Proposta avaliativa em tempos de ensino híbrido na educação pós-pandêmica: um relato de experiência

Desde dezembro de 2019, a humanidade tem sido vítima de um cenário de pandemia que impactou a forma como as pessoas dialogam, interagem, aprendem e se relacionam. Como salientado por Schwarcz (2020), em continuidade aos marcos histórico-metodológicos de Hobsbawm (1995), em virtude da exposição da vulnerabilidade e das desigualdades da humanidade, a pandemia da covid-19 marcaria o fim simbólico do século XX e o início de um novo século. Assim, por meio dessa constatação, é possível compreender a magnitude da crise sanitária tanto para as relações sociais da atualidade quanto para a posteridade.

A partir de 11 de março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) fez três recomendações para tentar conter a propagação do vírus: distanciamento e tratamento dos casos identificados, testes massivos e distanciamento social. Mesmo com essas medidas, a pandemia se agravou e ficou inviável a continuação de atividades presenciais em instituições escolares.

Em virtude da decretação de suspensão de atividades presenciais em instituições públicas e até da futura implementação do sistema de rodízios de alunos em algumas escolas, como resposta à rápida propagação do vírus, a Educação, nos mais variados níveis, foi uma das grandes afetadas pelas medidas de quarentena, distanciamento e isolamento físico. Como uma tentativa de recuperar a dinamização perdida nos processos presenciais de ensino-aprendizagem, o Ensino Remoto foi implementado como uma alternativa educacional e emergencial própria para esse período (Rondini; Pedro; Duarte, 2020).

Sobre a implementação desse modelo educacional, é fato que não houve uma preparação adequada, direcionada para os educadores, e o letramento digital desses atores foi relegado para os próprios. Desse modo, a partir da imposição e da consequente ampliação da imprevisibilidade de novas situações (Costa; Muriana, 2020), o resultado dessa medida foi a geração de um grande esgotamento mental e um desgaste psicológico desses profissionais, bem como dos alunos impactados por esse novo modelo de ensino (Almeida; Alves, 2020).

No entanto, ainda que a pandemia do novo coronavírus tenha trazido barreiras e dificuldades, ela também foi capaz de evidenciar a capacidade criativa e inventiva de atores envolvidos em contextos escolares. Por exemplo, a possibilidade de se diversificar o formato das aulas, bem como as práticas avaliativas e os trabalhos complementares extracurriculares. É importante destacar também que a pandemia, a partir de contextos escolares em diversos formatos, evidenciou, em um curto espaço de tempo, alguns debates sobre novas formas de aprender e ensinar, visando evitar prejuízos ainda maiores para as crianças, os adolescentes e os jovens.

Nessa direção, em um contexto a posteriori de tentativa de volta à normalidade, algumas estratégias experienciadas, a partir da implementação pandêmica do ensino remoto emergencial (Rondini; Pedro; Duarte, 2020) foram mantidas e readequadas a uma nova realidade educacional mundial de ensino híbrido. Nessa direção, no retorno ao presencial, ainda que de forma alternada, a criatividade inventiva dos educadores passou a ser reivindicada de forma urgente e necessária e, assim, colocada em prática nos diversos âmbitos do ensino.

Essa proposição fica evidente, por exemplo, quando analisamos a atuação docente a partir de atividades avaliativas e extracurriculares desenvolvidas em algumas turmas no contexto de uma escola estadual localizada no Estado do Mato Grosso (MT), que pode contribuir para evidenciar a urgência da criatividade docente em meio à imprevisibilidade do ensino híbrido.

O objetivo deste breve artigo, portanto, é analisar essas atividades desenvolvidas no componente curricular de Língua Portuguesa em três turmas de 7º ano de uma escola estadual do Mato Grosso.

Para esse empreendimento, realizamos investigação essencialmente descritiva e qualitativa, com método de estudo de caso (Yin, 2005). Este trabalho encontra-se dividido em sete seções: introdução, prática docente em tempos de virtualização, percurso metodológico, relato de experiência, análise e discussão da experiência, considerações finais e referências bibliográficas.

