Formação docente quanto ao conceito de tecnologia assistiva e sua utilização na prática do atendimento educacional especializado

Neste estudo abordamos o conhecimento do conceito de tecnologia assistiva (TA) e sua utilização no processo de escolarização dos estudantes com deficiência. Para fundamentar nossas discussões, utilizamos a Lei Brasileira de Inclusão, a Resolução nº 4/09 e a produção bibliográfica de pesquisadores da área.

O trabalho do atendimento educacional especializado (AEE) como serviço de apoio direcionado aos estudantes com deficiência e transtornos globais de desenvolvimento (TGD) vem sendo questionado no próprio ambiente escolar. Segundo Kittel,

Atuar em processos de escolarização de alunos com deficiência na perspectiva da Educação Inclusiva implica romper com os grilhões de um modelo de atendimento educacional especializado terapêutico, ofertado exclusivamente em ambientes controlados, como são as salas de recursos multifuncionais (Kittel, 2015, p. 211).

Nesse sentido, refletir sobre o processo de inclusão, de como vem se realizando todo o seu desenvolvimento a partir do trabalho do professor especializado, é fundamental para a mudança de direção e de atuação desse profissional. Uma vez constatado o seu envolvimento no trabalho da sala de aula com a instalação dos recursos de tecnologia assistiva, aumenta-se o potencial de fazê-lo refletir sobre seu verdadeiro papel como articulador desse processo.

Por essa razão, acreditamos que se faz necessário repensar o modelo do atendimento educacional especializado enquanto política pública.

Fundamentação

O Art. 3º da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, define a tecnologia assistiva ou ajuda técnica como:

produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade relacionada [...] à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (Brasil, 2015).

De maneira mais completa, o Comitê de Ajudas Técnicas define tecnologia assistiva como

uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (Schirmer et al., 2007, p. 242).

Nesse sentido, abordamos a TA na perspectiva do ganho de autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social do estudante sujeito ao AEE. Como já mencionado, a utilização da TA tem como principal objetivo promover a funcionalidade do atendimento do aluno com a deficiência. Na maioria das vezes, ele tem plena consciência de todo o processo de ensino-aprendizagem, tem intencionalidade, mas lhe falta o planejamento da ação motora para realizar o movimento desejado em decorrência de dificuldades corpóreas. Por essa razão, o uso de estratégias simples, como fixar a folha da atividade na mesa até a utilização de recurso mais complexo, irá possibilitar a efetiva realização da tarefa proposta. Ressaltamos que a utilização dos recursos de tecnologia assistiva por si só não trará os resultados esperados; por isso, há necessidade da mediação dos pares e dos educadores nesse processo e, mais do que isso, dar voz à pessoa que fará uso do recurso (Voos; Gonçalves, 2016, p. 8), uma vez que aquele que vive a deficiência pode, de fato, dar indicações melhores do que cabe frente aos limites impostos pelo ambiente social que compartilha.

Dessa forma, refletimos sobre as dimensões da acessibilidade e sobre as barreiras impostas muitas vezes no meio ambiente e sobre a deficiência em si. Um exemplo claro é a utilização do plano inclinado para melhor posicionamento e visualização da atividade: um recurso de TA simples que pode ser construído com material de baixo custo.

Segundo Sassaki (2009), temos a barreira arquitetônica, responsável por toda a estrutura de ambientes públicos e privados. Aqui nos referimos às necessidades de rampas, banheiros adaptados, guias rebaixadas, calçadas, entre outras. À barreira atitudinal, responsável por toda nossa ação enquanto sujeitos pertencentes a uma sociedade diversa, diante de pessoas com algum tipo de deficiência, temos a exigência do capacitismo, por exemplo. À barreira comunicacional, composta por diferentes formas de se comunicar, contrapõe-se a comunicação por Libras ou as pranchas de comunicação alternativa. Quanto à barreira metodológica, responsável por métodos e técnicas de estudos, tem-se que prover a acessibilidade pedagógica. Para quebrar a barreira instrucional, as TA, ferramentas, utensílios etc. necessitam se adequar aos usuários; por fim, há a barreira programática, invisível no meio desse processo, mas não menos importante, pois tem relação com a legislação de uma cidade, políticas e normas de uma empresa.

