referenciada no trabalho escolar. A reflexão sobre a prática pode levar à formação, também mobiliza saberes teóricos, levando a observar por diferentes dimensões.

A segunda, chamada profissão, trata de levar a formação docente para o meio profissional, permitindo aos educadores mais experientes possuir um papel importante na formação dos futuros professores. Médicos, arquitetos e engenheiros formam seus colegas, mas no professorado o cenário difere.

Em terceiro, pessoa, separando atenção especial para dimensões pessoais da profissão. A pessoa e o profissional são os mesmos, ensinam o que é; logo devem trabalhar sobre si, se autoanalisar. Educador e educandos lidam uns com os outros em meio ao ensino.

Partilha, a quarta, aborda o trabalho coletivo – por exemplo, em projetos. O trabalho em equipe e o exercício em grupo da profissão devem ser valorizados na formação, alicerçando a valia de projetos educativos.

Em quinto e último, nomeado público, há que a formação de professores tem que estar marcada por valores de responsabilidade social, permitindo a comunicação com o público, bem como a participação do profissional no espaço da sociedade.

Pelo encontrado em Nóvoa (2009b), esses princípios já são inspiradores de alguns programas de formação docente.

Nóvoa e Alvim (2021), em seu ensaio, falam sobre o fim do modelo escolar e discorrem acerca de grandes mudanças ocorridas no cenário educacional tomando alguns anos como base. Iniciam por 1870, ano de criação do Ministério da Instrução Pública em Portugal (p. 5). A partir desse período, o modelo escolar, que era variado, se consolida em sistema único, exercendo importante papel na construção das nações. Os autores descrevem como costumam ser os edifícios de ensino, com salas de aula adequadas para atividades escolares. Também falam sobre a covid-19 ter colocado o modelo escolar em cheque.

Eles relembram que em 1920 começou um movimento para transformar a escola, a escola nova. Uma necessidade trazida pelo pós-guerra. De acordo com eles, um problema foi ter utilizado a antiga maquinaria escolar, servindo-se dos elementos organizadores que davam suporte às ocorrências do ensino com controle sistemático (Dewey, 1902 apud Nóvoa; Alvim, 2021, p. 7).

Em 1970, após a Segunda Guerra Mundial, a educação serviu para a reconstrução da Europa, em tempo de consolidação e reforço do padrão escolar. Entretanto, no caminho da escola nova, emergiram movimentos de renovação da pedagogia. Nóvoa e Alvim (2021, p. 9), citam os livros A reprodução, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, e Deschooling society, traduzido para o português como Sociedade sem escolas, de Ivan Illich. O primeiro, sobre o sistema escolar legitimar as desigualdades sociais e econômicas; o segundo, acerca de poder diminuir a ação reprodutora da instituição de ensino por conhecer suas leis de reprodução. Mencionam que Illich fala ainda de teias educacionais.

Chegando a 2020, abordando a covid-19, Nóvoa e Alvim (2021) falam da transição para o século XXI, com uma visão mais individualizada da educação, com sua ocorrência no ambiente doméstico e defensores da privatização do ensino, com pouca intervenção do Estado. Afirmam que o espaço escolar, sendo público e permitindo o partilhamento e a convivência, é benéfico para todas as pessoas, afinal, vivemos em uma Terra comum. Lembram que até o cibermundo pode favorecer monólogos entre semelhantes, devendo a escola dar condições para a interlocução entre diferentes. Ademais, repensam as características do modelo escolar, sugerindo educação em espaços diversos, como escolas, associações, casas, centros de arte etc.; ambientes educativos abertos e flexíveis com estudo individual, em grupo, pesquisa e outros; combinação de áreas disciplinares; e trabalho coletivo entre docentes.

Ao concluir, perguntando-se se é o fim da educação, Nóvoa e Alvim (2021) informam que estamos em um ponto com várias possibilidades de caminhos a seguir. Simplificando, citam uma via com fechamento em ambientes de proximidade, com personalização via tecnologias e outra desprovida do fechamento em círculos de proximidade, reforçando a educação como bem público e valorizando a autonomia. Devemos decidir qual escolher. Em todo caso, o modelo escolar encontra-se em trânsito, o que a pandemia evidenciou.

