Textos multimodais em espanhol e os REA na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Médio

As tecnologias digitais fazem parte do cotidiano de nossos estudantes, seja acessando sites ou redes sociais, por meio de um clique em seus smartphones ou tablets, curtindo e comentando. É importante trazer essa realidade também para o ambiente escolar, inserindo em nossas práticas os recursos digitais como suportes para o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para que as/os estudantes assumam o protagonismo que já exercem em seus ambientes sociais digitais fora da escola. Sabendo que as tecnologias digitais podem ser aplicadas como ferramentas para edição e produção de textos, tanto de forma colaborativa, em grupos, como individualmente, permitirão considerar as affordances (possibilidades e dificuldades) dessas ferramentas, trazendo-as nas etapas de conhecimento e entendendo que elas atuam como “um jogo semiótico em que a cada modo, o verbal e o visual, dado um papel definido e igual a desempenhar (Kress; Van Leeuwen, 2006, p. 113, tradução da autora).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) traz orientações com relação à inclusão das tecnologias digitais da informação e comunicação, doravante TDIC, ao sugerir que a inclusão delas no contexto escolar contribuirá para que as/os estudantes possam

compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (Brasil, 2018, p. 9).

Alinhado ao exposto, encontramos nos princípios da Pedagogia dos Multiletramentos, introduzida pelo Grupo Nova Londres, uma forma de aproximar a educação da nova realidade, advinda das tecnologias digitais, como um apoio para subsidiar a prática pedagógica proposta. Os multiletramentos surgem, portanto, “como meio de focalizar as realidades do aumento da diversidade local e da conexão global. Lidar com diferenças linguísticas e culturais agora se tornou aspecto central de nossas vidas privadas, profissional e cidadã” (Cazden et al., 2021, p. 19).

Dessa forma, consideramos que como as/os estudantes estão familiarizadas/os com as tecnologias digitais e fazem uso delas em diferentes redes sociais digitais, uma prática educativa que se orienta pelos multiletramentos incentivará as/os aprendizes a incorporá-las também em suas vivências escolares. Sendo assim, destaca-se a necessidade de inserir não apenas o estudo gramatical, mas principalmente uma aprendizagem que considere a multiplicidade de linguagens, como afirmam Kress e Van Leeuwen (2006, p. 34), “as escolas precisam preparar os estudantes adequadamente para a nova ordem semiótica” (tradução da autora).

Aplicação curricular

A proposta de produção textual na Língua Espanhola tem como objetivo principal inserir as/os estudantes no contexto multicultural e globalizado para uma aprendizagem significativa, tanto na vida pessoal como na profissional. Como objetivos específicos temos: aplicar no contexto educacional práticas linguísticas voltadas para a produção textual em ambiente digital, produzir textos multimodais por meio das tecnologias digitais e incentivar a produção de REA autoral por meio das licenças abertas Creative Commons.

A produção de microrrelatos apoia-se nas competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio e respectivas habilidades (BNCC, 2018):

Quadro 1: Competências e habilidades para o Ensino Médio

Competência específica 4 Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.

Habilidade (EM13LGG401) Analisar criticamente textos de modo a compreender e caracterizar as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social, cultural, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

Competência específica 7 Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.

Habilidades (EM13LGG701) Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), compreendendo seus princípios e funcionalidades, e utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e adequado a práticas de linguagem em diferentes contextos. (EM13LGG703) Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de produção coletiva, colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais.

Fonte: BNCC, 2018.

A proposta ainda tem como objetivo específico a produção do mural digital em formato de REA, por entender que

os recursos educacionais abertos criam a oportunidade para uma transformação ainda mais fundamental na educação: a de envolver educadores e estudantes (e mesmo aqueles não estejam formalmente vinculados a uma instituição de ensino) no processo criativo de desenvolver e adaptar recursos educacionais (Santana, 2012, p. 140).

Corroborando a meta 7.12 do Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014), há a indicação da produção de recursos educacionais abertos nas propostas pedagógicas para “incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio” (Brasil, 2014, s/p).

Planejamento e implementação

A atividade de produção textual multimodal em Espanhol foi realizada com estudantes do módulo IV no ano de 2022, que no período letivo em que a proposta foi implementada era composto por seis estudantes, com duas aulas semanais, com cronograma para acontecer em seis aulas, durante um bimestre letivo. Seguiram-se os seguintes passos:

1. Apresentação do tema Microrrelato com a exposição de um livreto produzido pela docente, com explicação sobre o conteúdo.
2. Após exposição do conteúdo, aplicou-se atividade de compreensão e interpretação textual, bem como de compreensão auditiva, com o microrrelato em Espanhol, Encuentros, disponível na plataforma Profesores creativos. A professora levou o texto impresso para cada estudante e a parte auditiva com recursos digitais levados por ela (tablet e caixa de som portátil).
3. Em outro encontro foi apresentado um microrrelato produzido pela professora como forma de motivar os aprendizes a produzir seus próprios textos. Em seguida, solicitou-se a produção escrita no caderno em Língua Portuguesa e somente depois a tradução do texto, realizada com a ajuda dos smartphones, usando dicionários on-line. Nesse momento foi importante a intervenção docente para a correção de alguns erros e inadequações gramaticais.
4. Após as correções, a professora compartilhou com a turma, por meio de um QR code da própria plataforma, o mural digital Nuestros microrrelatos, onde fariam a postagem e onde já se encontrava a produção do microrrelato feito pela professora.
5. Para realizar as postagens, os alunos foram orientados sobre como as fariam, mostrando algumas funcionalidades da plataforma.