Ao refletirmos sobre as barreiras da acessibilidade, passamos a ter a dimensão de toda a complexidade do universo educacional, pois no processo de escolarização essas barreiras estão presentes e, de alguma forma, elas precisam ser "quebradas" para que o processo de ensino-aprendizagem se realize de forma adequada e significativa, garantindo a autonomia do estudante com deficiência. No trabalho do professor do AEE está intrínseca a responsabilidade de intervir nas barreiras impostas aos estudantes. Não é uma ação simples, visto que é preciso que o professor tenha um olhar cuidadoso para as singularidades do estudante e do ambiente, tendo como premissa o ganho de autonomia.

Com relação a esse aspecto, a sala de recursos multifuncionais (SRM) exige um trabalho articulado de todos: professores, equipe de gestão, familiares, apoio da saúde e do próprio estudante com a deficiência. Dessa maneira, a utilização dos recursos de TA pode, de fato, ser significativa no cotidiano escolar.

No conjunto dessas exigências está a qualidade social da educação como garantia de reconhecimento e valorização das diferenças para compreender que a utilização da TA no fazer pedagógico do AEE de fato respeita as singularidades de cada estudante ali presente. Observar com atenção cada sujeito, identificar suas potencialidades e as barreiras impeditivas do seu aprendizado são condições para uma educação que utiliza as TA de modo adequado. De acordo com Bersch (2013),

fazer TA na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa fazer de outro jeito. É valorizar seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação a partir de suas habilidades (Bersch, 2013, p. 31).

Sendo assim, a TA precisa ser explorada como área de conhecimento e ultrapassar as paredes da SRM. Torna-se importante ter a premissa de que o estudante deve ser autônomo em seu ambiente doméstico e nos diversos espaços da escola. Desse modo, será mais do que lógico envolver o sujeito no processo da escolha e confecção desse recurso para que sua utilização tenha, de fato, sentido não somente para seu processo de escolarização, mas para sua vida.

Por essa razão, torna-se imprescindível o trabalho colaborativo entre todos os envolvidos na educação do estudante. A propósito, a ideia trazida por Bersch (2013) nos dá essa dimensão:

A TA deverá ser então introduzida com o objetivo de ampliar a participação do aluno nesse desafio/tarefa, de forma que ele realize as mesmas atividades e junto com seus colegas. Para identificação das barreiras à participação, o professor especializado deverá observar seu aluno na sala de aula comum e no momento da realização das tarefas propostas à turma (Bersch, 2013, p. 2).

Perceber a escola como espaço de transformação e protagonismo de seus diversos personagens, dentre eles as pessoas com deficiência, pressupõe considerar também a perspectiva do trabalho realizado pelo professor da sala de recursos multifuncionais, afinal, esse profissional pauta-se por aquilo que o Art. 13 da Resolução nº 4/09 traz como premissa:

I - o AEE terá que identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II - elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III - organizar o tipo e o número de atendimento aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI - orientar professores e famílias sobre recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; e, por fim,

VIII - estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (Brasil, 2019, p. 3).

Sabe-se que o decreto é uma referência, pois no processo de inclusão educacional apresentam-se dinâmicas que vão além do seu cumprimento; ele exige envolvimento responsável de todo um grupo, sendo o professor do AEE um deles. A ele, todavia, cabe identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para eliminar as barreiras existentes. Em outras palavras, suas atribuições são mais amplas que a simples avaliação e registro do processo de escolarização dos estudantes com deficiência que necessitam do AEE como serviço organizado pela escola. O trabalho precisa ser planejado, pois cada educando tem suas singularidades, potencialidades e barreiras a serem transpostas para que a participação efetiva em todo o contexto escolar realmente se concretize.

Quando nos referimos à elaboração e à organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade para ultrapassar as barreiras existentes, precisamos identificar a natureza das barreiras que impedem a acessibilidade dos estudantes. Seriam barreiras da comunicação, de acesso aos conteúdos acadêmicos ou de acesso aos meios de tecnologia? Nesse aspecto, apoiamo-nos na definição de Galvão Filho para tratar da utilização da tecnologia assistiva:

A utilização de recursos de tecnologia assistiva, entretanto, remonta aos primórdios da história da humanidade ou até mesmo da Pré-História. Qualquer pedaço de pau utilizado como uma bengala improvisada, por exemplo, caracteriza o uso de um recurso de tecnologia assistiva (Galvão Filho, 2009 apud Galvão Filho, 2012, p. 67).

Pouco importa, portanto, se os recursos são os mais simples, de baixo custo ou recursos de alta tecnologia. Importa, sim, possibilitar autonomia e independência para o estudante com deficiência.

