Sequência didática sobre biomas brasileiros na perspectiva da aprendizagem significativa

É notório o choque de gerações presenciado no cotidiano escolar frente à crescente expansão do desenvolvimento tecnológico, principalmente com as redes sociais e a utilização dos smartphones pelos adolescentes e jovens (Teixeira, 2014).

A informatização do conhecimento é parte do processo de ensino-aprendizagem para os alunos e docentes da atual geração; novidade para a geração anterior, que, apesar de utilizá-la para fins pessoais, ainda tem receio de aplicá-la na prática docente; e altamente abstrato para os professores que estão na carreira do magistério há muitos anos (Duarte, 2018).

O ano de 2020 ficará marcado na história da humanidade pelas ações governamentais internacionais de enfrentamento à pandemia ocasionada pelo Sars-CoV-2 (covid-19), que, somente no Brasil, modificou a rotina de aproximadamente 48 milhões de estudantes, em mais de 180 mil unidades escolares de Educação Básica distribuídas pelas unidades federativas, na migração das aulas presenciais para o ensino remoto emergencial, num curto espaço de tempo (Grandisoli; Jacobi; Marchini, 2020), lançando mão das tecnologias digitais de informação e comunicação, em alguns estados na plataforma virtual de educação da Google (G Suite for Education), conhecida como Google Sala de Aula (Santos Júnior, 2020) e, em alguns momentos, confundindo-o com o ensino a distância ou com o ensino híbrido (Moreira; Schlemmer, 2020).

As tecnologias digitais da informação e comunicação, conhecidas como TDIC, são ferramentas cada vez mais comuns; são utilizadas nas salas ou nos laboratórios de informática para aproximar os alunos, e professores, da gama de informações disponibilizadas pela rede. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, 2017) acredita que as TDIC contribuem para a universalização, a equidade e a melhora na qualidade da educação, tanto para os discentes quanto para os docentes.

Considerando a cibercultura, muito presente na vida dos alunos como provedora dos subsídios de construção, no presente, das utopias do futuro, segundo Philippe Quéau (Morin, 2002), os princípios da aprendizagem significativa de David Ausubel (Moreira, 2011) sobre o processo de ancoragem do conhecimento na estrutura cognitiva dos estudantes e a abordagem do ensino híbrido de Lilian Bacich (Bacich, 2016), este artigo aborda a aplicação de uma sequência didática envolvendo o conteúdo de Ecologia sobre biomas brasileiros (Primack; Rodrigues, 2002) na perspectiva da aprendizagem significativa.

Objetivo

Desenvolver uma sequência didática para o conteúdo de Ecologia: Biomas Brasileiros, dentro da perspectiva da Teoria de Aprendizagem Significativa, mobilizando e popularizando a utilização de TDIC como ferramentas para o ensino de Biologia, ao mesmo tempo que torna os alunos protagonistas no método de ensino híbrido ou remoto.

Referencial teórico

Duarte (2018) analisou a evolução do uso das tecnologias de informações pelas gerações após a Segunda Guerra Mundial utilizando um arcabouço teórico que define as gerações em quatro tipos, dentro de uma linha temporal: geração baby-boomers (1940-1960), geração X (1960-1980), geração Y (1980-2000) e geração Z (2000-atual). Nessa análise, o autor destaca a utilização das tecnologias de informações por cada geração citada e conclui que a geração baby-boomers apresenta mais dificuldade na utilização dessas tecnologias, a geração X as utiliza de forma regular, mas apresenta alguns entraves e que as gerações Y e Z dominam essa tecnologia com facilidade, a ponto de sugerir que a geração Z já nasceu com o smartphone na palma da mão.

Essa discrepância em relação à facilidade/dificuldade do uso das tecnologias de informação e comunicação digital pelas gerações citadas ficou evidenciada quando, em 30 de janeiro de 2020, a Organização Mundial da Saúde declarou que o surto de coronavírus constituía uma emergência de saúde pública de importância internacional (ESPII) – o nível mais elevado, de acordo com o Regulamento Sanitário Internacional (OPAS, 2022) e obrigou, somente no Brasil, a partir de março do mesmo ano, que 48 milhões de estudantes, em mais de 180 mil escolas de Educação Básica distribuídas pelas 27 unidades federativas, abandonassem as aulas presenciais e, instantaneamente, migrassem para o ensino remoto emergencial (Grandisoli; Jacobi; Marchini, 2020).

