Alfabetização científica e a experimentação investigativa: proposições e contributos para Educação Ambiental

O ensino experimental investigativo, para sua implementação, considera a sala de aula como espaço de encontro entre conhecimentos diversos (Capechi, 2013). Para a autora, a relação pedagógica, composta pela tríade professor-alunos-conhecimentos, envolve diferentes dimensões, entre as quais se destacam as de ordem afetiva, relacionadas às expectativas de cada um; as de ordem pedagógica, relacionadas aos recursos didáticos e diferentes estratégias de ensino de que o professor dispõe; e as de ordem epistemológica, relacionadas às características do conhecimento que se deseja ensinar.

Essa perspectiva gera importantes implicações para o ensino de Ciências e para o trabalho docente, sobretudo no que diz respeito à indispensável mediação para o desenvolvimento de entendimento crítico e ético necessário à análise e compreensão dos avanços e implicações de uma alfabetização científica (Viecheneski; Lorenzetti; Carletto, 2012; Chassot, 2003).

Nessa mesma direção, muitos docentes desse nível de ensino, apesar de reconhecerem a importância da Educação Científica, não a concretizam em suas aulas porque se sentem inseguros para desenvolver um trabalho sistematizado com as crianças, em função de uma formação docente precária quanto ao embasamento conceitual para o trabalho com Ciências.

Apesar disso, segundo Farias (2011, p. 36) e Rocha (2021), o papel do professor é "planejar e desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, de maneira que o desempenho do aluno seja maximizado". Essa concepção corrobora Carvalho (2013, p. 9), que enfatiza que no ensino de Ciências deve-se "criar um ambiente propício para os alunos construírem seus próprios conhecimentos".

Considerando essa perspectiva, este trabalho problematiza a experimentação investigativa nos anos iniciais do Ensino Fundamental ao tratar os desafios e práticas experimentais com base na sequência de ensino investigativa (SEI) proposta por Carvalho (2013).

Esta SEI é pautada em quatro etapas: proposição de problema e distribuição do material experimental; resolução do problema pelos alunos; sistematização dos conhecimentos elaborados nos grupos; e escrever e desenhar.

Nesse contexto, a SEI é a sequência de atividades (aulas) abrangendo um tópico do programa escolar em que cada atividade é planejada, do ponto de vista do material e das interações didáticas, visando proporcionar aos alunos condições de trazer seus conhecimentos prévios para iniciar os novos; ter ideias próprias e poder discuti-las com seus colegas e com o professor, passando do conhecimento espontâneo ao científico e adquirindo condições de entender conhecimentos já estruturados por gerações anteriores (Carvalho, 2013).

Acreditamos que aprender Ciências com alegria e prazer leva alunos e professores a problematizar conceitos e práticas, viabilizando o planejar, o agir, o observar e o refletir sobre a experimentação investigativa com as mãos na massa (Rocha; Malheiro, 2018). Isso se torna possível, pois a prática de atividades experimentais, nesse caso, é entendida como uma metodologia ativa de desenvolvimento e aprimoramento à iniciação científica.

Assim, objetiva-se apresentar uma abordagem metodológica em que se articulam as etapas de SEI com a proposta de alfabetização científica como mote para a efetivação do ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental no contexto amazônico.

Alfabetização científica e a experimentação investigativa

A importância do ensino de Ciências é reconhecida por pesquisadores da área em todo o mundo, havendo convergência de opiniões quanto aos seus objetivos, tendo em vista as inúmeras inter-relações que o ser humano mantém com o ambiente e vice-versa e as demandas que isso gera para a formação dos sujeitos (Viecheneski; Lorenzetti; Carletto, 2012).

Ideias de experimentos com a função de complementar de forma empírica a teoria destacam que o "trabalho científico se limita a buscar verdades que já existem, leis naturais que precisam ser descobertas, comprovadas por meio de experimentação e, ainda, seguindo um método infalível, pois não se pode errar na ciência" (Leite, 2015, p. 113).

