Estratégias pedagógicas na Educação Infantil no contexto de ensino remoto em uma escola da rede municipal de Parnaíba/PI

As estratégias pedagógicas na Educação Infantil são recursos usados pelos professores para auxiliar em seu trabalho, com o objetivo em um ensino que promova o desenvolvimento pleno das crianças. Essas estratégias podem envolver as brincadeiras e as interações entre pares, essenciais nessa etapa de ensino (DCNEI, 2010).

Em meio a pandemia do coronavírus, que ocasionou o isolamento social e consequentemente a suspensão das aulas presenciais, surgiu o questionamento: como foram trabalhadas as estratégias pedagógicas no período de ensino remoto na Educação Infantil, nas escolas da cidade de Parnaíba/PI?

Partindo dessa questão, segue o objetivo geral da pesquisa: verificar as estratégias trabalhadas pelas professoras de uma escola de Educação Infantil da cidade de Parnaíba/PI, no período de ensino remoto. Os objetivos específicos são: 1) Saber quais foram as estratégias que as professoras usaram para ministrar as aulas no contexto remoto, 2) Discutir o papel da família no processo de ensino-aprendizagem das crianças durante as aulas remotas e 3) Refletir sobre os desafios enfrentados pelas professoras no contexto de aulas remotas.

Para responder ao questionamento levantado, optou-se por desenvolver uma pesquisa de campo em uma escola de Educação Infantil, da rede municipal da Parnaíba/PI, sendo a instituição destinada ao atendimento exclusivo de crianças da faixa etária de 3 a 5 anos de idade. A escolha se deu pelo contato aproximado que as autoras deste trabalho com a instituição de Educação Básica por convênio entre a escola e a universidade na realização do Estágio Curricular Obrigatório e outros programas e projetos relacionados à formação de professores.

Os resultados do estudo foram obtidos a partir de questionários e entrevistas (a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa-CEP da Universidade Estadual do Piauí (Uespi). CAAE: 55625321.5.0000.5209) feitos às professoras da escola, para saber como elas organizam o processo de ensino-aprendizagem em meio a pandemia e as orientações para realização de ensino remoto. Para a fundamentação teórica da investigação foram consultados autores que discutem a Educação Infantil como Brougère (1998) e Kishimoto (2010); sobre as estratégias pedagógicas, temos Lockmann (2013) e Neves (2017); e que abordam o ensino remoto na atualidade trazemos para o debate, Oliveira (2020), Santos (2021), dentre outros.

A seguir, o artigo está organizado em 4 seções, Educação Infantil:o que ensinar nesta etapa? traz estudos sobre a importância das interações e das brincadeiras como estratégias para o desenvolvimento das crianças, Procedimentos Metodológicos, descreve o percurso da pesquisa, Estratégias pedagógicas desenvolvidas na Educação Infantil: resultados e discussão, apresenta os achados da investigação e, por fim, Considerações finais que aborda as ideias conclusivas do estudo. 

A Educação Infantil: o que ensinar nessa etapa?

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e atende crianças de 0 a 5 anos de idade, de acordo com a Lei nº 12.796/13 que alterou a Lei nº 9.394/96. Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN), em seu Art. 29, estabelece:

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

O Estado tem por incumbência oferecer educação de qualidade a todos os indivíduos. Nessa direção, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) trazem normas e orientações para a elaboração de um currículo que respeite e ofereça oportunidades de aprendizagens enriquecedoras.

Toda criança, sem distinção, deve ser atendida em Instituições de Educação Infantil, pois como citam as Diretrizes (Brasil, 2010, p. 12), é “dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção”.

As DCNEI (Brasil, 2010) trazem como eixos norteadores para as práticas pedagógicas, as interações e as brincadeiras. A interação é fundamental para a aprendizagem relevante das crianças e as brincadeiras são estratégias importantes para a formação holística na Educação Infantil.

Oliveira et al. (2014, p. 30) afirmam que a interação auxilia no desenvolvimento das crianças pequenas, elas constroem seus conhecimentos interagindo e por meio das brincadeiras aprendem sobre si e sobre os outros. Entendendo isto, torna-se de suma importância que estes eixos estruturantes estejam presentes nas atividades desenvolvidas com as crianças da Educação Infantil.

A criança assim como o adulto é um ser social, que sabe se relacionar. Desde muito novas elas já demonstram interesse em interagir por meio de gestos, toques, balbucios. A criança interage a todo momento com as demais pessoas do seu convívio. Ao chegar à escola essas interações serão mediadas pelas professoras, elas são as responsáveis por fazerem com que a criança participe de diversas experiências, dentre as experiências, situações de interação com objetos e com outros pares, com a finalidade de que ela construa suas próprias aprendizagens. Assim, de acordo com Bassedas, Huguet e Solé (2007, p. 63-64),

é necessário aproveitar todas as situações de interação que habitualmente se estabelecem entre a criança e o adulto para motivá-la a atuar, a assumir novos caminhos, a relacionar-se, a colocar as dúvidas e a buscar soluções. É preciso facilitar contextos ricos que permitam à criança defrontar-se com novas experiências que lhe sejam interessantes e nas quais possa experimentar, manipular, observar etc.