Alguns estados e diversas unidades escolares de iniciativa privada optaram por utilizar a plataforma Google Sala de Aula (Santos Júnior, 2020), transformando a sala de aula num espaço virtual para a aprendizagem. Schiehl & Gasparini (2016) apontavam para a funcionalidade dessa plataforma virtual muito antes da emergência sanitária, sugerindo, inclusive, que não era necessário o suporte das secretarias de Educação para que as escolas públicas tivessem iniciativas próprias.

O G Suite for Education é uma plataforma digital para fins educacionais que apresenta ferramentas que auxiliam o professor na gestão e execução de atividades com as suas turmas, como no caso do Google Classroom (sala de aula virtual), o Google Meet (transmissão de aulas no formato síncrono ou assíncrono), o Jamboard (quadro colaborativo) e outras ferramentas utilizadas com menor frequência. Está disponível para ser utilizado em computadores tipo desktop ou laptops ou na forma de aplicativos em smartphones (Google, 2022).

Moreira e Schlemmer (2020) questionam a confusão conceitual que foi criada após o aparecimento do ensino remoto emergencial, haja vista que em alguns momentos essa modalidade de ensino foi confundida com o ensino a distância ou com o ensino híbrido. O ensino remoto emergencial, na visão dos pesquisadores, é um apelido utilizado para a transposição forçada do ensino presencial formal em ambientes remotos ocasionado pela estratégia de isolamento social para conter o avanço da pandemia da covid-19. Esse tipo de ensino foi indevidamente confundido com o ensino a distância e gerou muita confusão conceitual entre professores, pais e alunos.

Esses autores tentam reduzir essa confusão conceitual, descrevendo a educação mediada pelo ambiente virtual em ensino remoto ou aula remota, ensino a distância e Educação a Distância (Moreira; Schlemmer, 2020). Segundo eles, o ensino remoto envolve a transposição direta das aulas presenciais para o ambiente virtual, conhecido como aulas síncronas, com o conteúdo que seria tratado em sala de aula, utilizando algum software que permita a transmissão da aula. Ocorre quando há o distanciamento geográfico entre professor e alunos. O ensino a distância envolve a utilização de meios de comunicação em massa, estratégia pedagógica própria e a separação física, muitas vezes temporal, entre professores e alunos; a Educação a Distância utiliza ambientes virtuais de aprendizagem especificamente disponibilizados pela internet para oferecer uma gama de soluções que sirvam de suporte para o aprendizado.

Caram e Bizelli (2017) também descrevem que o ensino a distância apresenta estruturação pedagógica e características próprias, sendo mediado por tecnologia adaptada para essa finalidade. O Consórcio Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Cecierj), administrado pela Fundação Cecierj, pode ser considerado um dos pioneiros nessa modalidade de ensino no Brasil e o marco inicial para a criação da Universidade Aberta do Brasil (Bielschowsky, 2017). Bacich (2016) comenta que o ensino híbrido não é uma metodologia educacional propriamente dita, mas uma forma de abordagem que mescla momentos presenciais em sala de aula com momentos virtuais, utilizando ou não uma plataforma de apoio; ela considera o aluno como protagonista do processo e envolve várias metodologias para a sua operacionalização.

Dessa forma, o ensino a distância pode assumir algumas configurações, como ser totalmente a distância, com a utilização de plataformas de apoio, aulas síncronas ou assíncronas e tutorias remotas; ou ser autoinstrutiva, numa plataforma que utiliza inteligência artificial; ser semipresencial, com a utilização de plataformas de apoio, aulas presenciais e/ou tutorias presenciais e suporte de tutorias a distância por telefone, e-mail ou diretamente no chat da plataforma, como ocorre no Cederj (Bielschowsky, 2017).

No caso do ensino híbrido, a configuração é semipresencial, envolvendo várias metodologias educacionais para a sua operacionalização, como a rotação por estações, laboratório rotacional, sala de aula invertida e outras metodologias (Avamec, 2022).

O ensino híbrido foi selecionado como processo de abordagem nesta sequência didática, uma vez que existem trabalhos publicados que comprovam a efetividade dessa abordagem no processo de ensino-aprendizagem (Nascimento; Czykiel; Figueiró, 2013), inclusive em instituições de Ensino Superior (Bielschowsky, 2018).