Sendo assim, essas representações e ideias de experimentação se relacionam diretamente às representações de ciência que o texto apresenta e remetem a um ensino polarizado, em que teoria e prática não se complementam nem se relacionam, e sim se baseiam no empirismo para produzir conhecimento.

Ao considerar as especificidades da educação escolar, particularmente das séries iniciais do Ensino Fundamental, o papel da alfabetização ocupa lugar privilegiado, como não poderia deixar de ser (Marques; Marandino, 2018).

Soares (1998, p. 17), por exemplo, ao discorrer sobre o processo de alfabetização, destaca que a leitura e a escrita trazem "consequências sociais, culturais, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la".

Marques e Marandino (2018) defendem que incluir a criança no processo de alfabetização científica (AC) não significa aderir a abordagens transmissivas, disciplinares e preparatórias para a escolaridade subsequente. Os conhecimentos do campo científico podem estar presentes nas experiências de aprendizagem possibilitadas às crianças de maneira integrada, participativa e lúdica, como um elemento da cultura mais ampla na qual a criança se insere.

Para tanto, conforme os autores, é preciso considerar as especificidades da criança pequena, suas formas próprias de pensar, interagir, ser e estar no mundo, suas lógicas (nas quais fantasia e realidade se fazem presentes de maneira não contraditória) e suas necessidades (que vão além da cognição).

Construir propostas integradoras na experimentação investigativa, pautadas na brincadeira e na interação, é condição necessária à promoção de processos de AC que de fato tomem a criança como sujeito, não como objeto. Nessa linha, deve haver o entendimento de que a aproximação entre a cultura da criança e a científica pode se dar a qualquer momento de seu desenvolvimento (Marques; Marandino, 2018).

Assim sendo, a alfabetização científica que está sendo proposta preocupa-se com os conhecimentos científicos e sua respectiva abordagem, que, sendo veiculados nas primeiras séries do Ensino Fundamental, constitua-se num aliado para que o aluno possa ler e compreender o seu universo.

Pensar e transformar o mundo que nos rodeia tem como pressuposto conhecer os aportes científicos e tecnológicos, assim como a realidade social e política. Portanto, a alfabetização científica no ensino de Ciências Naturais nas séries iniciais é compreendida aqui como o processo pelo qual a linguagem das ciências adquire significados, constituindo-se em meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade (Lorenzetti; Delizoicov, 2001).

As aulas práticas, para além do que têm sido denominadas como atividades experimentais, podem se constituir em atividades significativas à medida que promovam a compreensão e a ampliação do conhecimento em estudo. Muito se tem criticado a realização de experimentos como "receita", repetindo uma sequência de passos determinados pelo professor, cabendo ao aluno a simples execução mecânica da experiência ou a simples observação dos resultados da atividade realizada pelo professor (Lorenzetti; Delizoicov, 2001).

No entanto, propor o uso didático de atividades que envolvam práticas experimentais não se trata de privilegiar o desenvolvimento de habilidades motoras genéricas e desprovidas de conteúdo, tampouco de outras habilidades específicas associadas a determinadas técnicas laboratoriais, mas de "oportunizar ao aluno o acesso às práticas de laboratório inseridas num contexto claramente problematizado, decorrente de uma postura investigativa que se deflagra através de um projeto" (Giordan, 1997, p. 323).

Sequência didática (SD) e sequência de ensino investigativa (SEI)

As atividades de caráter investigativo implicam, inicialmente, a proposição de situações-problema que orientam e acompanham todo o processo de investigação. Zômpero e Laburú (2011) apontam como consenso entre diferentes perspectivas acerca do ensino de Ciências por investigação o fato de que todas as atividades apresentadas pelos seres humanos devem partir da busca incessante de solução a um problema.