Prática docente em tempos de virtualização

A profissão docente é cercada de desafios e situações que exigem dos professores constante pesquisa, reflexão e reinvenção acerca de sua própria prática educacional. Além das situações cotidianas, próprias da sala de aula, existem aquelas que advém do contexto em que a escola está inserida, pois a escola, sendo uma instituição da sociedade, também, está sujeita às suas mudanças e transformações. Diante disso, o ensino remoto emergencial (ERE) foi essencial para os tempos de distanciamento social para demonstrar a necessidade de novas habilidades na prática docente. Nesse sentido, Santos, Santos e Santos (2021, p. 106) enfatizam que,

devido à necessidade do distanciamento social (medidas de combate à transmissibilidade do vírus) e pela situação sanitária de calamidade em saúde instalada, o ERE tornou-se a principal alternativa de instituições educacionais de todos os níveis de ensino no país, caracterizando-se como uma mudança temporária em circunstâncias de crise.

Segundo Pimenta e Lima (2006), a profissão docente é uma prática social, pois é uma forma de se intervir na realidade por meio da educação. Franco (2012, p. 203) afirma que

a prática docente, quando considerada como prática social, historicamente construída, condicionada pela multiplicidade de circunstâncias que afetam o docente, a instituição, o momento histórico, o contexto cultural e político, realizar-se-á como práxis, em um processo dialético que, a cada momento, sintetiza as contradições da realidade social em que se insere, e assim se diferenciará de uma prática organizada de forma a-histórica, com sucessão de procedimentos metodológicos.

De acordo com Freire (2009), o professor precisa se reconhecer e se assumir como sujeito produtor de saberes, para que dessa forma, sua prática educativa seja capaz de promover a construção do conhecimento e não se reduza somente ao ato de transmitir ou transferir conhecimento. Para Veiga (2004, p. 15), “o professor, na relação com os alunos, proporciona-lhes o encontro com a realidade, levando em consideração a experiência e os saberes que já possuem, procurando articulá-los a novos saberes e práticas”.

A prática docente também envolve o ensino, que pode ser entendido como uma prática social complexa que exige do professor saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, experiência e criatividade para fazer frente e saber lidar com as diferentes situações encontradas nos contextos escolares e não escolares (Franco, 2012). Ainda sobre isso, Veiga (2004, p. 15) afirma que “o objetivo maior do ensino passa a ser a construção do conhecimento contando com o envolvimento do aluno”.

Nesse sentido, o “ser professor” envolve um processo de formação inicial e continuada, pois esse profissional não para de estudar, aprender e refletir sobre sua prática e os desafios que fazem parte da profissão. Dentre os tantos desafios que os professores e as professoras enfrentam na sua profissão e no seu dia a dia, atualmente, surge mais um, a emergência de um ensino remoto no contexto de pandemia da covid-19.

Isso provocou intensas mudanças em toda a organização escolar, pois, conforme afirma Rego et al. (2020), muitos profissionais, incluindo os professores, tiveram de trabalhar de suas casas, adaptando-se ao uso de tecnologias para o ensino remoto, a fim de repensar suas práticas, metodologias e estratégias diante do contexto adverso. Ainda sobre essa situação, segundo Freitas, Almeida e Fontenele (2021), os docentes se viram diante de uma nova realidade, a qual exigiu transformações na prática de cada um, pois agora o contato com os alunos deixou de ser pessoal, em sala de aula, para tornar-se remoto. Os autores acrescentam que foram muitos os desafios, pois alguns professores e alunos não tinham domínio suficiente das ferramentas tecnológicas e a estrutura necessária, como computadores, celulares e acesso à internet.

Esse período de pandemia e de ensino remoto fez com que surgissem debates sobre a utilização de tecnologias, ferramentas e diferentes estratégias para que as atividades escolares não fossem interrompidas. Pode-se dizer que foi um momento de adaptação, de pesquisa e de reflexão, não somente das aulas, mas de toda a estrutura educacional.

Para Privado e Reinaldo (2021), o mundo foi transformado pelas tecnologias e a forma como a sociedade produz, se comunica e age, nas mais diversas situações, vem se modificando, a partir da inserção e da interação com as tecnologias. Nesse sentido, a escola como instituição que faz parte da sociedade também deve estar preparada para as mudanças que vêm ocorrendo, não somente se atualizar, mas assumir a sua responsabilidade pela formação das novas gerações.

Diante desse novo contexto de ensino híbrido, pode-se pensar e refletir sobre as diferentes estratégias que foram e ainda estão sendo utilizadas por professores, com o objetivo de tornar as aulas mais interessantes e atraentes para os estudantes, fazendo com que estes assumam um papel ativo e participativo em relação ao desenvolvimento das aulas e, consequentemente, sobre a sua aprendizagem.

