Leitura literária e humor: a ilustração na literatura orthofiana

Para início de conversa…

O debate em torno do ensino de leitura na Educação Básica não é recente. Desde a década de 1980, a universidade vem se mobilizando para pensar a formação de leitores, o que mais tarde é sistematizado nos PCN e, recentemente, na BNCC. Ainda assim, discutir o eixo de leitura continua sendo importante, uma vez que as escolas encontram muitas resistências nesse plano, por conta de uma tradição que valoriza as taxonomias. Trabalhar interpretação e compreensão de texto, com estímulo à imaginação e à criatividade do aluno, é considerado atividade secundária, em face de um currículo rígido e centrado na figura do professor.

Levar atividades de leitura para a sala de aula, portanto, constitui-se num enfrentamento a essa escola que tem urgência na formação pragmática e instrumental de seu corpo de estudantes. Nisso, justificam-se os exercícios esporádicos de interpretação e de compreensão de texto, quando, na verdade, esses deveriam ocupar o centro do ensino da língua materna. Quer dizer, todas as aulas, idealmente, teriam por interesse o desenvolvimento das habilidades de leitura do estudante, a fim de que ele se torne um cidadão capaz de agir no mundo e transformá-lo por meio de suas ações.

O presente texto propõe um exame de capas referentes a três livros da escritora Sylvia Orthof. A proposição é analisar os elementos instaurados na produção de humor. As capas analisadas são de (1) Uxa, ora fada, ora bruxa, (2) O sapato que miava e (3) Maria vai com as outras. Observamos o emprego de recursos visuais como as cores, a disposição dos elementos em cena, a composição das personagens, entre outros elementos, tendo em mente que a construção da quebra de expectativa no texto ilustrado é engendrada pela integração desses recursos, entre outros, que devem ser identificados sob pena de não se compreender o texto na sua integralidade, incidindo numa leitura incompleta da obra.

Essa proposta fundamenta-se no pressuposto de que a leitura de um livro tem início antes mesmo de o leitor percorrer suas páginas, pois a capa – além de persuadir esteticamente o consumidor – tem a função de delinear os primeiros sentidos da leitura, que podem ou não ser confirmados durante o percurso. Nesse sentido, fala-se em leitura pré-textual, na qual se estimula uma primeira reflexão sobre o título, as personagens, a espacialização, a temporalidade e as cores. Tal atividade de contextualização assume um papel importante no Ensino Fundamental II, tendo em mente que, em muitos contextos, se trata do primeiro contato dos alunos com obras literárias. Texto mais extenso e menos lúdico pode se constituir em obstáculo no processo de formação de novos leitores.

Acreditamos que docentes bem-intencionados, ainda que esvaziados de teorias a respeito do ensino de leitura, podem formar leitores competentes. No entanto, reforçamos a necessidade de se conhecer os postulados de teorias do texto e do discurso, para que seu olhar se volte para o texto com “olhos de ver”, ou seja, atente criticamente aos diferentes modos como os textos são construídos. Em razão disso, este trabalho está respaldado na Análise Dialógica do Discurso, da qual extraímos o conceito de leitura, uma vez que assim como ocorre com o ensino da Gramática, a noção de leitura, assumida pelo docente, vai repercutir nas práticas pedagógicas desenvolvidas no chão da sala de aula.

Assumimos a noção de leitura como processo interativo e social, porquanto se realiza a partir da interação entre escritor, obra e leitor, de maneira que os sentidos do texto são construídos processualmente, na união entre a materialidade da obra – léxico, variedade, gênero – e a subjetividade do leitor, que traz diferentes repertórios e experiências de vida, reconstruindo a significação textual a partir do lugar concreto em que está sócio historicamente situado. Por isso, os sentidos do texto não estão fechados em si mesmos, mas são construídos coletivamente. O sujeito leitor é um ser ativo, que mobiliza uma série de estratégias para compreender e interpretar o texto.