Em se tratando de metodologia de aprendizagem que atenda aos critérios pedagógicos envolvidos no ensino híbrido, ou seja, que gere aprendizagem dos estudantes a partir dos conhecimentos prévios, de forma parcialmente autônoma, a metodologia de aprendizagem significativa de David Ausubel (Moreira, 2011) foi a escolhida para compor a sequência didática.

De acordo com Moreira (2006), essa metodologia parte do princípio da identificação dos conhecimentos prévios, conhecidos como subsunçores, na estrutura cognitiva dos alunos, fornecendo o ambiente adequado de ancoragem do objeto de estudo neste subsunçor. Não havendo subsunçores, é possível utilizar organizadores prévios para criar o ambiente propicio a essa aprendizagem.

Os organizadores prévios podem ser do tipo expositivo ou comparativo; o expositivo faz uma introdução sobre o assunto que será tratado, na forma de textos introdutórios, filmes, resenhas, imagens. O comparativo envolve a utilização de conceitos ou ideias preexistentes sobre o assunto que será tratado (Ribeiro, 2014).

Bioma, de acordo com Coutinho (2006), pode ser compreendido como conjuntos de fatores bióticos e abióticos típicos de determinada localidade geográfica. Em se tratando de biomas brasileiros, os que recebem maior destaque por sua importância ecológica e/ou midiática são a Floresta Amazônica, Mata Atlântica, Caatinga, Cerrado e Pantanal.

Para concluir o referencial teórico, cabe atentar para os quatro pilares da educação, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 2018), que foram aplicados em maior ou menor grau no decorrer do desenvolvimento desta sequência didática. Esses pilares decorrem da aprendizagem para o conhecimento, aprendizagem prática, aprendizagem coletiva e aprendizagem pessoal.

Metodologia

Este trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFJF com o parecer 4.817.974, CAAE 46173521.5.0000.5147.

O cenário no qual a sequência didática foi desenvolvida inicialmente foi o Centro Integrado de Educação Pública Brizolão (CIEP B.) 456 Professor Marcos Costa Reis Dutra, localizado no bairro Cantagalo, município de Três Rios, interior do Estado do Rio de Janeiro, instituído pelo Decreto Estadual nº 19.011/93, publicado no Diário Oficial em 19 de setembro de 1993 e conta com uma estrutura no padrão de CIEP, ou seja, é um prédio com dois pavimentos e três andares.

No ano de 2021, a escola atendeu 730 alunos, sendo 324 matriculados no Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano – e 406 alunos matriculados no Ensino Médio – 1ª à 3ª série. Conta com uma estrutura de recursos humanos que envolve 44 docentes, uma coordenadora pedagógica, uma orientadora educacional, duas diretoras (uma geral e uma adjunta), uma secretária escolar, três merendeiras e três funcionários de apoio.

Devido à dificuldade de engajamento dos discentes nas aulas, ausência generalizada por consequência do estado pandêmico, optou-se pelo desenvolvimento concomitante em um colégio da iniciativa privada – Colégio Santa Clara, localizado no mesmo município.

O Colégio Santa Clara é uma iniciativa privada idealizada por dois professores: Neuza Regina Torres da Fonseca e Francisco Machado da Fonseca. Localizado na parte central do município de Três Rios, atende a alunos do Maternal ao Ensino Médio, com a possibilidade da oferta de ensino superior, via EaD, parceria da instituição com a Unigranrio. No ano de 2021, o Colégio atendeu 359 alunos, sendo 68 da Educação Infantil, 145 dos anos iniciais do Ensino Fundamental, 99 dos anos finais do Ensino Fundamental e 47 alunos do Ensino Médio.

As etapas da sequência didática estão numeradas de acordo com a aplicação e seguiram o seguinte formato:

1- Pesquisa quali-quantitativa: Teve por finalidade identificar a presença, ou não, dos subsunçores prévios do corpo discente.

• Estratégia de nuvens de etiquetas:enquete remota por meio do site http://www.mentimeter.com/app

- Quantificar e qualificar os biomas com os quais os alunos estão familiarizados;

- Identificar a valorização dos biomas presentes no território nacional.

• Técnica de brainstorming:ambiente colaborativo e criação de mapa conceitual online por meio do site: http://www.mindmeister.com ou Google Jamboard.

