Ensino de História: avaliação de estágio curricular no contexto da pandemia da covid-19

Em março de 2020, a Organização Mundial da Saúde declarou que estávamos vivenciando uma pandemia mundial: a covid-19, oriunda de um vírus identificado poucos meses antes na China (OPAS, s/d). O impacto da disseminação da doença pelo mundo gerou diferentes soluções dos pontos de vista econômico, político e social. Nesse sentido, o setor da educação foi um dos que mais sofreu com as restrições impostas pelas medidas de combate à pandemia. A Unesco revelou, por exemplo, que os países da América Latina suspenderam as aulas por mais de 180 dias. No Brasil, as escolas estiveram sem aulas presenciais por 279 dias (INEP, 2021).

No Estado do Paraná, as aulas foram suspensas a partir de março de 2020, quando se iniciou uma série de práticas alternativas, constituindo o chamado ensino remoto emergencial (ERE). Esse conceito passou a ser utilizado para diferenciar a situação imposta pela pandemia da educação online, que já vinha sendo motivo de reflexão teórica muito antes (Hodges et al., 2020). Assim, a Secretaria da Educação do Estado do Paraná (SEED-PR) passou a oferecer ferramentas alternativas, que podiam ser online ou não, para construir um ERE próprio para as escolas sob sua responsabilidade. Havia aulas síncronas vistas pela televisão ou pelo YouTube e que podiam ser acessadas pelos alunos posteriormente. Por meio do Google Meet, os professores puderam realizar aulas também ao vivo, além de utilizar o Google Classroom para as atividades assíncronas. Por fim, para os alunos sem acesso aos recursos, a SEED-PR disponibilizava material impresso distribuído pelas escolas.

Uma crise na educação como essa não poderia deixar de ser motivo para inúmeros estudos. Menezes e Francisco (2020), por exemplo, realizaram uma revisão dos artigos científicos publicados a esse respeito e concluíram que a migração do ensino presencial para o remoto trouxe problemas para a saúde emocional dos alunos, afetando seu desempenho acadêmico. Em outros países, a preocupação com os efeitos da pandemia na educação também gerou diversos estudos. Boyer e Bissonnette (2021) igualmente realizaram uma revisão de pesquisas sobre o impacto nas escolas e concluíram que, em geral, os efeitos foram negativos sobre a aprendizagem dos estudantes.

Diante dessa realidade, este artigo objetiva avaliar o desempenho de graduandos em História durante a regência, parte obrigatória das atividades de estágio curricular das licenciaturas, em situação de ERE.

Referencial teórico

O estágio curricular das licenciaturas caracteriza-se pela concretização dos vínculos entre os pilares das universidades (ensino, pesquisa e extensão) e objetiva contribuir para a formação acadêmica e profissional do futuro professor. Para tanto, o conjunto de atividades que compõe o estágio curricular deve instrumentalizar o acadêmico para a aplicação daqueles conhecimentos necessários à docência na Educação Básica (UEL, s/d). Nesse sentido, as observações em sala de aula realizadas pelos licenciandos e as regências por eles desenvolvidas devem proporcionar contatos significativos com a realidade educacional brasileira.

Certamente que a pandemia criou uma situação totalmente nova para alunos e professores de todos os níveis da educação. Não seria diferente com os graduandos que tiveram de realizar seus estágios curriculares no contexto do ERE. Muitos estudos já foram publicados a partir dessa temática. Sem a pretensão de produzir uma revisão da produção acadêmica a esse respeito, citamos alguns deles. Pacievitch, Gil e Seffner (2021, p. 308) fizeram uma narrativa das suas experiências como professores em estágio de docência e afirmaram que “o terreno sobre o qual pousamos nosso olhar e estabelecemos reflexões é muito movediço, com desdobramentos imprevistos e prolongamentos no tempo”, sobre o qual todos estavam “trabalhando pelas aulas de História possíveis, nas escolas e universidade possíveis” (Pacievitch; Gil; Seffner, 2021, p. 309). Podemos perceber que o artigo tratou especialmente das angústias e dificuldades enfrentadas pelos universitários durante o estágio curricular. Procurando relatar as experiências vivenciadas pelos estagiários durante o ERE, Viterbino et al. (2021) concluíram que, apesar dos receios iniciais, as atividades desenvolvidas contribuíram para a sua formação. Nesse mesmo caminho, Nascimento (2021, p. 216) afirma que, “apesar das dificuldades, constata-se que é possível o Estágio Supervisionado ser ofertado mesmo em pandemia, pois houve condições para sua realização”. É possível inferir, a partir desses três exemplos, que houve grande preocupação em destacar os desafios enfrentados pelos graduandos na efetivação de seus estágios. Nosso caminho, no entanto, foi outro.