Muito embora o termo TA não encerre uma expressão nova, uma vez que foi criado em 1988, entrou para nossa legislação em 1999 e já vem sendo discutido há pelo menos 20 anos; seu uso mais intensivo atualmente se deve ao fato de estarmos em um mundo conectado tecnologicamente, em que a informação circula rapidamente. Com isso, a discussão sobre a utilização da TA vem ganhando cada vez mais espaço e envolvendo diversas áreas do conhecimento, como a Engenharia, Arquitetura e Design, entre outras.

Na educação, esse panorama vem se alterando. Com a implantação de salas de recursos multifuncionais, os municípios passam a receber esses equipamentos com financiamento de verba federal, inclusive com mesas, cadeiras, armários, computadores, impressoras e kits com recursos, sendo diferenciados para as salas com atendimento para estudantes com deficiência visual ou baixa visão, contendo impressora braile e scanner.

Mais uma vez insistimos na nossa percepção de que, a despeito de o professor do AEE fazer uso das inovações tecnológicas, ter acesso ao computador, utilizar softwares, muitas vezes ele associa a utilização da TA somente ao uso da tecnologia. Por isso, registramos que há grande necessidade de compreensão, de identificação e de clareza sobre o significado, o contexto e o uso de tais tecnologias, pois somente a utilização do computador sem alteração de hardware ou sem adaptações que facilitem o acesso para o estudante com deficiência não caracteriza uso de TA.

Com base nessas considerações sobre utilização da tecnologia assistiva no contexto do atendimento educacional especializado, neste estudo buscamos investigar o conhecimento do professor do AEE sobre o conceito de TA e como vem se realizando seu processo formativo.

Método

Este estudo, com abordagem qualitativa-quantitativa, buscou investigar junto ao universo de professores de sala de recursos multifuncionais do município de São Paulo seus conhecimentos sobre o conceito da TA e seu processo formativo. A pesquisa foi autorizada pelo Comitê de Ética sob o número 56222922.8.5402. O questionário contou com 13 perguntas traçando um perfil do profissional que atua na sala de recursos multifuncionais e os conhecimentos sobre tecnologia assistiva. As questões foram organizadas na ferramenta Google Formulários e disponibilizadas de forma aleatória. Recebemos o retorno de 20 instrumentos preenchidos com informações relevantes para nos fazer refletir sobre o papel do professor do atendimento educacional especializado e o uso da TA em sua prática diária.

Análise dos dados

Os sujeitos investigados são professores que trabalham na rede pública municipal de ensino de São Paulo, composta por pessoas do sexo feminino, com idade variando entre 35 e 60 anos. A maioria delas, 43,8%, atua há mais de 20 anos no magistério e na SRM entre 10 e 15 anos. Quanto à formação acadêmica, 87,5% são especialistas e 12,5% são mestras. A maioria das professoras atua no Ensino Fundamental I e II, sendo quatro professoras na Educação Infantil e seis no Ensino Médio.

Quanto ao processo formativo envolvendo o conhecimento da TA, 43,8% informaram que ele se deu em disciplinas no curso de pós-graduação; 25% que se deu em cursos de extensão e aperfeiçoamento/outros e somente uma professora citou a formação oferecida pelo Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai), da Secretaria de Educação de São Paulo.

A seguir, apresentaremos excerto de respostas dos participantes da pesquisa que responderam ao questionário utilizado como instrumento para a coleta de dados. Todas as participantes relataram conhecer a principal função da tecnologia assistiva:

Recursos que promovem autonomia, independência para a pessoa com deficiência (informação escrita).

São recursos acessíveis para promover a autonomia das pessoas com deficiência. Esses recursos podem ser de pequeno e grande porte, para otimizar autonomia e funcionalidade específica em várias áreas do conhecimento, como a educação, dentre outros (informação escrita).

Um suporte de grande importância à inclusão (informação escrita).

São recursos que possibilitam autonomia para o estudante com deficiência (informação escrita).

Tecnologia assistiva é um recurso utilizado por uma pessoa com deficiência para que ela consiga se locomover, comunicar, segurar objetos etc. (informação escrita).

Recursos e ou prática/metodologias que garantam a participação do estudante com deficiência no currículo comum, bem como sua autonomia para a vida cotidiana (informação escrita).