Assim como as interações são importantes para o desenvolvimento da criança na Educação Infantil, as brincadeiras também contribuem para que isso ocorra. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (Brasil, 1998, p. 22), “brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia”. Por meio do brincar, a criança evolui, pois quando ela participa dos momentos das brincadeiras a sua relação com o outro vai se estabelecendo e construindo sua individualidade. Assim, a criança se constitui brincando e observando os colegas. Essa relação social é que faz com que ela tenha experiências enriquecedoras e valorosas para seu desenvolvimento pessoal.

Sobre o valor do brincar, Brougère afirma:

A criança constrói sua cultura lúdica brincando. É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê [...], que constitui sua cultura lúdica. Essa experiência é adquirida pela participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras crianças (Brougére, 1998, p. 26).

Corroborando essas ideias, Kishimoto (2010, p. 1) diz que, “a opção pelo brincar desde o início da Educação Infantil é o que garante a cidadania da criança e ações pedagógicas de maior qualidade”. Desse modo, na Educação Infantil as práticas pedagógicas devem proporcionar momentos lúdicos, dado que, enquanto a criança brinca ela exterioriza o que já sabe e aprende o que ainda não sabe, fortalecendo assim o vínculo com as demais pessoas do seu convívio e consequentemente pratica a cidadania, à medida que o processo de aprendizagem vai se construindo significativamente.

A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) traz o cuidar e o educar como processos inseparáveis. O documento orienta também que a criança tem o direito de gozar de seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, os quais são: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Assim, os conhecimentos a serem viabilizados às crianças devem partir do que elas já sabem e vivenciam.

A criança é um ser capaz de desenvolver sua individualidade por meio das experiências adquiridas no ambiente em que vive. A BNCC propõe cinco campos de experiências presentes na vida das crianças: 1- O eu, o outro e o nós, 2- Corpo, gestos e movimentos, 3- Traços, sons, cores e formas, 4- Escuta, fala, pensamento e imaginação e 5- Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Portanto, o currículo deve promover e garantir essas experiências, relacionando-as com as práticas a serem desenvolvidas, visando às aprendizagens fundamentais.

Portanto, a Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, é o pilar para toda a vida escolar da criança, por isso deve ser bem direcionada para que o educando alcance o sucesso. As brincadeiras e as interações, como eixos norteadores para as práticas pedagógicas deste nível são significativas para a evolução das crianças. O professor tem o papel de tornar possível essas vivências, pois ele é quem elabora as práticas e define as estratégias a serem trabalhadas com os alunos.

A Educação Infantil e as estratégias pedagógicas

Estratégias pedagógicas são os métodos adotados pelos professores, com a finalidade de alcançar os objetivos definidos para sua turma (Ferreira; Ferreira, 2013). Esses métodos podem ser, por exemplo, o uso da musicalização, a contação de histórias, os jogos, as brincadeiras dirigidas ou livres, as interações em duplas, trios ou em grupos maiores, as brincadeiras de papéis sociais, a organização da sala de aula e a escolha sobre o ambiente de ensino. Tudo isso buscando o desenvolvimento das crianças, nos aspectos intelectual, cognitivo, afetivo e motor. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil citam que, as propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem

ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (Brasil, 2010, p. 18).

Para a elaboração das estratégias que serão usadas, os professores devem primeiramente observar a sua turma para identificar as suas necessidades, assim eles passam a perceber o que seus alunos precisam para se desenvolverem melhor. Partindo disto, os professores decidem sobre as estratégias de atuação (Lockmann, 2013). Dessa forma, os objetivos preestabelecidos para a turma provavelmente serão alcançados, visto que, o professor usará os meios mais apropriados para atender as especificidades das crianças.

Ainda de acordo com Lockmann (2013), organizar as estratégias a partir das necessidades dos alunos

é um dos imperativos que regula a ação do professor e molda formas específicas de sua atuação. As atividades diferenciadas, o planejamento específico e o atendimento individual são algumas estratégias desenvolvidas pela escola para atender a esses alunos (Lockmann, 2013, p. 140).