Saviani e Galvão (2021) discorrem sobre ensino remoto, precarização e intensificação do trabalho do professor, buscando mostrar sua visão sobre as medidas adotadas durante a pandemia. Para os autores, o Brasil poderia ter se preparado melhor para enfrentar o que viria, uma vez que não foi um dos primeiros países a ser atingido.

Os autores trazem dados informativos que mencionam que muitos alunos não possuem acesso à internet. Conceituam que o ensino remoto foi assim cunhado para diferir-se da Educação a Distância (EaD) que já existia e demandava condições adequadas para sua utilização. Entretanto, o remoto não propicia as condições necessárias, embora devesse, apesar de ser transitório. Desse modo, o ensino foi precarizado, prejudicando o trabalho do docente e o aprendizado do aluno, além da saúde mental de todos. Muitos adequaram-se por conta própria – por exemplo adquirindo equipamentos tecnológicos para aprender e ensinar.

Eles ressaltam que a tecnologia deveria unir e não separar cada indivíduo em seu computador. Afirmam que não bastam atividades síncronas, é necessária a união de forma, conteúdo e destinatário no planejamento (Martins, 2013 apud Saviani; Galvão, 2021, p. 39). O destinatário é o ser humano que aprende com a experiência proporcionada pela participação. O conteúdo diz respeito aos saberes selecionados. Tal seleção está condicionada ao objetivo de alienar ou emancipar os educandos. A forma relaciona-se com a organização e os modos de proporcionar aos discentes a apropriação dos conhecimentos acumulados. Em concordância com o autorado, as formas ficam restritas no modelo virtual.

Igualmente, o aprendizado ocorre na relação com os demais; todavia, no remoto, quem aprende aparece como autônomo e busca seu próprio conhecimento em vídeos, podcasts e outros. Pode ter dificuldades para lidar com a enorme quantidade de informações disponíveis, “como aquele que não foi ensinado a nadar e é atirado na água” (Abrantes; Martins, 2007 apud Saviani; Galvão, 2021, p. 43).

Pelo lado dos educadores, aumenta-se a carga de trabalho com atividades para avaliar, mensagens recebidas, etc. Isso, com poucas condições ideais para trabalhar.

Ao final, os autores defendem que o ensino remoto não era necessariamente a única possibilidade, tal qual foi apregoado. A escola poderia ter funcionado primeiramente como local de apoio, fornecendo condições de sobrevivência – por exemplo, com as merendas (Franco et al., 2020 apud Saviani; Galvão, 2021, p. 44). Internet e equipamentos deveriam ser garantidos pelas instituições na busca ativa (Adufes, 2020; Colemarx, 2020; Franco et al., 2020 apud Saviani; Galvão, 2021, p. 44). Deveria haver debates virtuais sobre as crises e a função da educação (Colemarx, 2020 apud Saviani; Galvão, 2021, p. 44). O calendário deveria ter sido reorganizado mais cedo do que o período no qual foi feito. E poderia ter sido realizada uma seleção de livros digitais para que os discentes fizessem pequenas redações acerca do lido. Certamente não se pode aceitar a marginalização dos alunos pelas condições desiguais de acesso ao ensino, mesmo em meios emergenciais.

Discussão do tema

Com base em Saviani (2009), comecei a entender diferentes cenários pelos quais passou a formação de professores, visto que o autor passa pelos jesuítas e escolas de primeiras letras no início, tal qual aborda a evolução dos locais destinados à formação profissional, com as Escolas Normais e os institutos de educação assim como disciplinas específicas do campo educacional e o Ensino Superior. Mas vejo que ainda temos bastante a avançar, pois, como afirma o autor, precisamos superar essa dissociação entre forma e conteúdo na formação, a qual leva o profissional a ser um especialista no currículo de sua área ou na maneira de ensinar aos discentes. Os próprios cursos de formação apresentam-se de maneira fragmentada ao dispor a parte pedagógica como complementação ao bacharelado. Aprendendo tudo de maneira segmentada, o docente reproduz essa sedimentação em sua vivência profissional.