Optamos por avaliar o desempenho dos estagiários durante a regência no contexto do ERE. A avaliação deve contribuir para o aperfeiçoamento da formação docente. Para definirmos os critérios de avaliação, recorremos aos conceitos de eficácia escolar e eficácia docente. Esses conceitos são importantes para a compreensão da ação docente em sala de aula. Apesar disso, apenas na segunda metade do século XX foram realizados estudos de caráter científico a respeito das relações entre a escola e o desempenho dos alunos (Brooke; Soares, 2008). No entanto, segundo Santos Filho (2015), essas investigações iniciais se fundamentavam na premissa entrada/produto. Em outras palavras, as pesquisas realizadas nos anos de 1960, procuravam relacionar os recursos disponíveis nas escolas com o resultado acadêmico dos alunos, desconsiderando aquilo que realmente ocorria no cotidiano escolar, como, por exemplo, o efeito da existência ou não de bibliotecas na aprendizagem dos alunos. Como consequência, os resultados pareciam indicar que a escola tinha pouca influência no desempenho escolar de seus alunos. Tal situação levou a alterações nos paradigmas que fundamentavam a pesquisa sobre a eficácia escolar. Santos Filho (2015) afirma que a alteração possibilitou o reconhecimento de que o resultado acadêmico dos alunos está associado a uma série de condicionantes, tanto internas quanto externas. Reynolds et al. (2002), realizando pesquisa internacional a respeito dos fatores de eficácia escolar em diferentes contextos culturais, conseguiram relacionar os comportamentos docentes mais favoráveis ao bom desempenho dos alunos. Gautier, Bissonnette e Richard (2014) procuraram igualmente identificar as ações docentes que poderiam conduzir a melhores resultados por parte dos alunos e indicaram caminhos que vão ao encontro dos achados de Richard et al. (2002). Hunt (2009) realizou uma revisão da literatura a respeito da eficácia docente e obteve como resultado uma relação bastante semelhante de características comportamentais do bom professor no contexto da América Latina. Em comum, os estudos nos permitem concluir que a eficácia escolar está fortemente relacionada à eficácia docente, ou seja, o efeito do professor no aprendizado dos alunos deve ser reconhecido. Por isso, a grande importância da formação inicial dos professores e, especialmente, do estágio curricular.

Procedimentos metodológicos

Esta pesquisa teve caráter exploratório, pois, como afirmam Sampieri, Collado e Lucio (2013), estudos desse tipo examinam um tema ou problema sobre o qual se têmmuitas dúvidas ou os abordam a partir de uma nova perspectiva. Além disso, podemos considerar que nosso estudo traz características de pesquisa descritiva, definida por Sampieri, Collado e Lucio (2013, p. 107) como aquela que procura “especificar as propriedades, as características e os perfis de pessoas, grupos, comunidades, processos, objetos ou qualquer outro fenômeno que possa ser submetido a uma análise”. Para coletar os dados necessários, foi construído um instrumento de pesquisa, a partir da lista de comportamentos observados em professores de escolas eficazes, elaborado por Gauthier, Bissonnette e Richard (2014). Esses autores, por sua vez, construíram tal relação a partir dos estudos de Reynolds et al. (2002).