Quando se trata de ensino híbrido, Moran (2015, p. 41) esclarece que o conceito de híbrido significa “misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos”. Dessa forma, inserir estratégias virtuais, nas quais o estudante é o protagonista durante todo o processo, de maneira participativa e ativa, tornou-se um grande desafio aos professores e equipes pedagógicas das instituições escolares.

Nas palavras de Nóvoa (2020, p. 9):

as melhores respostas à pandemia não vieram dos governos ou dos ministérios da Educação, mas antes de professores que, trabalhando em conjunto, foram capazes de manter o vínculo com os seus alunos para os apoiar nas aprendizagens. Em muitos casos, as famílias compreenderam melhor a dificuldade e a complexidade do trabalho dos professores. Isso pode trazer uma valorização do trabalho docente e criar as condições para um maior reconhecimento social da profissão.

Nesse sentido, ficou claro com a pandemia que a valorização do trabalho docente perpassa o modelo escolar em que as estratégias de ensino são traçadas por uma equipe de coordenadores que mantém o controle das ações e mostra que os professores, nas suas individualidades, protagonizaram o seu papel e ganharam o reconhecimento dos pais, tendo maior aproximação com o fazer diário dos filhos nas atividades remotas que eram encaminhadas. Em contrapartida, Freire (1996) já sinalizava saberes necessários à prática educativa. Dessa forma, o autor defendeu que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (Freire, 1996, p. 47), como podemos observar nas seguintes análises deste estudo.

Percurso metodológico

O presente artigo refere-se a um estudo de caráter descritivo e qualitativo, do tipo relato de experiência, que analisa atividades extracurriculares desenvolvidas em três turmas de sétimo ano de uma escola estadual localizada no Mato Grosso. Para esse empreendimento, adotamos a metodologia qualitativa e descritiva de um estudo de caso (Yin, 2005).

Contexto da investigação

As atividades foram desenvolvidas para o componente curricular Língua Portuguesa em três turmas do 7º ano da Escola Estadual da Polícia Militar Tiradentes 1º TEM. PM Salomão Ferreira Piovesan, situada em Tangará da Serra/MT. Cada turma possuía, aproximadamente, 30 alunos. Entretanto, por causa das restrições sanitárias impostas pela pandemia do novo coronavírus, as aulas presenciais inicialmente retornaram no sistema híbrido, ou seja, em um rodízio com a participação de 50% dos alunos das atividades presenciais, em uma semana, e os outros 50% na semana seguinte, de acordo com as medidas de biossegurança.

Relato de experiência

A proposta avaliativa foi desenvolver um jornal informativo em formato livre. As atividades foram realizadas com o objetivo de incentivar a leitura, a interpretação e a produção de textos, valorizando as diferentes linguagens e o uso das tecnologias digitais de informação e de comunicação. Os trabalhos foram dinamizados em etapas, tais como a exposição do tema, a formação dos grupos, a pré-produção, a produção em si, a apresentação dos trabalhos e a autoavaliação final.

Na apresentação do tema, os alunos debateram entre si, a partir de seus conhecimentos prévios sobre os gêneros textuais presentes em um jornal; por meio de perguntas como “quais meios de comunicação são usados” e “quais possuem maior acessibilidade”, foram desenvolvidas atividades de leitura e interpretação de textos de alguns gêneros (notícia, entrevista, receita e previsão do tempo). As atividades foram trabalhadas de forma que os alunos pudessem refletir sobre a importância das informações, suas características e utilização. Além disso, as propostas deveriam incentivá-los a que realizassem suas atividades em casa, pela troca de informações, usando os meios digitais.

Após essa primeira etapa, os alunos formaram grupos e se organizaram para criar o seu jornal. Durante a fase de pré-produção, eles refletiram sobre as condições de suas produções, os meios de circulação e os diferentes gêneros abordados. Alguns grupos decidiram produzir os jornais em formato de podcast e outros em vídeo. Em virtude de ser um período de cuidados por causa da pandemia, os alunos utilizaram os meios digitais, principalmente o WhatsApp, para se comunicar e produzir seus jornais. Muitos grupos fizeram por etapas, cada aluno em sua casa coletando informações, gravando os vídeos e/ou áudios e enviando-os aos colegas para edição.

Ao final da apresentação de seus jornais, foi proposto que refletissem acerca de seus desempenhos e do desempenho dos demais grupos, fortalecendo a apropriação de seus próprios conhecimentos.