A crítica literária infantil dialoga com essa noção ao se apropriar da Estética da Recepção. Por isso, fazemos coro com Zilberman (2008, p. 96, grifos meus) para quem

o envolvimento por meio da leitura – envolvimento que, segundo Jauss, contém um componente catártico - leva o leitor a participar do projeto liberador da obra. Assim, o leitor configura-se como parceiro do texto, concretizando o processo dialógico que fundamenta a leitura.

Isso implica dizer que a linguagem empregada nos textos literários, bem como nos demais, não é referencial, ou seja, capaz de descrever e categorizar de modo objetivo e impessoal a realidade. É antes uma experiência do próprio sujeito responsável pela produção do texto, o que nos leva a defender que os exercícios de extração do tema e do conteúdo, com o fim de chegar a conceitos e sistematizações, são insuficientes, pois exploram apenas a superficialidade do texto. Em vez disso, é necessário mergulhar em sua camada profunda, mobilizando sua capacidade artística e estética, o que só é possível por meio de uma leitura crítica e situada da forma textual.

Em suma, a presença do texto literário em sala de aula pressupõe o interesse na formação de uma comunidade de leitores, na qual seja possível a troca das diferentes leituras, que são atravessadas pelas diferentes alteridades. Para tanto, deve-se estimular os alunos para que desenvolvam uma escuta atenta e participação crítica, pois é por meio da troca de experiências, somada ao contato do leitor com os diferentes personagens, que o discente se torna capaz de conhecer a si e ao outro. A leitura do texto literário, então, está na base de uma sociedade democrática, justa e igualitária.

Embora essa etapa ressoe neste texto, priorizamos os aspectos formais, em razão do trabalho pouco sistemático com a ilustração em sala de aula. As capas dos livros de Sylvia Orthof constroem-se na integração entre duas semioses distintas – a verbo-visual – uma vez que há entre as imagens e os títulos uma relação de complementaridade e de extensão de sentidos, no lugar de uma simples redundância, de modo que o visual não pode ser suprimido ou desarticulado do verbal. Para que o aluno alcance esse nível de compreensão, necessita de um mediador entre ele e o texto.

Tal posicionamento ancora-se no trabalho de Colomer (2003), para quem o conhecimento explícito dos aspectos que formam uma obra literária pode contribuir no desenvolvimento de proficiência em leitura e escrita, uma vez que os alunos se tornaram mais conscientes de suas escolhas e implicações. Semelhantemente, Rouxel (2013, p. 21) postula que são necessários para a construção dos sentidos do texto o “conhecimento dos gêneros, poética dos textos e funcionamento dos discursos. Assim, se é verdade que a significação do texto é dialógica, de modo que refrata as subjetividades do leitor, o professor deve apontar para os limites da interpretação, em virtude do aparato linguístico.

Sem mais demora, vamos à leitura do corpus?

Literatura orthofiana: o que contam as imagens?

No livro Uxa, ora fada, ora bruxa são narradas as peripécias e (des)aventuras de uma protagonista facilmente identificada à natureza humana, em virtude de sua personalidade marcadamente ambígua, o que se reflete por meio de suas ações e de seu comportamento no decorrer da narrativa. Um ligeiro passar de olhos pela capa da primeira edição elucida esse breve comentário.

Na imagem, a duplicação da identidade da personagem apresenta-se por meio de um reflexo invertido, no qual a fada aparece posicionada na parte superior, ao passo que a bruxa, na parte inferior. Essa resolução aparentemente óbvia e superficial esconde a necessidade do acionamento de estratégias inferenciais, uma vez que aciona o imaginário social acerca do contraste entre céu e inferno, alto e baixo, incutindo, portanto, uma axiologização de valores.