Nesse contexto, a sequência didática (SD) elaborada e aplicada em uma perspectiva sociocultural pode se apresentar como opção eficiente que, dentre outras, visa minimizar as tensões de um ensino descontextualizado e da ação desconexa das áreas de ensino no ambiente escolar.

A SD precisa ser entendida como um processo dinâmico de ir e vir, sendo capaz de abordar atividades interdisciplinares e contextualizadas em que os saberes são reelaborados e redefinidos constantemente, pois no final o que precisa ser levado em consideração é o processo de ensino-aprendizagem e a construção de conhecimentos por parte de professores e alunos (Santos, 2016).

Corroboramos Zabala (1998) quando afirma que uma SD é uma proposta metodológica determinada e ordenada por atividades que formam as unidades didáticas, realizadas a partir de certos objetivos educacionais, conhecidos pelos sujeitos envolvidos. Para Santos (2016), a SD possui como foco central o processo educativo no qual se pode fundamentar para a preparação de atividades diversificadas, mas o seu papel não deve ser entendido apenas como um instrumento metodológico para que os objetivos educacionais sejam alcançados, pois as SD podem contribuir também para a elaboração de situações-problema envolvendo as diferentes áreas de conhecimento com a finalidade de ajudar o aluno a consolidar e ampliar aprendizagens significativas.

Conforme Sasseron e Carvalho (2008),

o ensino de Ciências em todos os níveis escolares deve fazer uso de atividades e propostas instigantes; nesse sentido, é necessário, pois, desenvolver atividades que, em sala de aula, permitam as argumentações entre alunos e professor em diferentes momentos da investigação e do trabalho envolvido. Com problemas investigativos e questões reflexivas, esperamos que os alunos tecessem hipóteses e planos que auxiliem na resolução, bem como discutam sobre as ideias levantadas e outras questões controversas que possam surgir.

Nesse contexto, as sequências de ensino investigativas (SEI), termo apresentado por Carvalho (2013) em seu livro Ensino de Ciências por Investigação, intencionam elucidar e discutir uma série de atividades práticas acerca do ensino de Ciências por investigação. A autora propõe esse modelo de ensino de Ciências como alternativa de ampliação da cultura científica do aluno, e buscamos seguir essa linha neste trabalho.

O objetivo, ao utilizar as SEI durante as aulas de Ciências, é oportunizar o contato direto do discente com a linguagem da Ciência, para que assim se alfabetize cientificamente (Carvalho, 2013). Desse modo, a autora defende que a proposta das SEI está pautada na ideia de um ensino cujos objetivos concentram-se tanto no aprendizado de conceitos, termos e noções científicas como no aprendizado de ações, atitudes e valores próprios da cultura científica.

Concordamos com Santos (2016) que, atualmente, as SEI (Carvalho, 2013), além de sistematizar importantes resultados das pesquisas em ensino das Ciências, consistem em referências essenciais para o planejamento de aulas com objetivos específicos, a serem desenvolvidas em qualquer área do conhecimento, transformando-se em atividades mais motivadoras e significativas para alunos e professores.

Contudo, é importante ressaltar que Carvalho (2013) não propõe um modelo de ensino com etapas fixas, e sim etapas essenciais. O que se entende por etapas essenciais no desenvolvimento de SEI é a ideia de que toda investigação científica basicamente envolve um problema, acompanhado de uma pergunta simples, objetiva, que possa desencadear ações nos alunos; em seguida, busca-se a familiarização e a solução do problema proposto com discussões diversas, seguidas de reflexões sobre as relações de causa e efeito; contextualização do problema, relacionando-o com o cotidiano, e, por fim, o registro, que apresenta como a solução para o problema deve ser realizada na forma de texto e/ou desenho (Santos, 2016).

Independente da operacionalidade das etapas da SEI, o importante é, como diz Zabala (1998), que o conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais tenha um princípio e um fim conhecido tanto pelo professor como pelos alunos.