Ressalta-se que uma das postagens foi realizada pela professora, com o texto e a imagem inserida escolhida pela aluna, visto que a estudante não estava de posse de seu telefone móvel. Trata-se da produção multimodal Coraje.

Após a inclusão das produções no mural digital, foi compartilhado um link de acesso à rede social @multi_linguas, que faz parte do projeto pedagógico da professora voltado aos multiletramentos e à multimodalidade na Educação Básica. Isso se dá pela importância de publicizar as produções discentes, “proporcionando meios de publicidade ao que os alunos escreverem, o que aumenta, inclusive, a responsabilidade pelo que se escreve e o prazer de produzir” (Ferrarezi Jr.; Carvalho, 2015, p. 196).

Considera-se que a aplicação da proposta foi exitosa, tendo em vista as produções realizadas por estudantes sem contato com a Língua Espanhola até aquele momento ou que tivessem produzido textos multimodais em ambiente digital.

Resultados e avaliação

Na realização da proposta, observou-se o engajamento estudantil. Os alunos se perceberam protagonistas de suas produções, já que seus textos não foram guardados em uma gaveta, mas permaneceram visíveis e disponíveis para outras pessoas lerem e se inspirarem.

Além disso, muitos estudantes não conheciam a plataforma e nunca haviam produzido textos escolares em ambiente digital. Isso evidenciou mais as affordances da produção escrita em uma plataforma digital. Muitos sequer haviam escutado um falante nativo da língua espanhola, mas ouviram um para interpretação, quando puderam apontar palavras semelhantes ao português e outras que lhes traziam dúvidas. Destaca-se também que a escolha das imagens realizadas pelos estudantes, mostra a percepção imagética do texto.

Como afirma Kress (1993, p. 172),

do ponto de vista do produtor, ele representa seu “interesse” particular no objeto, um interesse que é em si um reflexo de seu lugar no mundo, fisicamente, cognitivamente, socialmente, culturalmente, conceitualmente (tradução da autora).

Essa percepção corrobora a proposta da atividade, mostrando que inserir as tecnologias digitais no ensino-aprendizagem promove a autonomia e o protagonismo ao estudante, formando cidadãos capazes de lidar com diferentes linguagens do mundo globalizado. Por meio de práticas pedagógicas voltadas à inclusão dos multiletramentos, em especial da produção de textos multimodais, o ensino de línguas não permanece baseado apenas na gramática, mas considera outras formas de ensinar a diversidade linguística, com as possibilidades de aprender sobre variadas modalidades e recursos semióticos (som, imagem, escrita etc.). Como afirma Jewitt (2013, p. 251), “as tecnologias digitais são de particular interesse à multimodalidade porque fazem uma ampla variedade de modos disponíveis, muitas vezes em novas relações semióticas entre si” (tradução da autora).

A avaliação da atividade levou em conta uma rubrica avaliativa no Quadro 2. Ao longo do estudo do tema, tendo em vista as affordances das tecnologias digitais e o design multimodal dos textos a serem produzidos, considerou-se um maior peso nos instrumentos aplicados.

Quadro 2: Rúbrica evaluativa

Cuestiones	Muy bien (1,5)	Bien (1,0)	Regular (0,5)
1	Reconoce en su totalidad la estructura del género textual microrrelato.	Reconoce la mayor parte de la estructura del género textual microrrelato.	Reconoce las partes de la estructura del género textual microrrelato, pero no logra diferenciarlo de otros géneros.
2	Produce el texto de forma libre y creativa.	Produce el texto con partes de otros textos que no son autorales.	El texto producido no es autoral.
3	Utiliza otro(s) modo(s) semiotico(s) en la narrativa que corresponde(n) al texto.	Utiliza otro(s) modo(s) semiotico(s) en la narrativa, pero no corresponde(n) al texto.	No utiliza otro(s) modo(s) semiotico(s) en la narrativa.
4	Participa en clase, haciendo preguntas, sacando dudas, haciendo las tareas o ayudando al compañero de clase.	Participa en clase, haciendo preguntas y las tareas.	No participa y no hace las tareas en su totalidad.

A partir da rubrica, observou-se que os seis estudantes receberam nos itens 1 e 2 o critério “Muy bien”. No item 3, apenas dois estudantes receberam o critério “Regular”, pois durante a produção multimodal não quiseram inserir outros modos semióticos ao texto, como mostra a Figura 2.

No item 4, todos participaram ativa e colaborativamente das aulas.

Destaco a importância do feedback, tanto no período de estudo do tema como nas publicações, como forma de motivação da aprendizagem.