O caminho indicado pelo autor, isto é, o livro didático, contém os conhecimentos articuladamente, ou seja, sintetiza forma e conteúdo tornando-se um material válido para análise dos docentes em formação. Ocorre que agora estamos cada vez mais imersos na esfera digital. No ciberespaço, encontramos recursos, materiais e informações que utilizamos no planejamento do ensino e ainda há as aulas ministradas nos próprios ambientes virtuais de ensino. Por isso, considero que as mídias podem ser, assim como o livro didático do qual fala Saviani (2009), igualmente interessantes para que os professores em aprendizagem sejam moldados com conteúdo e forma indissociados.

A partir das análises que Gatti (2010) realiza dos cursos de formação de professores e os alunos que os frequentam, penso no cenário encontrado nas licenciaturas e suas implicações para os licenciandos, bem como no serviço que prestarão à comunidade escolar que atenderão.

Como diz a autora, as ementas dos cursos não são claras, o que, a meu ver, torna difícil para as pessoas saberem o que podem esperar daquilo que estão se dispondo a estudar no local de ensino e aprendizagem. É claro que todos já tiveram alguma experiência em sala de aula quando alunos, porém a vivência docente faz emergir a necessidade de um olhar diferenciado para o processo de ensinar e aprender, isto é, o educador deve propiciar situações de ensino e aprendizagem e condicionar o encadeamento das condições de sua ocorrência.

Ela também fala da inserção de disciplinas pedagógicas acopladas como complementação ao bacharelado. Acho que o que e o como ensinar deveriam estar bem claros ao longo do curso. Além disso, Gatti (2010) debruça-se sobre o público dos tais cursos, investigando suas características e evidenciando aspectos das condições sociais e econômicas dos alunos em formação. Alguns são observáveis nas escolas, a exemplo da feminização do ensino; outros são mais ocultos, como a bagagem cultural dos futuros professores, a qual, por vezes, evidencia a ascensão cultural de uma família que ainda não tinha chegado ao Ensino Superior, dado que os pais de muitos não haviam terminado o ensino básico.

Outra face da moeda é que a educação propicia o desenvolvimento de uma nação. E, sim, existem outras questões que tornam problemática a situação do ensino no país. A baixa quantidade de recursos e a naturalização dos problemas são algumas delas. Contudo, não se pode deixar o ensino em segundo plano.

Tardif, Moscoso e Schilling (2018), ao refletir sobre as teorias de Schön, trazem uma reflexão bastante importante para mim: os papéis rotineiros não se encontram preestabelecidos, podendo ser modificados com possibilidades tecnológicas e escolhas. Devemos refletir sobre a nossa vida. O educador igualmente realiza escolhas, as quais não se determinam pela instituição; por exemplo, não se pode trazer a missão da instrução como valor superior ou reivindicar autoridade natural com as crianças. A identidade e a atividade profissional devem ser refletidas, como o padrão familiar que ultrapassa o modelo tradicional, podendo servir-se de monoparentalidade ou adoção. Os padrões modificam-se com as experiências, as identidades com as escolhas e o ator social se efetiva na ação significativa. Tal entendimento de reflexão cabe na compreensão da experiência do trabalho docente dada a existência da recomposição dos papéis a assumir, como substituto dos pais, psicólogo ou assistente social, com fracionamento do trabalho que conduz alguns profissionais ao sofrimento. Professores precisam dar sentido ao seu trabalho por meio da reflexividade como princípio de entendimento da sociedade.

Pela segunda concepção trazida pelos autores, entendo que somos alguém quando somos reconhecidos. O educador explica sua atividade pela linguagem em negociação na vida cotidiana: na reflexividade, falando ele se constrói, formula enunciados. O professor, em compartilhamento com um grupo de alunos, reflete sobre a sua prática, sobre a reflexão e a prática de outros para além do modo como os outros compreendem a sua prática e pensam partindo dela, tudo ao mesmo tempo. O que ensina é enxergado pelo grupo que precisa aceitar e realizar possíveis ajustes. Portanto, a reflexão profissional é caracterizada por dimensões reflexivas e interativas do labor. Além do mais, importa batalhar pelo reconhecimento da identidade docente porque existe uma decadência no reconhecimento de si; turmas numerosas são exemplos. O educador se molda e firma sua identidade em interações com educandos e outros atores da escola. É dependente do que realiza e de si frente ao alunado, assim o eu profissional se desfaz ou se consolida.