Uma das estratégias de grande importância para se trabalhar na Educação Infantil é a ludicidade, pois as crianças aprendem e se desenvolvem quando brincam (Vygotsky, 2007). Santos e Chaves (2018, p. 24) afirmam que: “na Educação Infantil, a ludicidade torna-se a estratégia ideal para promoção do processo de aprendizagem, uma vez que a criança aprende brincando através do contato com o universo lúdico”. Desta forma, há uma relação entre o lúdico e o modo como as crianças aprendem.

As ferramentas escolhidas pelo professor para desenvolver as estratégias nesta etapa da educação determinarão se é boa ou inapropriada para a ação pedagógica. Para Neves (2017, p. 28), as “estratégias pedagógicas são delineadas de acordo com o perfil da turma, considerando a relação professoras e crianças e também o envolvimento de cada um com as ferramentas utilizadas”. 

Segundo Oliveira et al. (2014, p. 41),

para planejar o trabalho na Educação Infantil é importante conhecer o grupo de crianças, seus interesses, seu desenvolvimento, o grau de autonomia que elas têm para resolver problemas diversos, as características próprias da faixa etária, a experiência construída na sua história fora da instituição educativa, bem como nos anos anteriores em que frequentou um espaço educativo. Mas não só isso. Além dos conhecimentos sobre as crianças, é fundamental ao professor considerar alguns princípios e referências que podem tornar o trabalho pedagógico mais engajado com um projeto de Educação Infantil brasileiro e, sobretudo, com o projeto educativo de sua própria instituição.

O professor da Educação Infantil tem a missão de oferecer um espaço agradável, proveitoso, sem distinção, propício para vivências educacionais e de relação com o outro. Entendendo isto, o professor tem suma importância no desenvolvimento de seus alunos, ele precisa ser comprometido com seu trabalho, desempenhar sua função com zelo, sempre aprimorar seus planejamentos. Todas as estratégias trabalhadas têm que atender a capacidade motora, afetiva, social, cognitiva e pensar de fato na criança, no seu progresso como um todo.

O processo de ensino-aprendizado viabilizado às crianças precisa ser trabalhado de modo agregado as situações do brincar, do zelo, da interação, das descobertas, da convivência com diversas culturas, da garantia aos seus direitos. E o professor é quem atua diretamente neste processo, sobre isso Santos (2021) afirma:

O educar na Educação Infantil significa propiciar e garantir o direito da criança em relação aos cuidados, brincadeiras e situações de aprendizagens de forma integrada, assim contribuindo para o desenvolvimento das capacidades infantis de relações interpessoais, onde a criança saiba respeitar, aceitar e confiar em si e nos demais colegas diante da realidade social e cultural de cada um. A mediação do professor na Educação Infantil como primeira fase da Educação Básica é primordial para o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança (Santos, 2021, p. 26).

As estratégias utilizadas pelos professores, como já mencionado, são procedimentos que servem para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, com a finalidade de que os alunos construam seus aprendizados de modo mais significativo. Contudo, como Ferreira e Ferreira (2013, p. 86-87) tratam, “as estratégias não são uma forma, são sugestões, caminhos, que, ao final de sua leitura, fazem imaginar vivências ímpares”. Assim, as estratégias devem ser flexíveis, precisam sempre estar sendo reformuladas, procurando acompanhar o progresso dos alunos.

A Educação Infantil no ensino remoto

Diante da realidade da pandemia covid-19, enfrentada pelo mundo com isolamento social, a educação sofreu forte impacto, pois todos tiveram que se adaptar à nova realidade. A mudança brusca do ensino presencial para o remoto, fez com que professores e alunos adotassem novas maneiras de ensinar e aprender.

Assim, foi estabelecida pelo Governo Federal a Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, a qual determinou que se adotassem métodos educacionais excepcionais ao longo do período de pandemia e as aulas presenciais fossem substituídas por remotas, fazendo o uso de plataformas digitais, para que os alunos não ficassem desassistidos. Ela determina:

O presidente da República
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º Esta Lei estabelece normas educacionais a serem adotadas, em caráter excepcional, durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020.

[...]

Art. 2º Os estabelecimentos de ensino de educação básica, observadas as diretrizes nacionais editadas pelo CNE, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino, ficam dispensados, em caráter excepcional:

I – na educação infantil, da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de trabalho educacional e do cumprimento da carga horária mínima anual previstos no inciso II do caput do art. 31 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996;

[...]

§ 4º A critério dos sistemas de ensino, no ano letivo afetado pelo estado de calamidade pública referido no art. 1º desta Lei, poderão ser desenvolvidas atividades pedagógicas não presenciais:

I – na educação infantil, de acordo com os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dessa etapa da educação básica e com as orientações pediátricas pertinentes quanto ao uso de tecnologias da informação e comunicação (Brasil, 2020, p. 4).