Análise e discussão da experiência

O desenvolvimento avaliativo da criação de um jornal informativo livre requereu dos alunos participantes dos grupos o exercício da capacidade crítica de investigação, que fora estimulado pelo corpo docente. Em outras palavras, foi preciso que, com orientação de professores, cada educando pesquisasse diferentes e diversificados conteúdos para ampliar o próprio repertório de seus jornais. É fato que essas pesquisas foram potencializadas pelos recursos digitais, visto que “na internet, pode-se encontrar uma série de documentos, tais como arquivos, sítios, páginas pessoais, jornais e anúncios que contém uma infinidade de dados” (Costa; Paraguaçu, 2011, p. 11).

Dessa maneira, as estratégias utilizadas pelos alunos partícipes deste estudo de caso seguiram as orientações dadas pela professora, que contribuíram para ampliar o repertório de conhecimento sobre temáticas que foram surgindo durante a execução da atividade. Corroborando Arruda e Nascimento (2021), refletimos sobre a nossa prática como professores no período de isolamento social. Segundo aqueles autores,

depreende-se que as aulas remotas nos colocaram diante da possibilidade de repensar as práticas e o modelo de ensino que ainda é predominante em nossas escolas. Não apenas pela necessidade de repensar o uso das tecnologias, mas pela forma com que frequentemente as aulas são centradas na transmissão de conteúdos e na concepção cognitivista do indivíduo (Arruda; Nascimento, 2021, p. 40).

Para alcançar o objetivo de execução de cada atividade proposta, foi necessário um acompanhamento docente de cada etapa do aprendizado, proporcionando condições de interferir e, portanto, mediar o avanço do aluno. Esse acompanhamento aconteceu tanto nos períodos em que estavam no espaço físico da escola como também por meio de informações trocadas entre outros alunos e professores via WhatsApp. Dessa forma, a partir dessa assistência, foi seguida uma das orientações de Lima e Moura (2015, p. 139), que exortam que “o professor precisa ajudar o estudante a superar as dificuldades para que, no final de um ciclo, seu conhecimento seja concreto e capaz de ser aplicado em problemas do seu cotidiano”. Assim, os educandos foram postos no centro de seu caminho, rumo à construção do conhecimento.

Por fim, a proposta de autoavaliação, última etapa da atividade, serviu para vários propósitos, não só para indicar ao estudante o que corrigir, mas também para retroalimentar seu progresso criativo e estimular a continuação do esforço para conseguir melhores resultados. Essa fase possibilitou a análise de dados sobre o processo de aprendizagem pautada no construtivismo, no qual o aluno é agente de seu saber e o professor é o mediador, propiciando a reflexão sobre os progressos e as dificuldades. Nesse sentido, seguimos uma das premissas de Moran (2015, p. 42), que defende que “todos nós ensinamos e aprendemos o tempo todo, de forma muito mais livre, em grupos mais ou menos informais, abertos ou monitorados”.

Como instrumento da avaliação formativa, a autoavaliação viabilizou que cada discente fosse capaz de analisar suas dificuldades, necessidades e quais as melhores condições para a aprendizagem efetiva, “o que já aprendeu o que ainda não aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como referências os objetivos de aprendizagem e os critérios de avaliação” (Villas Boas, 2008, p. 23). Assim, foi possível refletir acerca de seus próprios processos de aquisições práticas do conhecimento.

Considerações finais

Diante de toda dificuldade estabelecida de forma repentina, oriunda da pandemia do novo coronavírus, pode-se perceber a urgência educacional da superação, da remodelação e da atribuição de novas significações ao modelo tradicional de escola. Há também a necessidade de aprender a lidar com o novo, com o diferente, de entender os benefícios de fazer novos projetos e buscar motivação para estimular a participação efetiva dos educandos envolvidos nos cenários educacionais.

Urge, assim, a necessidade de buscar qualidade, coragem, criatividade, perspectiva e trabalho em equipe, posto que estamos construindo, de forma conjunta, um novo normal. O contexto pós-pandêmico abre enormes possibilidades para uma nova realidade de ensino, que pode favorecer a liberdade e propiciar a criatividade para a construção conjunta de conhecimentos.

Em um contexto de retorno gradual, observa-se que toda comunidade escolar precisou se reinventar e propor soluções para um desafio urgente, que foi o ensino por meio das metodologias remota e híbrida. Apesar de inesperado e imprevisível, professores, pedagogos e a comunidade escolar mobilizaram-se para buscar estratégias inovadoras e criativas, com o objetivo de manter os estudantes ativos, motivados e participativos em seu próprio processo de aquisição do aprendizado. Além disso, foi preciso também superar dificuldades relacionadas ao contexto e à realidade de cada educando. Isso tudo vem tornando o trabalho docente ainda mais desafiador, evidenciando a sua necessidade de apoio e de maior valorização.