A indissociabilidade entre as identidades se acentua, em razão de o nome ‘Uxa’ ser parte do nome ‘bruxa’, escolha que reforça a fragilidade das fronteiras que separam esses arquétipos – afinal, Uxa é tanto fada, quanto bruxa. A contar com isso, poderíamos supor que o desfecho da narrativa privilegiaria mais a bruxa do que a fada. Afinal, por que ‘Uxa’ e não ‘Ada’? Além do mais, a imagem da bruxa se reflete como num espelho, dando a entender que se trata de uma extensão da figura da fada. Podemos pensar, inclusive, que as cabeças constituem um único corpo, como gêmeos siameses, por exemplo.

Embora compartilhem semelhanças, a fada e a bruxa de Sylvia Orthof distinguem-se, uma vez que aquela usa varinha mágica, óculos de coração e cabelos louros, enquanto a bruxa aparece desgrenhada e com uma vassoura. Soma-se ao estereótipo alto; baixo a oposição clara; escuro, relegando à fada os valores positivos e à bruxa, os negativos.

Na edição posterior, a ambiguidade continua a orientar a construção de sentidos. No entanto, acreditamos que as características da fada e da bruxa se revelam mais integradas, uma vez que há uma única personagem e cabeça. Portanto, o mesmo corpo carrega de um lado uma vassoura e de outro uma varinha mágica, além de uma aranha, um chapéu e os óculos de coração. Enfim, tais objetos aparecem fundidos à personagem, que embora seja uma, assume para si os antagonismos da vida em sociedade.

Para finalizar, não poderíamos deixar de apontar para a descaracterização do gato – geralmente associado à bruxa que, no lugar de preto, é amarelo. Diferentemente do que acontece em Gato pra cá, rato pra lá, da mesma autora, no qual o mau agouro, bem como a violência são atribuídas ao gato preto em contraste com o rato cinza – outra vez, a suposta vítima.

Mais do que apontar para as ambiguidades da natureza humana, Sylvia Orthof contribui para a desconstrução de barreiras de gênero, segundo as quais a mulher deve, a priori, evitar comportamentos que se chocam com a ordem estabelecida. Uxa chama a atenção por suas roupas e por seu comportamento, tem uma personalidade ora boa, ora má, além de ser gorda na primeira versão. Cabe lembrar que esta análise e as que se seguirão são feitas com base na capa, o que só pode se confirmar com a leitura da obra.

No segundo livro, O sapato que miava, o insólito também surpreende o leitor que entra em contato com o título pela primeira vez, que se pergunta: como é possível um sapato miar? Vejamos que a aparência de espanto da velha ocorre simultaneamente com o miado do gato, expresso na capa pela representação do verbo em caixa-alta, ‘MIAVA’. Nesse momento, então, o estranhamento da senhora – expresso em sua feição – é compartilhado com o leitor, que se pergunta: o sapato mia ou há um gato dentro do sapato?

Sem dúvida alguma, a diversão pode ser resultante tanto de uma quanto da outra possibilidade, pois como seria possível calçar-se e não perceber nenhuma diferença? Para responder a essa dúvida, a observação do título constitui-se em excelente material, já que a continuidade do verbo no imperfeito dá a entender que o miado consiste na natureza do sapato. Isso é reforçado pelo emprego de uma oração relativa restritiva no lugar de uma apositiva, o que gera ainda mais espanto se pensarmos apenas no sapato. Por quê? Sem dúvida, a tentativa de responder a essa pergunta se materializa no esforço de leitura da obra. A imagem:

Por último, comentamos brevemente sobre Maria-vai-com-as-outras. Segundo o dicionário online, a expressão é utilizada para se referir à “pessoa muito influenciável que acaba por se deixar convencer pelas opiniões e pelos comportamentos de outras pessoas”. Logo, é de se estranhar que a mesma expressão esteja ligada a um livro que traz em sua capa a imagem de ovelhas. O insólito, nesse sentido, produz-se a partir da personificação do animal, por não ter consciência ou possibilidade de escolher por onde ir ou quem seguir.