Segundo Oliveira (2020, p. 11), entende-se por ensino remoto aquele que “prioriza a mediação pedagógica por meio de tecnologias e plataformas digitais para apoiar processos de ensino-aprendizagem em resposta à suspensão de aulas no cenário da pandemia do novo coronavírus (covid-19). Desse modo, os professores tiveram que reformular suas ações pedagógicas para poderem atender seus alunos.

O uso das tecnologias por parte dos professores, para ministrar as aulas, foi um desafio à parte em meio à crise sanitária enfrentada por todos, pois muitos não tinham habilidades necessárias para manusear ferramentas e plataformas digitais. Dessa forma, Santos e Santos (2021, p. 51) mencionam que “os professores nunca tiveram que se adaptar e tatear em quase que um universo meio que desconhecido. Muitas ferramentas que para muitos docentes ainda eram desconhecidas, fez-se necessário aprender a lidar sem muitas instruções, um grande desafio”.

Em se tratando de ministrar aulas para a Educação Infantil em contexto remoto, muitas dificuldades surgiram para as professoras dessa etapa, pois a criança bem pequena precisa de uma atenção maior. Assim, os problemas para as docentes desta etapa foram maiores, considerando a especificidade do público infantil.

Sobre essa questão, Coutinho e Côco (2020) afirmam:

se todos os profissionais da educação foram impactados, cabe enfatizar que, na Educação Infantil, a questão da docência sofreu contornos mais complicados. Em uma analogia da pandemia como uma lente de aumento, que nos convoca a mirar os problemas que há muito existem e que agora ganham uma dimensão ainda maior, esse é evidentemente o caso das profissionais da Educação Infantil (Coutinho; Côco, 2020, p. 7).

Se o ensino remoto trouxe adversidades para os professores, trouxe também para os alunos e seus familiares. Pais, por exemplo, tiveram que ensinar as crianças sem um preparo e habilidade para tal. Outro agravante da situação foi a falta de acesso dos alunos a equipamentos (computadores e celulares) e até mesmo a própria rede de internet. A vista disso, Coutinho e Côco declaram que o ensino remoto:

Exige das professoras dominar meios, planejar e propor atividades sem terem condições para tal e requerem das famílias se ocuparem de uma tarefa que não é sua (pela natureza pedagógica do trabalho educacional) e disporem de meios que estão ausentes em grande parte dos lares brasileiros (Coutinho; Côco, 2020, p. 9-10).

De um lado, se o uso de plataformas digitais e de aplicativos como o Google Meet, o Google Sala de Aula ou mesmo o WhatsApp na ministração das aulas remotas, foram recursos encontrados para que os alunos não ficassem sem receber o acompanhamento do professor, do outro, pais e docentes precisaram se desdobrar para conhecer e se adaptar a uma nova experiência, tantas vezes desconhecida e angustiante. A rotina das famílias foi transformada, os professores tiveram que mudar seus planejamentos e ir em busca de estratégias que pudessem manter o foco e a atenção das crianças em aulas online/remotas. A esse respeito, Santos (2021) fala que, na pandemia, os professores tiveram dificuldades em preparar tarefas atrativas e diversas.

Quanto à participação das famílias no desenvolvimento escolar das crianças durante a pandemia, Cunha, Ferst e Bezerra (2021) revelam que ela foi fundamental.

Devemos lembrar que a presença da família é um fator de grande importância para que se possam desenvolver as atividades pedagógicas, principalmente neste período de pandemia e distanciamento social, por estarem mais presentes nas vivências escolares dos filhos. Podendo assim colaborar mais de perto no processo de ensino e aprendizagem em períodos das aulas remotas. Auxiliando os mesmos no desenvolvimento de suas autonomias e habilidades cognitivas (Cunha; Ferst; Bezerra, 2021, p. 574).

De acordo com o exposto, o contexto do ensino remoto ocasionou muitos transtornos e retrocessos para a educação, tais como o baixo rendimento educacional e o abandono das atividades escolares, pela falta de aparelhos tecnológicos para participar das aulas, porém essa foi a única forma encontrada para que os alunos não ficassem sem o acompanhamento escolar.

Quanto à etapa da Educação Infantil, pode-se dizer que foi a que sofreu maior impacto, pois as crianças desse nível de ensino precisam de uma atenção maior, por parte de seus professores, para que seu desenvolvimento seja completo.

Com as inúmeras dificuldades surgidas, em que professores tiveram que se adaptar às tecnologias e os pais foram o apoio nas atividades pedagógicas dos filhos, docentes, alunos e famílias tiveram mais do que nunca, que estreitar o relacionamento em benefício à educação.