- Quantificar e qualificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre as características dos seguintes biomas brasileiros: Mata Atlântica, Floresta Amazônica, Pantanal, Caatinga e Cerrado.

Foi utilizada uma aula, de 50 minutos para essa etapa.

2- Resultados da pesquisa para elaboração dos organizadores prévios: A análise desta pesquisa teve caráter exploratório, para nortear a etapa dos organizadores prévios. Foram considerados para essa análise:

- Os nomes que surgiram na nuvem de etiquetas;

- Os nomes em destaque que apareceram com maior frequência na nuvem de etiquetas;

- A estruturação básica das características de um bioma (posição geográfica, clima, índice de precipitação, composição do solo, da fauna e da flora, ocorrência de endemismo), inseridas no mapa conceitual.

Essa etapa foi realizada no período extraclasse pelo professor/pesquisador e os resultados foram apresentados e discutidos com as turmas na aula subsequente.

3- Organizadores prévios: Teve por finalidade a formação dos subsunçores necessários à compreensão do conteúdo, caso não fossem evidenciados na etapa anterior, e, no caso de terem sido evidenciados, serviria como reforço aos subsunçores presentes na estrutura cognitiva dos estudantes.

Para tal, foi aplicada uma aula expositiva/dialógica em ambiente formal, presencial, com a participação de alguns alunos também de forma presencial e alguns alunos no ambiente virtual, mas de forma síncrona, partindo da pergunta chave: “Considerando que o Brasil é um país de proporções continentais, se comparado à Oceania ou à Europa, como explicar a variabilidade dos biomas existentes?”.

A aula abordou os seguintes aspectos:

- Conceito de bioma;

- Características básicas presentes em um bioma;

- Divisão geográfica do Brasil;

- Localização geográfica dos biomas em relação às regiões.

Foram necessárias duas aulas (100 minutos) nesta etapa e a utilização de equipamento multimídia.

4- Fichamento: Estruturação da compreensão das características dos seguintes biomas brasileiros: Mata Atlântica, Floresta Amazônica, Pantanal, Caatinga e Cerrado, na confecção do fichamento destes biomas. Foram disponibilizadas algumas opções de sites para consulta:

- Ministério do Meio Ambiente (https://www.gov.br/mma/pt-br);

- ONG SOS Mata Atlântica (https://www.sosma.org.br/);

- Embrapa (https://www.embrapa.br/contando-ciencia/bioma-cerrado);

- Associação Caatinga (https://www.acaatinga.org.br/);

- ONG WWF (https://www.wwf.org.br/).

As turmas foram separadas em grupos de trabalho (GT). Cada GT ficou responsável pelo fichamento de um dos tipos de bioma. Como ocorreu a colaboração mútua na escolha dos biomas pelos GT, não foi necessário dividi-los de forma aleatória, ou seja, com base em sorteio.

O formato do fichamento foi padronizado, a partir do diálogo com os grupos, e ficou definido que eles precisavam colocar alguns elementos e conceitos importantes sobre o referido bioma, incluindo as fontes utilizadas para a pesquisa. Para a confecção do fichamento, foi disponibilizado um arquivo, para cada GT, no Google Jamboard, porém todos os GT realizaram o fichamento em papel, mesmo o grupo que estava no ensino remoto, o qual enviou por imagem, via WhatsApp.

Cada GT elegeu um representante que apresentou os resultados dos fichamentos para os demais alunos da turma. No caso do grupo que estava no ensino remoto, a apresentação ocorreu de forma síncrona, à qual os demais alunos assistiram pelo equipamento multimídia em sala de aula. Para a confecção do fichamento, os alunos utilizaram o período extraclasse e para as apresentações foi utilizados o tempo de uma aula, 50 minutos.

5- Histórias em quadrinhos: Após a confecção e apresentação do fichamento dos biomas, os GT receberam, aleatoriamente, um dos fichamentos de outro GT para ser utilizado na confecção de uma história em quadrinhos (HQ) sobre esse bioma. Nesse momento os biomas foram numerados e sorteados para cada GT. Para direcionar essa etapa, os alunos foram instruídos a utilizar o aplicativo Comica, que permite criar o leiaute da HQ de forma rápida e intuitiva, em smartphones com tecnologia Android. Foi necessária uma aula de 50 minutos para essa etapa.