Por fim, Tardif, Moscoso e Schilling (2018) levam a repensar os conceitos utilizados em meio à formação de professores buscando apresentar mecanismos promissores. Parte dos problemas com os quais me deparo consiste na desigualdade que causa sucesso de uns e exclusão de outros. Há pressões da sociedade, decisões políticas, sendo necessário adaptar as práticas conforme o público da escola. Algo que considero importante para discussão em meio à formação dos professores é o fracasso escolar e outras barreiras para o ensinar e aprender existentes em meio ao exercício docente, pois programas de formação profissional não abordam o profissional reflexivo e tais encruzilhadas sociopolíticas. Acredito que muitas vezes o profissional recebe seu diploma sem ter tido grandes bases para tecer uma reflexão a respeito do quadro social, político e econômico de seus futuros alunos.

Considerando as explanações de Saviani (2016), acredito que a formação dos educadores deve considerar aquilo que os futuros profissionais ensinarão aos educandos. Assim sendo, a base também implica a formação dos professores. Como no texto da versão final da BNCC (Brasil, 2018, p. 5), "a Base é um documento completo e contemporâneo, que corresponde às demandas do estudante desta época, preparando-o para o futuro".

Ademais, parece existir uma contrariedade ao afirmar a necessidade de uma base comum concomitante a uma diversificação no próprio currículo, o que Saviani (2016, p. 74) aborda sobre o Art. 26 da última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em meio às competências gerais da Educação Básica, a terceira diz respeito a valorizar “e fruir das diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (Brasil, 2008, p. 9). Reconhecendo a imensa gama de conhecimento cultural existente, observa-se que é possível emergir a necessidade de adaptação de quais saberes de que localidades serão mais abordados durante o ensino. Ou seja, é uma diversificação prevista.

Finalmente, o fato é que existem os testes padronizados, o que leva à necessidade de igualar os conteúdos, dependendo do modelo educacional adotado. Assim como achado na BNCC (Brasil, 2018, p. 5), “além dos currículos, influenciará a formação inicial e continuada dos educadores [...], as matrizes e avaliações e os exames nacionais que serão revistos”, em concordância com o texto homologado.

Nóvoa (2009a), ao dispor sobre a discussão acerca da formação dos professores, chama a minha atenção para o fato de que geralmente os próprios docentes não são atores desses discursos. Ou seja, quem fala sobre a formação do professor não costuma ser ele próprio.

A primeira das três medidas citadas por ele, acho que a observação e o debate de situações reais podem ser bastante válidos para os futuros profissionais e os discentes que terão. É como tornar concreta a presença da profissão já na formação, pensando em como tratar de questões que possa enfrentar. Analogamente, a segunda, em comunidades de prática têm estimulação do sentimento de pertencimento e identidade docente na práxis. No que diz respeito à terceira, acredito que a busca por conhecer a si ajude até a não procurar por cursos de complementação profissional apenas por consumismo ou pelo sentimento de estar desatualizado.

Partindo de Nóvoa (2009b), observo continuidade do tratado do primeiro para o segundo capítulos do seu livro. Também penso que o docente precisa saber os conteúdos e entender seu alunado. A rotina realmente é apreendida no exercício profissional; logo, a análise da prática pode corroborar na formação. O tato pedagógico igualmente pode ser aprendido com a formação prática. Trabalhar em equipe, dentro e fora da escola, permite uma aprendizagem em conjunto. E o compromisso com a sociedade favorece alcançar a tão almejada melhoria na realidade social.