Somente três professoras relataram não conhecer a definição de tecnologia assistiva, segundo o Comitê de Ajudas Técnicas. Somente duas professoras informaram não utilizar os recursos de TA no contexto do AEE; as demais afirmaram fazer uso de tais recursos. A propósito, a seguir listamos os recursos existentes nas escolas onde as respondentes lecionam. Registramos que somente uma das professoras que disse não haver recursos de TA em seu ambiente de trabalho. Outra relatou o desconhecimento da instalação dos recursos.

Alguns equipamentos que não conheço para alunos cegos, baixa visão [...], mas que não sei utilizar. Minha sala é de DI e uma outra professora DV (informação escrita).

No momento ainda não há! (informação escrita).

Dosvox - Sintetizador de Voz, NVDA, Digital Vox, Talkback, Mec Daisy (informação escrita).

Mesas adaptadas, cadeiras com adaptação, mouse bigtrack, plano inclinado, quadro imagético (informação escrita).

Digitação por voz. Papel adaptado. Punhos para lápis. Previsão de palavras. Bancos de palavras e frases. Ferramentas de mapeamento mental. Organizadores gráficos. Apresentação digital multissensorial, vocalizador, mouse adaptado, programas de comunicação alternativa, tesouras adaptadas, aranhas para mãos, mobiliários, entre outros (informação escrita).

A resposta obtida, de que não havia preparo da professora para o uso dos recursos, reforça aquilo que as pesquisas vêm mostrando ao longo do tempo: a falta de formação continuada. Os estudos têm demonstrado a necessidade de formação teórica e prática e, em algumas situações, são necessárias visitas à sala de aula para dirimir dúvidas sobre o uso de procedimentos (Hummel, 2012).

A resposta a seguir refere-se à organização e à confecção de materiais: mais uma vez a grande maioria relatou produzir inúmeros recursos de baixo custo e somente duas professoras relataram não fazê-lo.

Não.

Sim, recursos simples: adaptador de lápis, mouse adaptado, colmeia, apontador, pranchas temáticas, softwares educativos etc.

Sim. Local de trabalho, as acessibilidades para o aluno com deficiência visual.

Sim, pranchas de comunicação alternativa. Digitação por voz.

Papel adaptado. Punhos para lápis. Previsão de palavras. Bancos de palavras e frases.

Sim, especialmente para comunicação alternativa (informação escrita).

Quanto à instalação, aplicabilidade e avaliação dos recursos de TA, as respostas foram bem diferenciadas e nos possibilitam reflexão.

Não utilizo.

Ausência dos recursos disponíveis pelo o MEC/rede.

A vivência dos estudantes com deficiência visual está enfraquecida, a oportunidade positiva não chega para todos, sendo esse um custo financeiro que nem todos têm como arcar, deixando grande público de fora da tecnologia.

O atendimento do AEE acontece no contraturno, ficando inviável muitas vezes acompanhar a instalação do recurso na sala de aula comum.

Novas propostas.

Muitas vezes a funcionalidade dos recursos é a ampliação do uso com os demais envolvidos no processo de participação e autonomia do estudante com deficiência (informação escrita).

Conclusões

Este estudo trouxe dados valiosos que merecem nossa atenção. Nos resultados mostramos que as SRM da rede pública municipal de São Paulo possuem recursos de tecnologia assistiva; os professores, em sua maioria, produzem recursos de baixo custo e os utilizam com os estudantes da Educação Especial nas escolas públicas. No entanto, tais professores enfrentam dificuldades para instalar, avaliar e acompanhar a aplicabilidade desses recursos. A resposta negativa quanto a esse fato foi unânime e as justificativas foram diversas – desde falta do tempo, falta de materiais, personalização dos materiais, sinal de internet, pois o atendimento educacional especializado se realiza no contraturno e o professor muitas vezes leciona em mais de uma unidade – até a justificativa de serem apenas estratégias simples.

Retomando a Lei Brasileira de Inclusão, a instalação da tecnologia assistiva aparece como direito do estudante. Desse modo, o trabalho pedagógico do profissional que atua no AEE precisa ser revisado, uma vez que ele está relacionado à gestão pública, à legislação para contratação de professores que atuam em diferentes horários dentro da unidade escolar e ao modelo de atendimento prestado ao estudante; a modalidade colaborativa é a mais indicada, tendo em vista o processo de Educação Inclusiva.

Para aprender, o estudante deve fazer uso do recurso da TA no ambiente do AEE, modelando-o conforme as necessidades de seu uso, lembrando que a principal função dela é possibilitar seu ganho de autonomia. Portanto, a utilização desse recurso precisa ser potencializada nos diferentes tempos e espaços da unidade escolar e em casa.

Referências

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