Procedimentos metodológicos

De acordo com a classificação de Gil (2002), a presente pesquisa é quanto aos objetivos, exploratória e descritiva. O autor diz que, a pesquisa exploratória envolve o levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas que vivenciaram o tipo de problema em estudo e a análise dos fatos. A descritiva tem como característica, o uso de técnicas padrão para coletar os dados, como o questionário. Quanto aos procedimentos, a pesquisa foi do tipo de campo por estar relacionada a uma investigação feita em seu local natural de vivência, no caso, a escola.

Os instrumentos de pesquisa usados foram o questionário e a entrevista. O questionário foi aplicado por meio da plataforma do Google Forms. O link foi enviado para as participantes (mulheres escolhidas por adesão) para que respondessem a respeito do assunto em estudo. Foram elaboradas cerca de 11 perguntas abertas e fechadas. Já a entrevista foi realizada de forma coletiva e estruturada, por meio da plataforma do Google Meet, com a finalidade de obter mais informações sobre o tema pesquisado.

O universo da pesquisa foi a Escola Municipal de Educação Infantil Sonia Viana (EEISV), localizada na cidade de Parnaíba/PI. A escola foi fundada em 8 de agosto de 2011 e nasceu da necessidade de atendimento às crianças pequenas, filhos dos moradores da comunidade, onde a escola está situada. A decisão em escolher essa escola e não outra do município já foi tratado na introdução deste artigo, mas relembrando que foi devido à aproximação das autoras.

Na análise, para manter o anonimato das professoras, elas serão identificadas apenas pelas iniciais de seus nomes: professora A, professora C, professora L e professora R. A seguir, a seção de análise dos dados subdivididos em eixos organizados a partir dos dados produzidos.

Estratégias pedagógicas desenvolvidas na Educação Infantil: resultados e discussão

Como já explicitado, para a obtenção dos dados desta pesquisa, foram aplicados um questionário e uma entrevista com as 4 professoras da escola em estudo. As professoras ministram aulas para as crianças do Infantil III ao V e têm entre 10 e 23 anos de experiência na Educação Infantil.

A professora A já trabalha há 22 anos com a Educação Infantil, com 5 anos em turmas do Infantil três. A professora C tem 23 anos na Educação Infantil e trabalha há 4 na escola com as turmas do Infantil III e V. A professora L tem 20 anos de Educação Infantil e 9 na escola com as turmas de Infantil III e IV. Por fim, a professora R, que trabalha há 10 anos com a Educação Infantil e há 11 na escola, com turmas do Infantil IV e V.

Para melhor análise dos dados, optou-se em organizá-los em três eixos: 1- Estratégias pedagógicas desenvolvidas na Educação Infantil, 2- O papel da família quanto ao ensino-aprendizagem das crianças durante o ensino remoto e 3 - Desafios enfrentados pelas professoras no contexto de aulas remotas.

As professoras da escola EEISV, ao serem questionadas sobre quais foram as estratégias que usaram para ministrar as aulas em contexto remoto, responderam:

A – Vídeos gravados em cantinhos ornamentados e preparados para elas; vídeos montados com fotos dos alunos, professoras para chamadinha e rotina diária com canções de acolhimento, oração e calendário; atividades de vida prática (brincadeiras), psicomotricidade, dentre outras; cadernos de atividades impressas; fotos e áudios explicativos das atividades propostas.

C – Primeiramente, conversei com os pais, conscientizando-os da importância de cada atividade que seria proposta. À medida que eu ia passando as atividades, eu ia explicando o objetivo, ou seja, a habilidade que era desenvolvida na criança. Busquei ao máximo desenvolver atividades práticas e lúdicas e que fossem de fácil execução.

L – Durante as aulas remotas desenvolvemos nossas aulas por meio de grupo de WhatsApp. Para a execução das aulas produzimos cadernos de atividades que enviávamos para as crianças já impressos. Dessa forma buscamos na medida do possível manter nossa linha de trabalho com projetos, aulas temáticas e pequenas performances de atividades sociais, também utilizamos o livro didático, vídeos extraídos da internet e vídeos produzidos pela professora.

R – Produção de cadernos de atividades impressos. Produção de jogos. Produção de vídeo aula. Aulas por grupos de aplicativos de mensagens ou vídeo como WhatsApp e Zoom.

Pode-se perceber que, as professoras usaram diferentes estratégias para ministrar suas aulas. Entre as estratégias citam o uso de “aplicativos, a produção de vídeos, utilização de jogos, brincadeiras, ambiente ornamentado e cadernos com tarefas impressas”. Observa-se que, com as estratégias mencionadas privilegiaram propostas capazes de respeitar o universo infantil, o que vai ao encontro do que Santos e Chaves (2018) defendem, ao afirmarem que é primordial a vivência de momentos lúdicos no processo de aprendizagem das crianças.

Sobre como essas estratégias pedagógicas haviam sido implementadas, as professoras disseram:

A – Ministrando aulas através do aplicativo whatsapp onde tentamos ao máximo desenvolver atividades práticas em que as crianças vivenciaram de forma concreta interagindo juntamente com sua família.