No que tange às propostas de formação, penso que a análise da prática ajude os profissionais em formação a tecer reflexões sobre o caso analisado, mobilizar conhecimentos teóricos e ainda adquirir uma noção muito maior sobre a realidade que podem encontrar ao adentrar a sala de aula para ensinar. Acho que no professorado os profissionais mais velhos também podem ter algo valioso para o aprendizado dos futuros trabalhadores. Considero importante refletir sobre si porque acabamos ensinando também uma parte do que somos. Aprendemos bastante com o trabalho coletivo – por exemplo, com projetos. E a formação com responsabilidade social e participação no espaço público é uma devolutiva para a sociedade. Felizmente, como afirma Nóvoa (2009b), existem programas já inspirados por esses princípios. Espero que sejam mais difundidos.

Com Nóvoa e Alvim (2021), enxerguei outras grandes mudanças pelas quais a educação passou. A análise de 1870 conduz à percepção de que, sem uma cultura igual, a qual é determinada pela escola, não somos nação e não há Estado unificado. Além disso, podemos observar que o modelo escolar é modificado conforme a necessidade da sociedade, por exemplo, com prédios físicos, quando pode haver aulas presenciais, ou com auxílio do meio remoto, a exemplo do que aconteceu no período do isolamento devido à covid-19.

Similarmente, a escola nova em 1920 trouxe outros rumos, com um pensamento que tentou ser enquadrado no modelo antigo. Apesar disso, também favorece refletir sobre o que é realmente importante para o exercício educacional.

Parece que a visão de escola como fundamento da sociedade levou a educação para servir à reconstrução da Europa. No cenário, alguns questionamentos ao que se entende por educação emergiram. Os livros de Bourdieu e Passeron e de Illich, além de suas repercussões, representam isso. Houve quem pensasse e quem refletisse baseado nos pensamentos divulgados nos escritos. Algo bastante formativo. O conceito de teia igualmente pode lembrar um ensino menos verticalizado.

Nos tempos mais atuais, acho que há discursos variados a respeito de o ensino ocorrer dentro da escola ou a possibilidade da educação domiciliar, por exemplo. Acontecendo dentro dos muros físicos da escola ou não, podendo ser em ambientes virtuais ou outros espaços formativos como museus, acredito que a escola favorece o diálogo entre todos. As reformulações do modelo escolar sugeridas por Nóvoa e Alvim (2021) também devem ser pensadas pelos profissionais em formação, os quais atuarão no ensino.

Com Nóvoa e Alvim (2021), pude observar que a educação passou por diversas mudanças. Acho que, se a formação ocorrer no convívio com a profissão, em estágios, Pibid, Pibic ou semelhantes, os futuros professores terão a oportunidade de compreender os cenários com os quais conviverão. Penso que isso auxilie no preparo para possíveis reviravoltas na história, a exemplo de guerras ou pandemia, como os autores citam, tendo em vista que a atuação no ensino em meio às medidas sanitárias pode permitir adquirir experiência com a transição ocorrida do modelo presencial para o ensino remoto. Acho que favorece refletir sobre o cenário atípico. Sendo assim, até na atipicidade a vivência profissional durante a formação pode ser benéfica.

Saviani e Galvão (2021) evidenciam que o Brasil teve algum tempo para se preparar para a pandemia. Aqui, novamente exponho a necessidade de formar profissionais em meio à atuação em campo, a qual, no cenário pandêmico, formaria pessoas capazes de ajudar a pensar nas medidas adotadas em tais condições, como o que poderia ser feito com os recursos disponíveis em questão de materiais e conhecimentos. Os autores trazem valiosos pensamentos acerca da forma de ensinar o conteúdo aos destinatários, assim como sua feitura no ambiente virtual, onde o distanciamento não deve segregar as pessoas. Os discentes também podem precisar de ajuda para filtrar as informações encontradas nas redes.

