Ensino não presencial no Brasil: uma política discriminatória para a educação do aluno trabalhador

O ensino integrado é uma proposição pedagógica que se compromete com a utopia de uma formação inteira, que não se satisfaz com a socialização de fragmentos da cultura sistematizada e que compreende como direito de todos ao acesso a um processo formativo, inclusive escolar (Araújo, 2015, p. 62).

Em 11 de março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou a disseminação comunitária da covid-19 em todos os continentes, caracterizada como pandemia, com a recomendação de três modelos de prevenção básica: i) isolamento e tratamento dos casos identificados, ii) testes massivos e iii) distanciamento social.  No dia 4 de fevereiro de 2020, o Ministério da Saúde (MS) editou a Portaria nº 188/GM/MS, declarando Emergência em Saúde Pública de Importância Nacional. O Ministério da Educação (MEC) autorizou, no dia 17 de abril de 2020, o ensino a distância (EAD) em cursos presenciais para universidades e institutos federais. No dia 17 de março de 2020, por meio da Portaria nº 343, o Ministério da Educação se manifestou sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durasse a situação, para instituições de educação superior integrantes do Sistema Federal de Ensino (Brasil, 2020b).

Posteriormente, a Portaria nº 343/MEC recebeu ajustes e acréscimos por meio das Portarias nº 345 e nº 356/2020. Em 20 de março de 2020, o Congresso Brasileiro declarou “estado de calamidade pública”. Em 1º de abril de 2020, o Governo Federal editou a Medida Provisória nº 934/2020, que “estabelece normas excepcionais para o ano letivo da Educação Básica e do Ensino Superior decorrentes das medidas para enfrentamento da emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020” (Brasil, 2020b).

A Medida Provisória (MP) nº 934/20 mantém a carga horária de 800 horas (Art. 24 Ensino Fundamental e Médio, Art. 31 Educação Infantil e Art. 47 Ensino Superior, conforme a LDB) e desconsiderando os 200 dias letivos. No caso do Ensino Superior, cada curso tem definida a sua carga horária de acordo com o seu currículo e com as respectivas DCN, reafirmando o que dispõe a LDB n° 9.394/96 em seu Art. 23, § 2º: “o calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previstas” (Brasil, 2020a). O Art. 1º da MP 934/20 ressalta:

O estabelecimento de ensino de Educação Básica fica dispensado, em caráter excepcional, da obrigatoriedade de observância ao mínimo de dias de efetivo trabalho escolar, nos termos do disposto no inciso I do caput e no § 1º do art. 24 e no inciso II do caput do art. 31 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, desde que cumprida a carga horária mínima anual estabelecida nos referidos dispositivos, observadas as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino (Brasil, 2020a).

Dispõe o conselheiro Eduardo Deschamps, relator do Parecer nº 5/20/CNE:

Muito além da carga horária, o principal que a gente coloca ali é que se consiga cumprir os objetivos de aprendizagem previstos no currículo e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A ideia é que se possa garantir atividades para os alunos nesse período e, ao mesmo tempo, para os alunos que não conseguirem realizar as atividades, que a rede tenha planos [de reposição] no retorno das atividades presenciais (Undime, 2020).

Como parâmetro a este artigo, será utilizado o termo “Ensino Não Presencial/ENP”, expressão considerada mais próxima da realidade dada, pois mantém os professores e alunos fora do ambiente físico da escola, em dias letivos não definidos, e utiliza várias formas de Tecnologias de Informação e Comunicação (ambiente virtual, blogs, sites, aplicativos de relacionamento) e impressos (livros, revistas, documentos, apostilas). Essa modalidade diverge da Educação a Distância (EaD), embasada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, especificada em seu Art. 80, nos Decretos nº 2.494/98, nº 2.561/98 e nº 9.057/17 e na Portaria Ministerial (PM) nº 310/98.

Segundo o Parecer CNE/CP nº 5/20, de 28 de abril de 2020, oriundo do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, define-se como atividades não presenciais “aquelas a serem realizadas pela instituição de ensino com os estudantes quando não for possível a presença física destes no ambiente escolar”. Visa, em primeiro lugar, evitar o retrocesso de aprendizagem por parte dos estudantes e a perda do vínculo com a escola (Brasil, 2020d, p. 6).

Quando se fala de aluno-trabalhador, se considera a definição de Silva Filho (2018, p. 43) de “aluno-trabalhador [como] aquele que faz parte do sistema produtivo ou está temporariamente fora dele, e que tem como característica principal o trabalho desqualificado, precarizado, de grande rotatividade e baixa remuneração”.