Cabe ressaltar que, apesar de os estudantes estarem, pela primeira vez, em contato com a Língua Espanhola, a proposta de produção de microrrelatos foi exitosa, pois em nenhum momento se mostraram resistentes à proposta

na aquisição significativa para o aluno e não meramente um ensino conteudista, pois entende-se que a inclusão linguística está no uso real que o estudante pode fazer da língua estudada, colocando em prática o aprendizado e, principalmente, respeitando as limitações, dificuldades e a multiculturalidade que o cerca (Silva, 2021, p. 151).

Dessa forma, observa-se a importância da inclusão de propostas voltadas aos multiletramentos, reconhecendo as affordances, cuja abordagem multimodal pode trazer boa formação aos estudantes no contexto da aprendizagem da língua estudada.

Além disso, textos produzidos e compartilhados de forma aberta no mural digital (sob a licença Creative Commons) outorgam aos estudantes o direito de terem as suas produções publicadas no ambiente digital, permitindo que outras pessoas usem ou remixem essas produções sem ferir os seus direitos de autores. Dessa forma, o mural digital funciona como um REA, ampliando o acesso ao ensino-aprendizagem da Língua Espanhola, contribuindo para a democratização do conhecimento e melhorando a produção de materiais.

Considerações finais

A aplicação da atividade de produção textual aos estudantes da Educação de Jovens e Adultos do Ensino Médio mostrou que incluir práticas voltadas para o uso das tecnologias digitais na perspectiva dos multiletramentos constitui um plano de ensino independente da proposta curricular. Assim, observando o contexto multicultural em que os estudantes estão inseridos, embora não tenham tido contado com o idioma antes, vê-se o seu engajamento. Isso apontou que as barreiras linguísticas encontradas não foram empecilhos para o desenvolvimento na aprendizagem da língua estrangeira, mas motivações para o seu conhecimento.

É importante mencionar que a multimodalidade é inerente aos textos, visto que todo texto é multimodal ao ser carregado de sentidos e semioses. Principalmente, deve-se considerar as suas affordances, incluindo os textos multissemióticos que circulam nos ambientes digitais e nas práticas educacionais.

Cabe ressaltar que o material usado na contextualização do tema são REA licenciados com uma licença aberta Creative Commons.O livreto está registrado com a licença CC BY, que permite aos usuários do material distribuir, remixar, adaptar e criar a partir do material, mesmo que seja para fins comerciais, desde que atribuam o devido crédito da autoria inicial da obra. O mural digital está licenciado sob os termos da CC BY – SA, que permite aos usuários remixar, adaptar e criar, a partir do trabalho realizado, mesmo que para fins comerciais, desde que atribuam o devido crédito e que licenciem as novas criações sob termos idênticos.

Dessa forma, espera-se que a proposta de produção textual traga inspiração para a prática de outros docentes no trabalho com estudantes da EJA, tanto com a Língua Espanhola, como em outros componentes curriculares ou modalidades de ensino. Isso posto, que este trabalho contribua para que o acesso ao conhecimento seja ubíquo, equitativo, de qualidade e acessível a todos.

Referências

BRASIL. Lei n° 13.005/14. Institui a Política Nacional de Educação (2014-2024). Brasília, 2014. Disponível em: https://pne.mec.gov.br/#onepage. Acesso em: 15 fev. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 15 fev. 2022.

CAZDEN et al. Uma pedagogia dos multiletramentos. Desenhando futuros sociais. (Org. Ana Elisa Ribeiro e Hércules Tolêdo Corrêa; trad. Adriana Alves Pinto et al.). Belo Horizonte: Led, 2021.

FERRAREZI JR., C.; CARVALHO, R. S. Produzir textos na Educação Básica: o que saber, como fazer. São Paulo: Parábola, 2015.

JEWITT, C. Multimodal methods for researching digital technologies. In: PRICE, S.; JEWITT, C.; BROWN, B. (eds.). The Sage handbook of digital technology research. Thousand Oaks: Sage, 2013. p. 250-265.

KRESS, G. Against arbitrariness: the social production of the sign as a foundational issue in critical discourse analysis. Discourse & Society, v. 4, n° 2, p. 169-191, 1993.

KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Reading images: the grammar of visual design. 2ª ed. London/New York: Routledge, 2006.

SANTANA, B. Materiais didáticos digitais e recursos educacionais abertos. In: SANTANA, Bianca; ROSSINI, Carolina; PRETTO, Nelson De Lucca (org.). Recursos educacionais abertos: práticas colaborativas em políticas públicas. Salvador: Edufba; São Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012, p. 133-141.

SILVA, E. T. Textos multimodais como resultados do uso de metodologias ativas nas aulas de língua espanhola. In: FETTERMANN, J.; BARRETO, L.; TAMARIZ, A. Estudos em educação, linguagem e tecnologias. Campos dos Goytacazes: Encontrografia, 2021. p. 150-163. [Versão e-book disponível em: https://encontrografia.com/books/estudos-em-educacao-linguagem-e-tecnologias/.]