Para nosso estudo, selecionamos nove dos comportamentos listados pelos autores e acrescentamos uma escala do tipo Likert, de 1 a 5, na qual 1 significa que o estagiário não corresponde ao comportamento esperado e 5 indica que corresponde ao comportamento esperado. Foram considerados os seguintes comportamentos: apresentou o conteúdo com clareza; apresentou as instruções com clareza e precisão; questionou os alunos sobre o conteúdo com frequência; utilizou as respostas dos alunos para aprofundar o conteúdo; fez perguntas que estimularam os alunos a relacionar os assuntos discutidos em sala de aula; verificou com frequência a compreensão dos alunos; demonstrou entusiasmo durante a aula; forneceu apoio aos alunos que responderam incorretamente e, por último, demonstrou possuir altas expectativas em relação ao desempenho dos alunos.

Foram observadas as duas regências de cada um dos cinco estagiários participantes, alunos do curso de Licenciatura em História da Universidade Estadual de Londrina. As aulas ocorreram de maneira remota, utilizando o Google Meet, recurso disponibilizado pela SEED-PR. As regências ocorreram em turmas de 6º ano, cujos alunos estavam presentes na sala de aula, mas os estagiários não. As aulas foram projetadas na parede da sala, utilizando recurso multimídia. A fim de possibilitar a análise dos resultados, foi realizada uma média dos pontos obtidos para cada comportamento eficaz esperado. Por fim, é pertinente informar que pesquisas semelhantes foram realizadas por Silva et al. (2018) e Silva et al. (2017) em contexto de aulas presenciais e no sentido da autoavaliação docente.

Resultados e discussão

A clareza na apresentação dos conteúdos e instruções é uma das características mais importantes do comportamento eficaz do professor. No primeiro caso, a média dos pontos obtidos pelos estagiários foi 3,3. Podemos considerar o resultado satisfatório, tendo em vista a condição de professores em formação e do contexto de ERE. Semelhante avaliação pode ser feita em relação à clareza e à precisão das instruções, cuja média foi 3,4. No entanto, ressaltamos um dos casos em que a quantidade de conteúdo que o estagiário procurou trabalhar durante as aulas e a linguagem acadêmica utilizada por ele poderiam dificultar a compreensão dos alunos. Esse é um aspecto que deve ser motivo de maior atenção na formação docente, pois, como afirmam Gauthier, Bissonnette e Richard (2014, p. 170-171), “professores que fornecem instruções claras, explícitas, redundantes (repetidas vezes) e compreendidas por todos ajudam os alunos a permanecer envolvidos em suas tarefas durante o trabalho individual”. Considerando, portanto, que existe uma relação positiva entre a clareza do professor e o bom desempenho dos alunos, é preciso explicitar o que se entende por clareza. Ainda segundo Gauthier, Bissonnette e Richard (2014), ensinar e instruir com clareza significa utilizar uma linguagem precisa, clara e apropriada aos alunos, enfatizando os aspectos mais importantes do conteúdo que está sendo ensinado, fornecendo exemplos, contraexemplos e avaliando a compreensão dos alunos. Resultados semelhantes haviam sido revelados por Hunt (2009, p. 32), para quem os professores eficazes “tienen excelentes habilidades de comunicación verbal y escrita [...], presentan material nuevo de forma clara”.

Outra dimensão importante refere-se aos questionamentos que o professor deve fazer aos alunos e o uso das respostas dos alunos. Nesse sentido, os estagiários obtiveram 3,6 pontos em relação à frequência com que questionavam os alunos. Por outro lado, deixaram de utilizar as respostas dos alunos para aprofundar o conteúdo, tendo sido avaliados em 2,1 pontos. Resultado semelhante foi conseguido no quesito “fez perguntas que estimularam os alunos a relacionarem os assuntos discutidos em sala de aula”. Coerentemente, os estagiários obtiveram 2,0 pontos em relação ao fornecimento de apoio aos alunos que responderam incorretamente. Para Hunt (2009, p. 32), “los docentes ven los errores de los estudiantes como ventanas a su pensamiento que se pueden usar para mejorar el aprendizaje estudiantil”. Observando que os pontos conseguidos em relação à frequência com que verificavam a compreensão dos alunos, percebemos que os estagiários questionavam os alunos (oralmente ou por meio de exercícios), mas deixavam de aproveitar as respostas para melhorar seu ensino-aprendizagem. Para Gauthier, Bissonnette e Richard (2014, p. 174), “deve-se verificar a compreensão à medida que a aula vai passando, o que permite ao professor adaptar seu ensino ao longo da mesma”.