Considero que as medidas tomadas poderiam ter sido debatidas mais amplamente entre professores pelo país. Algumas atitudes, a exemplo da distribuição da merenda, cestas básicas e auxílio financeiro, foram tomadas. Atividades como o trabalho com os livros citados por Saviani e Galvão (2021) são benéficas em vários sentidos por demandar saberes de áreas diversas, possuir caráter recreativo e ainda possibilitar a transdisciplinaridade. Observa-se que existe muito a refletir sobre o que os professores podem aprender em meio à situação vivenciada. Acho que os docentes em formação devem adquirir esses saberes juntamente com os profissionais já em atuação no campo educacional.

Considerações finais

Procurei escrever este texto reunindo reflexões alicerçadas no pensamento de vários autores. Primeiramente, tentei trazer o que encontrei nas literaturas citadas. Depois, expus alguns pensamentos acerca dos escritos referenciados. Agora, tento extrair o sumo do que penso acerca da formação de professores com a experiência prática.

A própria educação adéqua-se às necessidades da sociedade; isso inclui o que os profissionais de ensino precisam saber para exercer seu labor. Mudanças ocorreram em diversos momentos vivenciados e provavelmente seguirão em ocorrência.

Há muitas formas de aprender para atuar em campo. É possível analisar livros e atividades, até mesmo documentários e fragmentos de relatos em texto; contudo, nada supera a experiência em estágios e trocas com profissionais mais experientes. Acho que isso pode diminuir a distância existente entre forma e conteúdo durante a formação de professores e confere melhor preparo aos futuros educadores, os quais formarão a sociedade.

Tais vivências podem ser inseridas nas ementas dos cursos como maneira de divulgar o adotado. Uma análise das características dos alunos da Educação Básica nos moldes da feita por Gatti (2010) pode ajudar os profissionais em formação a refletir sobre o corpo discente com o qual atuarão. Essa reflexão pode fundar-se, ainda, nas teorias de Donald Schön, pensadas por Tardif, Moscoso e Schilling (2018), já ao longo do curso de formação, caso esses alunos realmente tenham vivências com a prática.

Por exemplo: como atuarão com seu público, quais práticas conhecidas podem ser repensadas visando trazer melhorias para a educação; qual a sua identidade profissional; o que é fundamental no ensino dos alunos; o que entra no currículo além da BNCC, pois há uma parte chamada diversificada que pode abarcar conteúdos distintos, bem como existe o que será cobrado nos exames de âmbito nacional.

Mais uma vez, professores podem ser consultados acerca do realizado na educação. As trocas de conhecimento com os profissionais são igualmente formadoras. Pode-se aprender a partir de experiências acerca do dia a dia, trabalhos em equipe e sobre a trajetória de outros docentes, para citar alguns exemplos.

Consolidou-se o ensino ocorrendo dentro de prédios escolares, foram repensados os rumos educacionais com a escola nova, livros escritos repercutiram em falas a respeito da educação, espaços físicos das escolas foram transportados para ambientes virtuais. Não é possível dizer que a educação não muda. Sendo assim, não há por que a formação docente não possa melhorar.

Acredito que medidas que permitam que professores em formação tenham mais contato com o universo da sala de aula sejam positivas para educação em geral. Além dos estágios, considero importante aprender com o que profissionais mais experientes têm a dizer, ajuda a preparar os futuros docentes para o universo que adentrarão, conhecendo como esse espaço se encontra. O trabalho em meio à pandemia de covid-19 exemplifica o exercício durante mudanças radicais no cenário educacional, algo que não é vivenciado frequentemente na história. Além disso, um debate entre educadores formados e aqueles em formação facilita a pensar ainda em como proporcionar melhorias para o ensino de todos.

Referências

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NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. In: NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009a. p. 10-18.

NÓVOA, António. Professores: O futuro ainda demora muito tempo? In: NÓVOA, António. Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009b. p. 3-9.

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TARDIF, Maurice; MOSCOSO, Javier Nuñez; SCHILLING, Cláudia. A noção de "profissional reflexivo" na educação: atualidade, usos e limites. Cadernos de Pesquisa, v. 48, nº 168, p. 388-411, abr./jun. 2018.

Agradecimento

Agradeço ao orientador do texto, professor Fabiano dos Santos Souza, e à orientadora do mestrado, professora Mitsi Pinheiro de Lacerda Leite Benedito.