Na primeira edição, um movimento semelhante ao do filho pródigo, na mesma direção que o resto do rebanho, se constrói pela alusão à caminhada em carreirinha ou da fila tradicional. O título faz um movimento semelhante, reiterando a ideia de que o texto verbal também é multimodal. Por fim, cremos que seja válido relacionar a hifenização das palavras na formação de um único composto, uma vez que tal como na expressão, cada uma das ovelhas se une ou se hifeniza com o mesmo objetivo.

É ainda necessário fazer jus a noções sistematizadas pela morfologia do português, visto que alguns nomes são ressemantizados, quer dizer, sofrem processo de metaforização, dado o emprego do hífen. Assim, para Monteiro (2002), "pé-de-moleque" não é um composto por justaposição, porque se refere a um único objeto linguístico. Isso é, refere-se ao doce, diferentemente de “pé de moleque”. Nesse caso, há um moleque, sujeito possuidor do pé.

De volta à análise, a imagem mostra de modo sutil as consequências de se deixar guiar e influenciar pelo outro. À medida que as ovelhas se distanciam daquela que lidera, a paisagem se revela ensolarada, enquanto as duas primeiras ovelhas encaram um tempo chuvoso. Soma-se a isso o fato de que as ovelhas não se distinguem umas das outras, como os objetos fabricados em série. Por isso, a importância do hífen, pois de fato Maria-vai-com-as-outras diz respeito a uma metáfora com o sentido indicado pelo dicionário online.

A capa da segunda edição, por sua vez, assume feições distintas. As palavras do título não aparecem mais unidas por hífen, dando a entender que embora faça referência a essa expressão cristalizada, aqui há também uma outra possibilidade de sentido. De fato, há uma ovelha cujo nome é Maria e que segue as demais ovelhas para onde quer que vá. Tal leitura é reforçada pelo fato de apenas uma ovelha se destacar quanto à expressão, já que as outras, como no primeiro livro, são todas parecidas. No momento em que a ovelha é nomeada passa a pensar nas consequências de seguir o rebanho.

Enfim, constatamos por meio dos exemplos lidos, que a literatura orthofiana caracteriza-se pela quebra de expectativa, pela construção do humor, que se dá por meio da desestabilização de narrativas e imaginários construídos e reiterados socialmente. Desse modo, caracteriza-se pelo insólito, como no caso de Uxa, fundindo em si as representações do bem e do mal, assim como o sapato que mia e as ovelhas apelidadas pela expressão “Maria-vai-com-as-outras”. O riso é, então, elaborado de maneira bastante sutil, cabendo ao professor ensinar ao aluno a compreender a sua construção.

Análise de capas: no chão da sala de aula

As atividades sugeridas tomam por base as diferentes realidades sociais e econômicas nas quais nossas escolas estão inseridas. Por isso, primamos pela simplicidade de recursos necessários para desenvolvê-las, mesmo que o acesso aos livros possa ser uma pedra no meio do caminho para que as atividades sejam operadas. Se esse for um problema, o professor não deve se prender aos livros selecionados para esta pesquisa; podem, por exemplo, levar a mesma metodologia para livros que estejam disponíveis ou não no acervo da escola. Caso seja possível, o docente pode projetar as imagens, por meio de slides, imprimi-las ou ainda recorrer ao celular dos alunos, se for possível dentro da realidade de cada um, claro. Se nada disso for possível, com esforço, por que não tentar reproduzir o desenho no quadro e imaginar a situação com a turma? Seguem as sugestões:

1. A leitura de uma obra literária inicia-se pela capa, tendo em mente os aspectos editoriais e gráficos, que envolvem a forma do livro, as cores, a disposição dos elementos, o tamanho, o formato das letras, entre outros. Por isso, sugerimos a análise da capa de duas edições diferentes de Uxa, ora fada, ora bruxa – relacionada ao título – porquanto acreditamos que a imagem da protagonista é construída por recursos estético-estilísticos distintos, embora se pretenda chegar ao mesmo resultado. Em seguida, antes de ler efetivamente o texto, o aluno pode produzir um texto narrativo, a partir da leitura preliminar da capa. Por fim, comparar a sua versão com a de Sylvia Orthof e observar as semelhanças e diferenças entre as duas narrativas.
2. Em O sapato que miava, o docente pode pensar com o aluno na caracterização atribuída ao sapato. É possível propor uma conversa com a turma, em torno das seguintes questões: (a) Por que a velha está com os olhos arregalados e as sobrancelhas arqueadas? – recomendamos que se relacione a resposta a essa pergunta com o verbo ‘MIAVA’ em caixa alta –, (b) O sapato teria capacidade de miar por conta própria tal qual o gato? (c) Ou haveria um gato escondido dentro do sapato da velha? As respostas preliminares a essas perguntas podem ser respondidas oralmente, para que se estimule a leitura crítica e a escuta atenta das impressões dos colegas, por meio da qual o leitor se torna mais proficiente. A confirmação da atividade de contextualização deve ser feita por meio da leitura atenta e integral da obra. Trata-se de uma atividade simples, que não demanda muito esforço do docente, mas que estimula uma postura interativa e responsiva dos alunos da classe.
3. O docente pode provocar os alunos, para saber se já escutaram a expressão “maria-vai-com-as-outras”. No caso de uma resposta positiva, qual seria o significado dessa expressão? Os alunos, salvo as diferenças, devem responder que se refere a uma pessoa influenciável. A partir desse exercício de conscientização linguística, podem então relacionar os títulos às diferentes capas, observando os elementos agenciados nas ilustrações. A partir disso, para verificar se os alunos compreenderam a relação entre o título e a ilustração, presentes na capa, o professor pode perguntar à turma: seria possível substituir um título pelo outro sem pensar em sua associação com a imagem? Peça que explique.

À guisa de conclusão

Esta pesquisa demonstra que a produção do humor na literatura endereçada preferencialmente à criança tem início nas escolhas editoriais e gráficas, ou seja, na representação de uma leitura da narrativa que pode ou não ser confirmada. De todo modo, o humor constrói-se sempre por meio de combinações improváveis e insólitas que fragilizam os fundamentos de um sistema instituído socialmente. Não acreditamos que a leitura da capa substitua a interpretação integral da obra. Pelo contrário, trata-se de uma mediação para que o leitor se sinta estimulado e provocado a continuar o texto em questão e outros que tenha a oportunidade de ler, construindo seu próprio repertório. Para tanto, a leitura deve ser compreendida como atividade interativa, cujos sentidos são estabelecidos por um leitor concreto, mediado pelas características do gênero e pelas escolhas lexicais. Em miúdos, ler implica na apropriação do texto, que é ressignificado face às experiências e subjetividades do leitor, limitado, em certa medida, pela materialidade textual.

Referências

AMORIM, M. A.; DOMINGUES, D.; KLAYN, D. V.; SILVA, T. C. Literatura na escola. São Paulo: Contexto, 2022.

COLOMER, T. A formação do leitor literário: a narrativa infantil e juvenil atual. São Paulo: Global, 2003.

MONTEIRO, J. L. Morfologia portuguesa. São Paulo: Pontes, 2002.

ORTHOF, S. Maria vai com as outras. São Paulo: Ática, 2019.

ORTHOF, S. O sapato que miava. São Paulo: FTD, 2007.

ORTHOF, S. Uxa, ora fada, ora bruxa. São Paulo: Record, 2012.

ROUXEL, A. Aspectos metodológicos do ensino da literatura. In: DALVI, M. A.; REZENDE, N. L.; JOVER FALEIROS, R. (org.). Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013.

SANTOS, L. W.; CUBA RICHE, R.; TEIXEIRA, C. S. Análise, leitura e produção de textos. São Paulo: Contexto, 2012.

ZILBERMAN, R. Recepção e leitura no horizonte da literatura. Alea: Estudos Neolatinos, Rio de Janeiro, v. 10, n° 1, 2008.