Ao final da aula, foi sugerida, mas não foi obrigatória, a criação de cenários e personagens, utilizando o aplicativo Avatoon, que permite criar seus personagens, conhecidos como “avatar”, além de permitir a inserção de cenários e/ou objetos à imagem, também para smartphones com tecnologia Android, com a finalidade de personalização dos quadrinhos.

A HQ criada por cada GT deveria conter a seguinte especificação: de efetivo conteúdo, no mínimo seis e no máximo dez páginas, sem contar a capa e a contracapa. Ao final da criação das HQ, cada GT elegeu um representante, diferente da etapa anterior, para apresentar a HQ aos demais alunos da turma. Esse dia ficou conhecido como “Apresentação das histórias em quadrinhos”.

Os alunos utilizaram o período extraclasse para a confecção das histórias em quadrinhos, com a sugestão do professor/pesquisador de dividir as tarefas entre os integrantes, ou seja, as tarefas foram divididas em: roteiristas, criação dos personagens, cenários, revisores e apresentadores.

A apresentação foi realizada em menos de uma aula de 50 minutos, incluindo os comentários do professor/pesquisador sobre cada HQ apresentada.

6- Processo avaliativo: O processo avaliativo ocorreu de forma não arbitrária e não literal; o professor/pesquisador avaliou as atividades propostas seguindo o critério de pontualidade na entrega de cada atividade, colaboração entre os integrantes dos GT na confecção dos fichamentos e das HQ e desenvoltura e domínio de conteúdo nas apresentações dos trabalhos desenvolvidos.

Evidências de aprendizagem

As evidências do processo de ensino-aprendizagem seguiram o esquema de avaliações pré-atividade e pós-atividade, repetindo os procedimentos metodológicos utilizados na primeira etapa, ou seja, todas as atividades propostas na pesquisa quali-quantitativa foram reaplicadas ao final do processo.

Alguns indicativos foram levados em conta como evidências de aprendizagem:

- Na estratégia de nuvens de etiquetas, que o nome dos cinco biomas trabalhados ocorresse com maior frequência;

- Na técnica de brainstorming, os mapas conceituais deveriam ser mais elaborados, ou seja, com maior riqueza de conceitos e maior conectividade entre os conceitos.

Resultados e discussão

A sequência didática foi aplicada em duas turmas (3002 e 3003) do 3º ano do Ensino Médio no CIEP 456 Prof. Marcos Costa Reis Dutra, com a presença de 12 alunos, de forma presencial, e na turma da 2ª série do Colégio Santa Clara, com 14 alunos no presencial e 6 alunos no ensino remoto síncrono, totalizando 32 alunos.

Conforme a estrutura idealizada pela sequência didática, ela foi iniciada pela pesquisa com caráter quali-quantitativo, cujo intuito era identificar a existência no corpo discente, ou não, dos subsunçores prévios necessários para a ocorrência da aprendizagem significativa.

Foi criado um evento no site https://app.edupulses.io/, e os alunos foram convidados a digitar duas palavras sobre biomas. Poderia ser o nome de algum bioma que eles conheciam e/ou alguma característica que faz parte dos biomas.

Nas turmas do 3º ano do Ensino Médio no CIEP 456 foram identificadas as nuvens de etiqueta apresentadas na Figura 1.

Na turma do 2º ano do Ensino Médio no Colégio Santa Clara foi identificada a nuvem de etiqueta presente na Figura 2.

Analisando as palavras descritas e em destaques nas nuvens de etiquetas que foram criadas, pode ser observado que:

• Em todas as turmas foram identificados os subsunçores necessários à ancoragem desse conhecimento por parte dos estudantes quando analisadas as nuvens de etiquetas (Figuras 1 e 2);
• A nuvem de etiqueta da Turma 3002 foi a única que apresentou alguma característica que não está relacionada a bioma;
• As nuvens de etiquetas das Turmas 3002 e 3003 do CIEP 456 apresentaram o bioma Caatinga em destaque. Quando o professor/pesquisador questionou os alunos sobre esse resultado, uma vez que residimos no bioma Mata Atlântica, os estudantes comentaram que os meios de comunicação citam com muita frequência questões que envolvem a Caatinga;
• O bioma Mata Atlântica apareceu em todas as nuvens de etiquetas, apesar de não ser destaque em nenhuma delas.