C – Ministrei as aulas por meio do whatsapp, 90% dos vídeos enviados eram gravados por mim para que eu mantivesse o laço de afetividade com meus alunos.

R – Para poder chegar até os alunos foi necessária uma grande união com pais e familiares, o vínculo formado com eles foi essencial para podermos construir e executar as propostas de atividades, jogos, brincadeiras, leituras, produções.

Acerca disso, verifica-se que o aplicativo WhatsApp foi o modo usado para manter o contato entre professoras e crianças/famílias. Oliveira et al. (2014) declaram que o convívio social também pode ser usado como excelente estratégia de aprendizagem, já que possibilita vivências ricas de afetos. Sobre esse aspecto, a professora C diz que, para manter a relação afetiva com seus alunos, ela gravava os próprios vídeos.

Assim, pode ser entendido que ela aparecia nesses vídeos, para que as crianças pudessem vê-la e assim a conexão entre professora e alunos fosse estabelecida. Santos (2021) diz que é necessário existir uma relação entre ambos, para o bom progresso educacional da criança na Educação Infantil e esta relação como estratégia foi adotada pelas professoras da escola focal, ainda que virtualmente.

Já a professora R cita a “união com os pais e familiares”, como forma estratégica de conseguir que as crianças realizassem as atividades, o que vai na direção do que fala Cunha, Ferst e Bezerra (2021), quando consideram que a família foi o apoio para o desenvolvimento das atividades.

Foi perguntado também se houve uma satisfação com essas estratégias adotadas e as docentes afirmaram que:

A – Sim, foi percebido através das estratégias adotadas o bom desempenho das crianças.

C – Sim, embora eu continue afirmando que essa modalidade não é apropriada para a Educação Infantil, verifiquei que conseguimos fazer um bom trabalho.

L – Sim, na verdade não fiquei plenamente satisfeita, mas tentei dar o meu melhor.

R – Não, em muitos momentos as aulas eram refeitas, repensadas, reanalisadas, em busca de encantar os alunos e estimular sua participação. Aulas remotas na Educação Infantil nunca seriam satisfatórias, mesmo com todo empenho e criatividade.

Com esses resultados, conclui-se que as opiniões das professoras se divergem em relação à satisfação das estratégias adotadas. As professoras A e C dizem que perceberam um bom desempenho em sua atuação, a professora L declara não ter ficado tão satisfeita, mas se esforçou para que as atividades acontecessem e a professora R fala que não foi satisfatório, visto que, foi preciso reelaborar as aulas, buscando oferecer sempre as melhores condições e formas de estabelecer um processo de ensino-aprendizagem, baseado no interesse dos alunos.

Quanto ao estímulo das crianças, Santos (2021) diz que, os professores durante o ensino remoto tiveram dificuldades em preparar aulas diferentes que atraíssem a atenção dos alunos e isso é confirmado na resposta da professora R, ao dizer que embora recorresse para as mais variadas estratégias, elas não satisfizeram as suas expectativas.

Pode ser notado nas declarações das professoras desta pesquisa que elas conseguiram realizar um trabalho considerável e que, por meio das estratégias elaboradas, alcançaram bons resultados. Elas reconhecem que o ensino remoto na Educação Infantil não é conveniente, pois essa etapa precisa da mediação direta das professoras e no contexto com o que foi realizado as aulas, isto não pode acontecer. As docentes também revelam o papel e o comprometimento das famílias para o bom aprendizado de suas crianças. Elas relataram como a parceria foi de suma importância para a realização das estratégias propostas.

O papel da família quanto ao ensino-aprendizagem das crianças durante as aulas remotas

Acerca do questionamento sobre o papel das famílias quanto ao ensino-aprendizagem das crianças, durante o ensino remoto, as professoras da EEISV responderam:

A – muito importante, [...] de certa forma, aproximou mais a família da escola, os pais passaram a valorizar mais o trabalho do professor, porque eles sentiram na pele, fazendo o papel de professor em casa com seus filhos, então foi importantíssimo.

C – O papel da família foi primordial, se a família não tivesse abraçado a causa, nós não teríamos conseguido, [...] eu deixava isso muito claro para eles, que sem o apoio deles nós não teríamos conseguido sair do lugar, então a meu ver, foi assim primordial, indispensável.

L – Eles foram extremamente necessários, porque no ensino presencial, nós professoras planejamos e executamos e nesse ensino remoto nós planejamos e até executamos, mas assim, pra que ele realmente acontecesse era necessário a presença do pai, da mãe, de um adulto ao lado da criança, então assim, se não existisse esse adulto ao lado dela, de nada ia adiantar aquilo tudo que a gente tinha feito, as horas que nós tínhamos passado planejando, aquele momento no grupo com eles, não aconteceria.