Metodologia

Para obtermos uma visão multifacetada do fenômeno em estudo na proposta, adotamos uma abordagem qualitativa (Flick, 2009) e com análise por meio dos procedimentos de caráter experimental investigativo associando-se às quatro etapas de SEI utilizadas por Carvalho (2013).

A proposta foi inspirada nas atividades desenvolvidas em escolas públicas, podendo ser utilizada e adaptada em diversos contextos de ensino. As SEI incluem leitura de imagem de vídeos didáticos curtos (como Resíduos sólidos e Educação ambiental - Lixo), experimentos, visitas monitoradas e verificação de condições do entorno do espaço formal ou não formal de ensino. Os materiais didáticos utilizados são: luvas de borracha, balanças, sacos plásticos, palitos de sorvete de madeira com orientações sobre segurança e cuidados na experimentação.

Combinaram-se diferentes instrumentos para construção de dados, como a análise do conteúdo (Bardin, 2010) e características de experimentação investigativa (Souza; Souza, 2022; Carvalho, 2013; Silva, Machado; Tunes, 2010).

Discussões e implicações da proposta

Antes de o professor iniciar a SEI, a atividade começa com uma contextualização sobre a temática para despertar o interesse das crianças. Para isso, diversas formas podem ser utilizadas: história ou dramatização, roda de conversa ou filme didático de curta duração, com leitura de imagem. A turma é dividida em equipes de até cinco alunos.

A formação de pequenos grupos de alunos é fundamental para  desenvolver diálogos e favorecer que todos os alunos tenham a oportunidade de manipular os materiais (Carvalho, 2013). Então, os alunos entram em contato com os materiais disponibilizados para a realização do experimento.

A Distribuição do material experimental e proposição do problema pelo professor é um momento de fundamental importância tanto para o professor como para o aluno. Nesse momento, o professor confere se todos os alunos entenderam o problema a ser resolvido, tendo o cuidado de não dar a solução nem mostrar como manipular o material para obtê-la (Carvalho, 2013; Silva; Machado; Tunes, 2010).

Carvalho ressalta que no Ensino Fundamental, quando as experiências são bastante simples, é comum que, sem querer, o professor indique a resposta, o que pode eliminar toda a possibilidade de o aluno pensar. Assim, para saber a opinião dos alunos e começar um diálogo sobre resíduos sólidos, o professor questiona: o que é resíduo sólido e lixo? Os alunos pensam, escrevem suas respostas e discutem em grupos buscando respostas à pergunta.

Em seguida, os alunos também podem fazer a leitura de imagem do filme didático. Feito isso, o professor verifica a separação dos grupos de até cinco alunos, então distribui o material didático – parte dele pode ser distribuída antes da proposição do problema, tendo a atenção de alguns materiais não desviarem a atenção dos alunos (Carvalho et al., 2009).

Na sequência vêm os momentos que correspondem à segunda etapa – Resolução do problema pelos alunos; depois de levantado o problema, o grupo inicia a elaboração do procedimento da experimentação investigativa, definindo o que será feito para responder à pergunta levantada inicialmente.

Nessa etapa os alunos vão interagir com o aparato experimental (material didático), analisando suas características (textura, forma, resistência, cor e espessura) no sentido de imaginar possibilidades para a resolução do problema proposto pelo professor. A discussão sobre segurança na utilização dos materiais e o procedimento é necessária e pode ser enriquecida caso as crianças apresentem propostas diferentes que possam ser desenvolvidas em grupos (Shiel; Orlandi; Fagionato-Ruffino, 2010).

Na etapa de resolução do problema, o importante não é o conceito que se quer ensinar, mas as ações manipulativas que dão condições aos alunos de levantar hipóteses e pôr essas ideias em prática. É a partir das hipóteses ou ideias dos alunos que quando testadas experimentalmente deram certo que eles terão oportunidades de construir o conhecimento (Carvalho, 2013; Silva; Machado; Tunes, 2010).