Nuvens de etiqueta são ferramentas extremamente úteis para consolidar um grande volume de dados de forma direta. De acordo com Andreotti et al. (2017), essa ferramenta gera uma análise visual de dados na qual os termos com maior frequência ficam destacados. Dessa forma, é possível identificar de forma rápida e objetiva quais são os biomas com que os alunos estão mais familiarizados e quais informações sobre esse assunto estão presentes na estrutura cognitiva dos estudantes.

Após a execução das nuvens de etiquetas, os estudantes foram separados em grupos e convidados a elaborar um mapa conceitual sobre bioma. Alguns alunos questionaram quais características deveriam compor esse mapa. O professor/pesquisador orientou que, nesse momento, eles tinham total liberdade para decidir, de forma democrática, como executar essa tarefa; então a questão focal não foi evidenciada, somente o conceito raiz; não foram disponibilizadas as palavras de estacionamento nem esqueleto de mapas (Novak; Cañas, 2010).

Os mapas conceituais apresentaram as seguintes situações:

• A diferença entre a escolha dos conceitos abordados pelos mapas entre os alunos da 2ª série e os alunos da 3ª série é um fator relevante, haja vista que os alunos da 2ª série estudaram esse assunto de forma mais geral e é na 3ª série que os alunos aprofundam o estudo sobre o meio ambiente, em Ecologia;
• Na 2ª série, os alunos optaram por utilizar os conceitos mais generalizados sobre os biomas, e na 3ª série optaram por utilizar conceitos específicos de determinados biomas;
• Apesar de o trabalho ser voltado para os grupos, a interação entre os grupos (e não somente entre os integrantes do mesmo grupo) pode ter influenciado a escolha dos conceitos escolhidos;
• Nenhum grupo optou por utilizar as ferramentas digitais que foram criadas para essa finalidade, tanto no Jamboard quanto no Mindmeister. O grupo que estava no ensino remoto também optou pelo envio do mapa no papel, encaminhando a foto via WhatsApp;
• Em todos os mapas foram identificados conceitos relacionados ao tema que estava sendo trabalhado, indicando a presença dos subsunçores na estrutura cognitiva dos estudantes.

Sendo assim, foi possível eliminar a etapa dos organizadores prévios e seguir diretamente para a etapa do fichamento. Como a proposta da sequência didática foi seguir todas as etapas, o organizador prévio utilizado foi do tipo comparativo, uma vez que os alunos já apresentavam conhecimento prévio.

Ribeiro (2014) comenta que o organizador prévio expositivo é mais utilizado em livros didáticos, partindo do princípio de que os alunos não apresentam conhecimento prévio sobre o assunto que será trabalhado, e o comparativo é o mais utilizado quando os alunos já apresentam os subsunçores.

Dessa forma, procedeu-se com uma aula expositiva/dialógica em ambiente formal, utilizando dois tempos de 50 minutos, de forma presencial, com a participação de alguns alunos no ambiente virtual, de forma síncrona, para os alunos do 2º ano do Ensino Médio do Colégio Santa Clara, partindo da pergunta chave: “Considerando que o Brasil é um país de proporções continentais, se comparado à Oceania ou à Europa, como explicar a variabilidade dos biomas existentes?”.

No decorrer da aula, foram abordados o conceito de bioma, as características básicas presentes em um bioma, as divisões geográficas do Brasil e a inserção dos biomas brasileiros em relação à divisão geográfica. Características como endemismo, fatores bióticos e abióticos, nicho ecológico, habitat, população, comunidade, relações ecológicas e espécies exóticas também permearam a aula.

Os alunos participaram de forma ativa, inclusive os alunos que estavam na aula síncrona, de forma remota, corroborando os resultados encontrados na pesquisa com as nuvens de etiqueta e os mapas conceituais.

Ao término da aula os alunos foram divididos em quatro grupos: três grupos presenciais e um grupo remoto, para a elaboração dos fichamentos dos biomas. Previamente, os biomas Floresta Amazônica, Mata Atlântica, Cerrado, Caatinga e Pantanal já estavam separados pelo professor/pesquisador e, como houve consenso entre os grupos, cada um pôde escolher o bioma que desejava trabalhar.

Ficou acordado que o fichamento deveria possuir estrutura padrão e algumas características que foram colocadas no quadro para cada equipe seguir, conforme a Figura 3.