Por fim, em relação ao entusiasmo durante a aula, a média dos estagiários foi de 2,8. Esse é um aspecto bastante preocupante, pois poderíamos esperar um resultado melhor, considerando que são professores em formação inicial. Hunt (2009) e Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) enfatizam a importância do entusiasmo para o desempenho dos alunos. Provavelmente, o contexto no qual o estágio estava acontecendo, em meio à pandemia e remotamente, tenha influenciado esse aspecto do trabalho docente dos estagiários. Por outro lado, esses mesmos graduandos obtiveram 3,2 pontos no quesito “demonstrar altas expectativas em relação ao desempenho dos alunos”. A esse respeito, Hunt (2009, p. 32) afirma que bons professores “tienen una alta expectativa respecto al aprendizaje de todos los estudiantes”. Gauthier, Bissonnette e Richard (2014, p. 262) também se referem a isso quando indicam que docentes eficazes mantêm “altas expectativas com relação à capacidade de aprendizado dos alunos”. De maneira geral, podemos concluir que os alunos estagiários tiveram desempenho bastante satisfatório, com uma média final de 2,9 pontos, principalmente quando consideramos a situação excepcional do ensino remoto emergencial.

Considerações finais

Dificilmente encontramos alguém que desconheça a importância da formação docente, inicial ou continuada, para o aprimoramento da educação. Apesar disso, os cursos de licenciatura muitas vezes não têm preparado adequadamente os futuros professores para a multidimensionalidade da sala de aula. Uma parte das causas para a situação está, segundo Vaillant (2015), na ênfase dada pelos docentes à formação teórica e na pouca atenção à reflexão sobre a prática docente em sala de aula. Para Perrenoud et al. (2007), a teoria e a prática devem ser, ambas, participantesda formação do professor, pois representam a condição essencial da sua identidade profissional. Gatti (2017) complementa essa ideia ao defender que somente com a conexão entre elas será possível aos docentes recorrer aos conhecimentos adquiridos na universidade para reelaborar seus próprios saberes e práticas.

Nosso objetivo, avaliando o desempenho de estagiários em História durante sua regência em situação de ERE, é levantar aspectos que deveriam ser levados em conta para o aprimoramento da formação docente. Assim, entendemos que a preparação dos licenciandos para o exercício profissional deva incluir a consciência da importância de linguagem clara e precisa para um ensino eficaz. É igualmente fundamentalque os futuros professores estejam cientes da necessidade da adequação da fala do professor às características dos alunos, bem como do impacto do entusiasmo e da expectativa em relação ao seu desempenho.

Finalmente, nosso estudo revelou que a avaliação constante, principalmente por meio de perguntas, merece atenção especial na preparação dos nossos futuros professores.

Referências

BOYER, Christian; BISSONNETTE, Steve. Les effets du premier confinament, de l’enseignement à distance et de la pandémie de covid-19 sur le rendement scolaire. Montréal: Éditions de l’Apprentissage, 2021. Doi: 10.13140/RG.2.2.21102.33608.

BROOKE, Nigel; SOARES, José Francisco. Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2008.

GATTI, B. A. Formação de professores, complexidade e trabalho docente. Revista Diálogos Educacionais, v. 17, n° 53, p.721-737, 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/8429/17739. Acesso em: 24 jan. 2022.

GAUTHIER, Clermont; BISSONNETTE, Steve; RICHARD, Mario. Ensino explícito e desempenho dos alunos: a gestão dos aprendizados. Petrópolis: Vozes, 2014.

HODGES, Charles et al. The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review, mar. 2020. Disponível em: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning. Acesso em: 10 jan. 2022.