Após a problematização e distribuição dos materiais, o professor acompanha os alunos na coleta de lixo ao entorno do espaço de ensino e ao final problematiza novamente perguntas aos alunos: no entorno da escola, quais resíduos sólidos são fabricados? São feitos os registros individualmente. Em seguida, o professor pergunta: o que tem mais? Em qual quantidade?

Sugere-se que os alunos analisem os resíduos sólidos produzidos no entorno da escola separando os materiais de acordo com sua constituição. Terminada a separação, cada grupo apresenta os critérios que utilizou para a tarefa.

É possível separá-los por tipos, apropriadamente: plástico, restos de alimentos, metal, rejeitos e papel. O professor pode estimular um debate, caso haja formas diferentes de agrupar os materiais, a fim de entrar num acordo. Após isso, os materiais são pesados por tipo pelos alunos, anotando os resultados. Os grupos apresentam os dados, registram e comparam os resultados, concluindo a coleta.

Após o professor constatar que os grupos terminaram de resolver o problema, é hora de recolher todo o material didático utilizado na experimentação investigativa. Isso é importante para que os alunos não continuem brincando com os materiais, mantendo a concentração na SEI.

A organização de tempo e espaço proporciona a sistematização coletiva do conhecimento, uma vez que é comum todas as crianças desejarem falar, mesmo que seja para repetir o que o outro colega já disse. O professor deve ser solícito e ouvir com atenção e entusiasmo o que cada aluno tem a dizer (Malheiro, 2016).

Concluída a etapa anterior, o professor deverá orientar os alunos para que respondam o problema inicial, analisando a validade ou não das hipóteses levantadas, dos procedimentos utilizados e das implicações decorrentes.

Na terceira etapa - Sistematização dos conhecimentos elaborados nos grupos, o professor verifica os grupos que terminaram de resolver o problema, recolhendo o material experimental para que os alunos não continuem a brincar com eles, desfaz os grupos e organiza a classe em círculo, em que cada aluno possa ver os colegas, para um debate entre todos os alunos e o professor (Carvalho, 2013).

Em várias ocasiões, os alunos voltam apenas a explicar o que foi feito para o experimento ser realizado. Nesse caso, apesar de o aluno ainda não ter alcançado o nível de resposta que se almeja, deve-se escutar pacientemente os alunos para em seguida refazer a pergunta inicial. Os alunos perceberão que precisam apresentar o fato concreto evidenciado na execução do experimento, que indica a resolução do problema.

Uma forma de buscar mais participação dos alunos, levando-os a tomar consciência da ação deles, é fazer perguntas do tipo: como vocês conseguiram resolver o problema? Por que vocês acham que deu certo? Como vocês explicam o porquê de ter dado certo? Essas ações levam ao início do desenvolvimento de atitudes de alfabetização cientifica, como o levantamento de dados e a construção de evidências.

Com esses tipos de pergunta, "os alunos buscarão justificativas para o fenômeno ou mesmo explicação causal, manifestando argumentações" (Carvalho, 2013, p. 12).

Essa explicação das causas do fenômeno experienciado leva os estudantes à busca de uma palavra ou conceito que possa ilustrar claramente o fenômeno vivenciado, possibilitando a ampliação do seu vocabulário (Malheiro, 2016).

A quarta etapa - Escrevendo e desenhando - é a etapa de sistematização individual do conhecimento. Após discutirem com seus pares e depois no semicírculo com todos sob a supervisão do professor à resolução do problema é necessário agora fazer abstrações individuais através da solicitação para que escrevam e desenhem sobre o que aprenderam na SEI (Carvalho, 2013).

A orientação é que os alunos não construam seus escritos e desenhos no modelo de relatório, os quais são padronizados. Assim, o processo de desenvolvimento do desenho infantil considera maior possibilidade de acesso ao papel e ao lápis, sob a ótica de diferentes concepções teóricas (Rocha; Malheiro, 2018; 2019a; 2019b).