Pelas falas das professoras é possível entender que, as famílias tiveram um papel essencial, foram o suporte para o ensino educacional das crianças, acompanhando as atividades executadas por seus filhos. A professora A destaca que, os pais em casa, tiveram de assumir uma profissão que não é deles e, assim, “passaram a valorizar mais o trabalho do professor”.

As docentes C e L dizem que, sem o apoio das famílias, elas não teriam conseguido pôr em prática suas atividades planejadas, a família foi “primordial, indispensável”, ressaltou a docente C. Isso é revelado por Cunha, Ferst e Bezerra (2021), ao citarem que a colaboração da família foi de grande valia para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem das crianças, principalmente durante os tempos difíceis, vividos com a pandemia.

Quanto à pergunta, como foi a participação dos pais no auxílio às crianças durante as aulas? As docentes disseram:

A – Satisfatória. Pois a maioria dos familiares preocuparam-se em colocar alguém para auxiliar sua criança nas atividades, dando retorno de forma positiva de acordo com as solicitações das professoras.

L – Tínhamos uma participação bastante positiva dos pais durante as aulas remotas, [...] era notável a preocupação da grande maioria em acompanhar diariamente, [...] tivemos também casos de algumas crianças que não tinham acesso à internet e outras que se deslocaram para a zona rural durante a pandemia e que os pais pegavam apenas o caderno de atividades ou o livro didático para realizar as tarefas, essas crianças não acompanhavam a aula remota diariamente.

R – Grande parte da responsabilidade deste formato de aulas ficou com os pais e familiares. Eles participaram, trazendo as crianças as rotinas, confeccionaram cantinhos de estudo em casa, organizaram rotinas e horários, produziram e atuaram nas atividades propostas juntos com seus filhos, até mesmo aqueles que trabalhavam buscavam realizar as atividades em horários alternativos.

Observa-se com essas respostas que os pais se preocupam em acompanhar os filhos, como é mencionado pelas professoras A e L. A professora L ainda cita haver crianças que “não tinham acesso à internet e outros que se deslocaram para a zona rural durante a pandemia e que os pais pegavam apenas o caderno de atividades ou o livro didático para realizar as tarefas”. A docente R diz que no formato de aulas remotas a maior parte das atribuições ficaram com os pais que realizavam as atividades propostas.

Nos relatos das professoras é nítido que as famílias tiveram de assumir a responsabilidade de exercer uma educação mais formalizada, a qual demanda muito esforço, executar tarefas escolares com as crianças, algo que não estavam acostumados a fazer, mas que devido ao período pandêmico foi necessário. Tal realidade vai ao encontro do que Coutinho e Côco (2020) evidenciam, quando afirmam que durante o ensino remoto, as famílias acabaram tendo que assumir diferentes papéis, dentre eles o de ser professor de seus próprios filhos.

Como visto, o apoio da família no período de pandemia foi de suma importância, pois como não se podia ter contato com outras pessoas que não fosse do próprio convívio familiar, elas precisavam atribuir a si, uma tarefa que antes era do professor. Assim, o ensino-aprendizagem das crianças era orientado pelas professoras, porém efetivado pelos pais.

Desafios enfrentados pelas professoras no contexto de aulas remotas

Foi feito o seguinte questionamento às professoras da EEISV: quais foram os desafios enfrentados por vocês no desenvolvimento de suas estratégias pedagógicas durante o ensino remoto?

R – A timidez extrema em relação a produção de vídeos, eu não tinha nenhuma dificuldade em editar vídeos ou na parte tecnológica [...] a minha maior dificuldade foi conseguir vencer a timidez e a ansiedade e ter um melhor contato, [...] e a questão dos horários, eu não tinha mais horário, porque por eu estar em casa, eu não tinha mais o meu horário que era uma coisa que eu prezava muito, [...] por ser online, qualquer momento eu teria que estar disponível para atender as famílias e isso foi muito difícil de ser atendido e de ser entendido pelas famílias.

A – Eu senti dificuldades mais na questão tecnológica, nessa questão de vídeos, editar, usar alguns aplicativos, [...] e a gravar os vídeos, os horários que muito das vezes eu só conseguia gravar meus vídeos depois de 00:00 noite, que era o tempo em que aqui na minha casa, o barulho diminuía.

C – A minha maior dificuldade também foi com relação ao domínio das tecnologias, que eu não tenho, [...], mas a minha maior dificuldade realmente foi transformar a minha casa em uma sala de aula, transformar a minha casa num estúdio, isso aí mexia comigo a ponto de me dar crises de ansiedade, porque eu moro numa casa muito pequena, eu tenho toque com organização, então todos os dias eu tinha que montar e desmontar um espaço.