No período extraturno, os grupos elaboraram os fichamentos e ficou acordado que cada equipe deveria apresentar seus fichamentos para as demais equipes durante a aula presencial. Os alunos que estavam no ensino remoto deveriam apresentar o fichamento da mesma forma, na mesma aula, de forma síncrona, utilizando as ferramentas tecnológicas que estavam sendo utilizadas naquele momento.

No dia da apresentação, a maioria dos grupos optou por colocar um ou dois representantes para apresentar o fichamento aos demais colegas. Estimular a comunicação e a interação social entre os jovens, de acordo com Pereira e Silva (2018), é uma habilidade intelectual muito exigida pelo mercado de trabalho, inclusive para a geração de jovens empreendedores (Gomes et al., 2014).

Em relação aos fichamentos, como ficou definido um modelo, os alunos pesquisaram especificamente as características solicitadas. Cabe destacar as curiosidades apresentadas, como a questão das frequentes queimadas no Cerrado, seguidas de uma crítica social, a comparação do bioma Pantanal com os demais biomas brasileiros em relação ao espaço territorial ocupado, e a origem do nome Caatinga.

A estratégia de fichamento é utilizada para concatenar as informações de determinado assunto ou junção de vários dados de forma direta e resumida.

Ao final das apresentações, cada grupo recebeu o fichamento de outro grupo para servir como norteamento na confecção da história em quadrinho sobre o bioma que estava descrito no fichamento recebido.

Os grupos tiveram 15 dias para elaborar as histórias em quadrinhos. Como esse período conciliou com o período avaliativo da unidade escolar (semana de testes), somente um grupo conseguiu cumprir o prazo inicial. Dessa forma, foi proporcionada mais uma semana para que os demais grupos pudessem concluir essa etapa com êxito.

No decorrer da etapa, alguns grupos encontraram dificuldades na elaboração das histórias, falta de engajamento dos integrantes dos grupos e desorganização nas funções. Para otimizar o processo e melhorar a participação dos estudantes, o professor/pesquisador sugeriu que os grupos dividissem as tarefas entre os participantes. Assim, foram criados “cargos” e cada aluno escolheu seu cargo por afinidade na função. Os cargos criados foram: Roteirista - responsável pela criação do roteiro da história; Desenhista - responsável pela criação dos personagens; Cenário - responsável pela montagem do roteiro com os personagens; Revisor - responsável pela verificação dos trabalhos anteriores e finalização da história em quadrinhos; Apresentador – responsável por apresentar a história para os demais grupos.

Silva Júnior & Bertoldo (2020) comentam que existem várias possibilidades para o ensino de Ciências da Natureza, utilizando simbologia visual e linguística ao empregar histórias em quadrinhos ou confeccioná-las, fato que pôde ser comprovado por alunos do curso de Biomedicina da UCP (Cardoso et al., 2021) quando utilizaram esta estratégia, no decorrer da pandemia da covid-19 para levar informações sobre a manutenção da saúde de pessoas e comunidades e os perigos das fake news.

Após superar os entraves dessa etapa, os grupos apresentaram as histórias em quadrinhos de forma dinâmica, utilizando as ferramentas tecnológicas que estavam disponíveis no momento da aula, ou seja, o kit multimídia que estava sendo utilizado para as aulas síncronas remotas.

Foram criadas três histórias em quadrinhos relacionadas aos biomas Caatinga, Cerrado e Pantanal, identificadas na Figura 4.

Dias & Penido (2021) debruçaram-se sobre a temática envolvendo motivação. Apesar de o estudo ser direcionado a alunos de Física, as conclusões geradas podem ser ampliadas para o bloco das disciplinas de Ciências da Natureza; dessa forma, é importante que os professores da Educação Básica motivem seus alunos, uma vez que, quando os alunos ingressam no Ensino Superior, a motivação gerada anteriormente pode ser um diferencial para a permanência e conclusão do curso.

Em relação à HQ sobre o Pantanal, elaborada pelo grupo de alunos que estavam no ensino remoto, foram utilizadas imagens da internet e cartunizadas. Os estudantes empregaram um dos recursos tecnológicos que o professor/pesquisador tinha demonstrado e sugerido para eles em aulas anteriores, o aplicativo Comica, para fazer a cartunização das imagens e a inserção dos balões de conversação.