É fundamental que o professor possa tratar de situações familiares com os alunos, estimulando-os a pensar sobre seu mundo físico e a relacionar as ideias desenvolvidas com suas realidades.

Sobretudo nessa etapa da SEI, é importante o relacionar com a realidade e o cotidiano – é o momento em que o professor pode planejar uma atividade que possa contextualizar e aproximar a atividade experimental investigativa realizada com eventos vivenciados pelos alunos no cotidiano.

Nesse sentido, o professor conduz os alunos visando reunir as diversas opiniões: qual o destino dos resíduos sólidos de sua casa e da escola? Que outros caminhos podem ter os resíduos produzidos numa cidade? Quais produtos você consome? Os alunos em grupo organizam um quadro dos principais produtos consumidos, descrevendo se são indispensáveis ou não, qual o resíduo gerado, se podem ser substituídos por outros produtos com menos produção de resíduo, como no exemplo do Quadro 1.

Quadro 1: Discriminação de produtos

Fonte: Baseado em Shiel, Orlandi e Fagionato-Ruffino, 2010.

Comparando os resultados dos diferentes grupos e das diferentes fontes do experimento, as hipóteses iniciais e a elaboração de relações associadas com a realidade é quando o professor deve manter-se atento para que, a partir das divergências, do confronto de diferentes pontos de vista e/ou de novas questões que surjam, os alunos percebam que a ciência faz parte de suas realidades. Complementando esta última etapa, pode ser exibido um filme didático sobre Educação Ambiental com leituras de imagens.

Algumas considerações

Há o pressuposto de que na alfabetização científica há uma questão de sentidos que permeia o centro da crise no ensino de Ciências. Requisitam-se reflexões sobre os desafios e práticas para experimentação investigativa nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Por um lado, nos processos de educação escolar, os alunos teriam a impressão de que se quer obrigá-los a ver o mundo com os olhos de cientistas, enquanto o que teria sentido para eles seria um ensino experimental investigativo que ajudasse a compreender o mundo deles.

É necessário insistir, efetivamente, em que uma educação científica como a praticada nas escolas e na formação de professores, centrada quase exclusivamente nos aspectos conceituais, é igualmente criticável. Percebe-se que, se queremos mudar o que os professores e alunos fazem nas aulas de Ciências, é preciso previamente modificar a epistemologia dos professores.

Uma das metas do ensino de Ciências requisita ações educativas para sua promoção no contexto escolar. Intencionar o desenvolvimento da alfabetização científica relacionada com a experimentação investigativa, aliando práticas dialógicas e problematizadoras com as saídas a campo, pode evidenciar o papel do pensamento divergente na investigação.

A utilização de sequência de ensino investigativa na perspectiva da Educação Ambiental com resíduos sólidos configura-se como uma atividade viável e eficaz para ser desenvolvida em espaços formais e não formais no ensino de Ciências; a proposição apresentada neste trabalho não deve ser entendida como uma receita a ser seguida, mas como uma amostra, uma provocação à reflexão sobre as possibilidades, que nesta prática experimental não basta só fazer, é preciso fazer e ter consciência do que se faz, na medida em que estimula o professor a pensar sobre sua prática, sobre a sua finalidade, a questionar-se sobre o quê, por quê e para quê ensinar.

Finalizamos enfatizando a eficácia desta proposta de prática de ensino, como espaço aberto à alfabetização científica, com a seleção de outros conteúdos que levem em conta a relevância de temas sociais e ambientais, orientada para o desenvolvimento de capacidades ligadas à responsabilidade e à educação em valores, de forma a colocar os aspectos atitudinais e procedimentais no mesmo nível de importância dos aspectos conceituais no ensino de Ciências no contexto amazônico.

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