Analisa-se neste texto o Ensino Não Presencial em tempos de pandemia no Brasil, como uma política discriminatória para a educação do aluno-trabalhador.  Como estratégia de pesquisa, fez-se uma revisão bibliográfica e uma pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas abertas, a fim de possibilitar um estudo fundamentado. Segundo Marconi e Lakatos (2019, p. 33), a pesquisa bibliográfica “é um tipo específico de produção científica, feita com base em textos, como livros, artigos científicos etc.”. Para Minayo (2001, p. 14), a pesquisa qualitativa trabalha com o “universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”.

A fim de problematizar as formas aplicadas em modelos educacionais em tempo de pandemia, utiliza-se como embasamento teórico os pensamentos de Araújo (2015), Frigotto (2010) e Mészàros (2011).

Desenvolvimento

Segundo a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), o fechamento de escolas chegou a 91% no mundo, enquanto que, na América Latina, alcançou o percentual de 95%, por causa da covid-19. No Brasil, até 10 de junho de 2020, houve suspensão das atividades de ensino, o que atingiu “78% da Rede Federal de Ensino, considerando as universidades federais, institutos federais, centros federais de educação tecnológica e o Colégio Pedro II, ou seja, impactando diretamente 2,36 milhões de pessoas, entre discentes, docentes e técnico-administrativos” (Brasil, 2020e, p. 8).

As redes estaduais de educação são as que estão na vanguarda na aplicação de aulas por meios digitais: “disponibilização de plataformas online, aulas ao vivo em redes sociais e envio de materiais digitais aos alunos, como mostra recente levantamento realizado com mais de três mil Secretarias de Educação de todo o país” (TPE, 2020a, p. 2). Observe-se como se encontram as “Estratégias das Redes Digitais Estaduais” até o momento.

A tentativa da implementação de práticas educacionais de baixo nível e de tecnologias fora da realidade do aluno, ou seja, das suas condições sociais, econômicas e geográficas, desqualifica o ensino-aprendizagem, levando à manutenção da dualidade e da desigualdade da educação no Brasil, uma voltada para a classe trabalhadora e outra para os mais aquinhoados. A “dualidade educacional e as desigualdades, entendida a partir da ideia de diferenciação escolar, portanto, são conceitos que se complementam e que não se excluem” (Araújo, 2019, p. 112).

No Quadro 1, será demonstrado o contexto de acesso a equipamentos de TIC.

Quadro 1: Contexto brasileiro: acesso a equipamentos de TIC, por classe social, no Brasil.

Acesso a equipamentos de tecnologia da informação e comunicação (TIC)
Acesso à internet	Dispositivos mais utilizados para acessar a internet	TV nos domicílios brasileiros
67% dos domicílios possuem acesso à internet: Classe A: 99% Classe B: 94% Classe C: 76% Classe D e E: 40% Principais motivos da falta de acesso: 27% alto custo 18% não sabe utilizar	93% dos domicílios brasileiros acessam pelo celular Classe A: 100% Classe D e E: 84% 42% dos domicílios brasileiros acessam pelo computador Classe C: 47% Classes D e E: 9%	Mais de 70 milhões de domicílios possuem TV (96% do total no Brasil) Classe A: 100% Classe B: 99% Classe C: 97% Classes D e E: 92%

Fonte: Cetic (2019a).

O quadro acima confirma o que pensam diversas entidades, tais como, Anped, Anpae, Anfope, ABdC, Abrapec, Anpuh, Cedes, Formdir, Fineduca, Fóruns de EJA, SBENBio, SBEnQ, REPU, dentre outras que assinaram o posicionamento sobre o Parecer que trata da “Reorganização dos calendários escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da covid-19”, afirmando que, “a carência de infraestrutura, sobretudo digital, na classe trabalhadora, acentua as desigualdades digitais, sociais, culturais e econômicas dos estudantes brasileiros” (Anped, 2020, p. 3). Quanto ao isolamento social, “a possibilidade de se manter em quarentena é praticamente impossível, famílias numerosas que vivem em espaços exíguos, com alimentação precária, sem acesso aos serviços de água e esgoto, e a serviços de internet” (Silva; Groppo, 2020). 

O Quadro 2 demonstra a necessidade de aprimoramento da formação docente em relação às tecnologias digitais.

Quadro 2: Contexto brasileiro: professores e a tecnologia

Contexto brasileiro: professores e a tecnologia

Professores indicam necessidade de formação para trabalho com tecnologias educacionais:

76% buscaram recentemente formas para desenvolver ou aprimorar seus conhecimentos; 42% cursaram alguma disciplina sobre o uso de tecnologias durante a graduação; 22% participaram de algum curso de formação continuada sobre o tema; 67% alegaram ter necessidade de aperfeiçoamento profissional para o uso pedagógico.