Para a HQ sobre o Cerrado, o grupo utilizou um dos recursos tecnológicos que o professor/pesquisador tinha demonstrado, o aplicativo de criação de avatares/personagens, e editou na forma de vídeo, disponibilizando-o no YouTube, além da utilização de cenários e imagens buscados na internet.

Na HQ sobre a Caatinga, o grupo não utilizou nenhuma das ferramentas sugeridas pelo professor/pesquisador, mas pesquisou outras ferramentas disponíveis na internet e preferiu utilizar o programa Canva (https://www.canva.com/pt_br/signup/), uma vez que, de acordo com o relato dos integrantes do grupo, essa ferramenta já fornece personagens predefinidos e leiaute próprio, facilitando assim a confecção da atividade.

Após a conclusão das apresentações, foi possível finalizar a sequência didática com o processo avaliativo em relação aos alunos e em relação ao ensino-aprendizado de forma não arbitrária e não literal, lançando mão das ferramentas utilizadas na primeira etapa: pesquisa quali-quantitativa.

As evidências de aprendizagem foram analisadas em relação a cada instrumento utilizado na etapa da pesquisa e ao que era esperado encontrar em cada instrumento:

Nuvens de etiquetas:presença e maior frequência do nome dos biomas trabalhados; características dos biomas que foram retratados nas HQ; nenhuma característica que não representasse algo sobre os biomas.

Mapas conceituais:mapas com maior nível de complexidade; conceitos-chave entrelaçados; maior quantidade de conceitos.

Após a análise da nuvem de etiqueta elaborada pela turma, pôde ser observado que os biomas trabalhados pelos grupos não ficaram em evidência, haja vista que as palavras que recebem maior destaque, por exemplo, Fauna, são aquelas citadas em maior quantidade; o bioma Pantanal não foi citado por nenhum aluno; biomas e características que não fazem parte do território brasileiro foram citados, como montanhas gélidas e savana; fauna, flora, lugar e clima foram as palavras com maior destaque, ou seja, foram citadas em maior quantidade.

Analisando os mapas conceituais, pode ser observado que dois grupos, de três, entregaram o mapa conceitual da atividade final; ambos fizeram um mapa conceitual relacionado a um bioma específico, diferentemente do mapa inicial, sobre as características gerais de biomas; o grupo que elaborou o mapa conceitual da Floresta Amazônica utilizou elementos visuais (desenhos) para ilustrar alguns conceitos e/ou informações, provavelmente, pela influência que sofreram na etapa de construção das HQ; os dois mapas apresentam mais conceitos do que o mapa inicial.

Considerações finais

A sequência didática foi pensada para ser desenvolvida no ambiente escolar de forma híbrida, mas as variações que foram ocorrendo pelas restrições impostas em decorrência da pandemia de Sars-CoV-2 e a baixa adesão de retorno e assiduidade dos alunos estreitaram a aplicabilidade das etapas; todavia, os alunos que estavam assíduos, de forma presencial ou remota, puderam vivenciar a proposta educacional para o ensino de Ecologia de acordo com o conteúdo preconizado pelo Currículo Mínimo Estadual do Rio de Janeiro, sendo essa sequência didática um recorte desse currículo.

Foi evidenciado que o engajamento dos estudantes está atrelado ao protagonismo deles, haja vista que a participação efetiva nas atividades ocorrera em alguns momentos. O papel do professor/pesquisador ocorreu de forma dupla: em alguns momentos, somente mediando as ações que estavam sendo executadas pelos grupos; em outros, gerenciando os grupos.

A estratégia de criação de histórias em quadrinhos utilizando as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) pode servir como arcabouço educacional no ensino de Biologia ou em outras disciplinas, uma vez que a sequência didática apresentada pode sofrer adaptações para ser utilizada em outras áreas do conhecimento.

A popularização e utilização das TDIC e a criação das histórias em quadrinhos sobre biomas brasileiros proporcionaram aos alunos que fossem mais protagonistas de seu aprendizado, e essa estratégia foi efetiva tanto no método de ensino híbrido quanto no remoto.

Cabe destacar que uma sequência didática dessa amplitude atende aos propósitos; porém, devido à necessidade de uma escala temporal ampla, acaba sendo incompatível com o currículo atual para a base comum curricular, mas poderá ser desenvolvido como projeto integrador na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

Referências

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Agradecimento

À Capes e ao ProfBio na Universidade Federal de Juiz de Fora.