Referências

ALMEIDA, Beatriz Oliveira de; ALVES, Lynn Rosalina Gama. Lives, Educação e covid-19: estratégias de interação na pandemia. Educação, v. 10, n° 1, p. 149-163, 2020. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/8926/4135. Acesso em: 04 jan. 2022.

ARRUDA, Robson Lima; NASCIMENTO, Robéria Nádia Araújo. Estratégias de ensino remoto durante a pandemia de covid-19: um estudo de caso no 5º ano do Ensino Fundamental. Revista Thema, v. 20, p. 37-54, 2021. DOI 10.15536/thema.V20.Especial.2021.37-54.1851. Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/1851. Acesso em: 10 jan. 2022.

COSTA, Cleide Jane de Sá Araújo; PARAGUAÇU, Fábio. Possibilidades de coletas de dados para pesquisa no contexto da internet. In: COSTA, Cleide Jane de Sá Araújo; MERCADO, Luís Paulo Leopoldo (orgs.). Pesquisa em educação online. Maceió: Edufal, 2011.

COSTA, Solange Lopes Vinagre; MURIANA, Marina Borges. Vivenciando a complexidade na pandemia: imprevisibilidade e adaptação de atividades de ensino-aprendizagem de inglês para o ambiente remoto. In: ISHII, Raquel Alves; LUCKNER, João Marcos Vaz (orgs.). Letramento e práticas de ensino. Rio Branco: Nepan, 2020.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2009.

FREITAS, Ana Célia Sousa; ALMEIDA, Nadja Rinelle Oliveira de; FONTENELE, Inambê Sales. Fazer docente em tempos de ensino remoto. Ensino em Perspectivas, Fortaleza, v. 2, n° 3, p. 1-11, 2021.

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

LIMA, Leandro Holanda Fernandes de; MOURA, Flavia Ribeiro de. O professor no ensino híbrido. In: BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2015.

MORAN, José. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2015.

NÓVOA, António. A pandemia de covid-19 e o futuro da Educação. Revista Com Censo, v. 7, n° 3, p. 08-12, ago. 2020.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis, Catalão, v. 3, n° 3 e 4, p. 5-24, 2006.

PRIVADO, Rafael de Jesus Pinheiro; REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Uso remoto das tecnologias na educação escolar e acadêmica. In: DIAS, Karina de Araújo (Org.). Educação em tempos de pandemia e isolamento: propostas e práticas. Ponta Grossa: Atena, 2021. p. 122-133.

REGO, Fátima Aparecida et al. Estudo de caso: construção do saber docente no ensino remoto durante a pandemia ocasionada pela covid-19. In: SIMPÓSIO DOS PROGRAMAS DE MESTRADO PROFISSIONAL, 15. (online). Anais eletrônicos... São Paulo: Centro Paulo Souza, 2020. p. 649-658. Disponível em: http://www.pos.cps.sp.gov.br/artigo/MTY=. Acesso em: 03 jan. 2022.

RONDINI, Carina Alexandra; PEDRO, Ketilin Mayra; DUARTE, Cláudia dos Santos. Pandemia da covid-19 e o ensino remoto emergencial: mudanças na práxis docente. Educação, v. 10, n° 1, p. 41–57, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.17564/2316-3828.2020v10n1p41-57. Acesso em: 04 jan. 2022.

SANTOS, Adriana Cavalcanti dos; SANTOS, Nádson Araújo dos; SANTOS, Wilton Petrus dos. Tecnologias digitais e educação escolar em tempos de pandemia da covid-19: percepções de professores/as de Língua Portuguesa. Educação, Sociedade e Culturas, n° 59, p. 97-115, 2021. DOI: 10.24840/esc.vi59.338. Disponível em: https://ojs.up.pt/index.php/esc/article/view/338. Acesso em: 07 jan. 2022.

SCHWARCZ, Lilia. Quando acaba o século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2020.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. As dimensões do processo didático na ação docente. In: ROMANOWSKI, Joana Paulin; MARTINS, Pura Lúcia Oliver; JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo (orgs.). Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 13-30.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas: Papirus, 2008.

YIN, Robert. Estudo de caso: planejamento e métodos. São Paulo: Bookman, 2005.