L – Para mim, assim como as meninas, a falta de domínio nas tecnologias foi uma coisa que me deixou assim, fora do eixo, me deixava angustiada, [...] outra coisa também [...] transformar a casa em um ambiente de sala de aula, a gente não tem lugar e muito menos máquinas apropriadas para isso também, eu precisei trocar de celular [...] tudo isso era muito complicado, driblar essas situações para poder fazer os vídeos, preparar as aulas, [...] isso era muito frustrante sim.

Pode ser percebido que o desafio enfrentado pela professora R foi a timidez em gravar seus vídeos, é observado que ela se sentia ansiosa em fazer o uso de gravação como estratégia para ministrar suas aulas. Ela também declara que, seus horários foram comprometidos, o tempo que ela tinha para si, em momentos de descanso, foi prejudicado, pois tinha que responder aos pais e isto não acontecia em horários de atendimentos exatos. Na fala desta docente é verificável o que Coutinho e Côco (2020) citam: “se todos os profissionais da educação foram impactados, cabe enfatizar que, na Educação Infantil, a questão da docência sofreu contornos mais complicados”.

Diferentemente da professora R, as demais relataram que o maior embate foi relacionado à falta de domínio na área tecnológica, assim como, transformar suas casas em um local propício para gravação. Nas declarações das professoras é possível notar que os desafios foram muitos, mas o que se destacou foi a dificuldade com as tecnologias. Isto corrobora com o que Santos e Santos (2021) se referem quando afirmam que, os professores precisaram se adequar as tecnologias para poderem ministrar suas aulas, sem muitas orientações, isso foi um grande desafio.

Outro aspecto que as dificuldades com os recursos tecnológicos afetaram foi o psicológico, como mencionado por duas professoras. Um exemplo é a fala da docente C ao relatar: “mexia comigo a ponto de me dar crises de ansiedade” e a L “se sentia frustrada” na tentativa de fazer vídeos. No entanto, mesmo com todas as dificuldades relatadas, as professoras se esforçaram para realizarem um bom trabalho, se adaptando a realidade vivenciada com o ensino remoto.

A pandemia veio e pegou muitos setores desprevenidos e desprovidos de recursos tecnológicos, entre eles, a escola, e nela a sala dos professores. As docentes tiveram que transformar suas casas em salas de aula, e como foi desafiador enfrentar a adversidade imposta pelo contexto social, mesmo assim, as professoras da escola investigada assumiram o compromisso de aprender a lidar com ferramentas e plataformas digitais, a fim de alcançar seus alunos, que também se encontravam em seus lares.

Considerações finais

A pandemia trouxe uma série de adversidades para a educação, principalmente em relação à Educação Infantil, visto que, nessa etapa, a criança precisa ser acompanhada de perto por seus professores, bem como necessitam vivenciar situações de interação e brincadeiras com outras crianças e adultos. O professor da etapa de ensino tem o papel de promover tais experiências, escolhendo estratégias que alcancem o desenvolvimento pleno de seus alunos.

Em decorrência do contexto pandêmico, os professores precisaram se reinventar por meio de aulas remotas e com isso colocar em prática novas estratégias de ensino, contando com o auxílio das famílias para executá-las. Os pais precisaram colaborar com a função do professor, e este por sua vez teve que aprender a manusear as ferramentas digitais, pois esta foi a solução encontrada para acompanhar os alunos.

Na pesquisa empreendida pode ser averiguado que as estratégias pedagógicas adotadas pelas professoras da escola em estudo, foram adequadas para o processo de ensino-aprendizagem, embora as docentes considerem que as crianças no contexto de educação remota não vivenciam uma Educação Infantil em sua plenitude, pois apenas com o contato virtual em tela, não é possível favorecer e acompanhar o desenvolvimento integral das crianças.

Pode-se afirmar que os objetivos deste trabalho, os quais buscaram verificar as estratégias trabalhadas pelas professoras de uma escola de Educação Infantil, no período de ensino remoto, fora alcançado, visto que, por meio dos estudos realizados foi constatado que muitas dificuldades surgiram com a pandemia, mas as docentes conseguiram elaborar e executar ações que alcançaram a participação dos alunos.

As evidências alcançadas com este estudo trazem contribuições para os professores da Educação Infantil, uma vez que possibilitam refletir e repensar acerca do modo de trabalhar com as crianças em situações adversas. Além disso, propicia analisar as novas metodologias de ensino-aprendizagem que circularam com a emergência de aulas remotas. Ainda cabe destacar a relevância do trabalho, por colaborar com a produção de conhecimentos no campo da Educação Infantil, por citar algumas estratégias pedagógicas usadas em período de pandemia.

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