HUNT, Barbara C. Efectividad del desempeño docente:una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación em América Latina. Santiago: Cinde, 2009. Disponível em: https://www.flacsoandes.edu.ec/pt-br/agora/efectividad-del-desempeno-docente-una-resena-de-la-literatura-internacional-y-su-relevancia. Acesso em: 19 jul. 2022.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Estatísticas revelam os impactos da pandemia na educação. 13 ago. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/institucional/estatisticas-revelam-os-impactos-da-pandemia-na-educacao. Acesso em: 5 mar. 2022.

MENEZES, Suzy Kamylla de Oliveira; FRANCISCO, Deise Juliana. Educação em tempos de pandemia: aspectos afetivos e sociais no processo de ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 28, p. 985-1.012, 2020. Disponível em: https://www.br-ie.org/pub/index.php/rbie/article/view/v28p985/6749. Acesso em: 11 jan. 2022.

NASCIMENTO, Bianca. Estágio supervisionado em História durante a pandemia de covid-19: reflexões acerca da vivência. Cadernos de Estágio, v. 3, n° 1, p. 209-217, 2021. Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/cadernosestagio/article/view/25588/14771. Acesso em: 18 jul. 2022.

ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE (OPAS). Histórico da pandemia de covid-19. s/d. Disponível em: https://www.paho.org/pt/covid19/historico-da-pandemia-covid-19. Acesso em: 18 jul. 2022.

PACIEVITCH, Caroline; GIL, Carmem Zeli de Vargas; SEFFNER, Fernando. Entre monólogos assíncronos e diálogos síncronos: algumas cenas de estágio docente remoto no ensino de História em 2020. Revista Prâksis, ano 18, n° 3, p. 293-310, set./dez. 2021.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação (SEED). Ações da SEED concernentes à pandemia da covid-19. s/d. Disponível em: https://www.educacao.pr.gov.br/Acoes-Seed-pandemia-Covid19. Acesso em: 9 jan. 2022.

PERRENOUD, Philippe et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2007.

REYNOLDS, David et al. World class schools: international perspectives on school effectiveness. London: Routledge, 2002.

SAMPIERI, Roberto Hernández; COLLADO, Carlos Fernández; LUCIO, María del Pilar Baptista. Metodologia de pesquisa. Porto Alegre: Porto, 2013.

SANTOS FILHO, José Camilo. Eficácia da escola e condicionantes do desempenho escolar dos alunos: do modelo unidimensional de análise ao multidimensional. Revista Roteiro, v. 40, p. 101-106, 2015. Doi: http://dx.doi.org/10.18593/r,v40i0.9773.

SILVA, Fábio Luiz et al. Eficácia docente: autoavaliação de professores da Educação Básica. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, v. 18, p. 239-243, 2017. Doi: http://dx.doi.org/10.17921/2447-8733.2018v19n3p277-282.

SILVA, Fábio Luiz et al. Eficácia na sala de aula: autoavaliação de professores de uma escola pública. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, v. 18, n° 3, p. 239-243, 2017. Disponível em: https://revistaensinoeeducacao.pgsskroton.com.br/article/view/4929. Acesso em: 19 jul. 2022.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL). Regulamento do estágio curricular do curso de História. s/d. Disponível em: http://www.uel.br/cch/his/index.php?arq=ARQ_gradua%E7%E3o. Acesso em: 18 jul. 2022.

VAILLANT, Denise. Para uma mudança radical na formação inicial de professores. In: SILVA JUNIOR, Celestino Alves et al. (org.). Por uma revolução no campo da formação docente. São Paulo: Ed. da Unesp, 2015.

VITERBINO, Elisanne Carvalho et al. Relato de experiência do Estágio Supervisionado I: Educação Física no contexto de pandemia da covid-19. Revista Educação Pública, v. 21, n° 19, maio 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/19/relato-de-experiencia-do-estagio-supervisionado-i-educacao-fisica-no-contexto-de-pandemia-da-covid-19. Acesso em: 18 jul. 2022.