Fonte: Cetic (2018b), Inep (2017), TPE, 2020b, p. 13.

Observando o quadro, observa-se que o momento os obrigou à busca imediata desse tipo de formação e que a possível dificuldade em compreender a linguagem dessa tecnologia pode levar à apresentação de resultados negativos por parte dos alunos da Educação Básica. É preciso que o professor tenha o entendimento de que a sua formação continuada, segundo Marcelo (2009, p. 9), seja “uma atitude permanente de indagação, de formulação de questões e procura de soluções”.

As decisões finais sobre o Calendário Escolar 2020 coube a estados, municípios, às instituições de ensino superior e às escolas privadas. Podem ser utilizadas como atividades pedagógicas: videoaulas, redes sociais, televisão, rádio, materiais didáticos impressos distribuídos aos alunos, orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e exercícios indicados em materiais didáticos, além de atividades a serem realizadas pelos pais junto às crianças. Nesse sentido, a Unesco

aconselha a aliviar o impacto sobre o currículo escolar de várias formas. A primeira coisa é fazer o uso mais extensivo possível de todos os recursos a distância, que podem ser pela internet, pela rádio, pela televisão e todas as formas que permitem aprender e manter contato com a aprendizagem a distância (Agência Brasil, 2020).

"A realização de atividades pedagógicas não presenciais visa, em primeiro lugar, evitar o retrocesso de aprendizagem por parte dos estudantes e a perda do vínculo com a escola, o que pode levar à evasão e ao abandono". As atividades remotas não são obrigatórias. As redes podem optar pela reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emergência. Podem, ainda, optar por um modelo híbrido, com a ampliação da carga horária diária e a realização de atividades pedagógicas não presenciais (Brasil, 2020c), considerando que deve ser garantido o direito à educação em qualquer tempo, sendo excepcionalidade ou não, além de ponderar que

a garantia do direito à educação é um dever, seja no espaço escolar ou em casa, durante o período de excepcionalidade. A reabertura das instituições de ensino é, portanto, uma das alternativas para a continuidade das atividades escolares, espaço organizado originalmente para o processo educativo, mas que, agora, depende das orientações das autoridades da saúde, uma vez que a prioridade é a proteção da saúde e da vida de crianças/estudantes, profissionais da educação e de todos os envolvidos direta ou indiretamente (Undime, 2020a, p. 4).

Garantido o direito do aluno-trabalhador ao ensino, houve a necessidade de uma reorganização das avaliações do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) em níveis de aprendizado, conforme adquiridos no ano letivo de 2020, pois “é importante garantir uma avaliação equilibrada dos estudantes em função das diferentes situações que serão enfrentadas em cada sistema de ensino, assegurando as mesmas oportunidades a todos que participam das avaliações” (Brasil, 2020c, p. 20).

Quanto às avaliações escolares para a conclusão do ano letivo de 2020, as recomendações foram de que “as escolas deverão levar em conta os conteúdos curriculares efetivamente oferecidos aos estudantes, considerando o contexto excepcional da pandemia, com o objetivo de evitar o aumento da reprovação e do abandono nos Ensinos Fundamental e Médio” (Brasil, 2020c, p. 20). Nesse sentido, diz Mozart Neves, especialista em Educação e conselheiro do CNE, ao jornal O Estado de S. Paulo (2020): “Foi bastante reforçada a recomendação para se evitar a reprovação. Esse não é o ano em que deveríamos pensar em reprovar, mas em não deixar nenhum aluno para trás”. Portanto, “não deixar nenhum aluno para trás”, foi entendido como a promoção do educando sem o conhecimento necessário. Por vezes, asseguram-se

amplos recursos para a subsistência da parte do sistema que atende à oligarquia, deixando, ao mesmo tempo, faminta a parte que atende às classes baixas e aos trabalhadores. Isto garante a desigualdade na educação tão vitalmente necessária para apoiar a desigualdade geral que é o coração e a essência de todo o sistema. Assim é possível sustentar a mitologia da igualdade – pelo menos na forma da proclamada “igualdade de oportunidades” – e perpetuar seu oposto diametral na ordem vigente sob o domínio do capital (Mézàros, 2011, p. 274).

A imposição de cima para baixo fere frontalmente a gestão democrática na educação. A má infraestrutura das escolas e a precariedade das residências dos alunos-trabalhadores carentes que moram nas periferias potencializam, ainda mais, a sua expulsão para fora do ambiente escolar, dificultando o seu aprendizado, os mantendo em funções profissionais subalternas. Isso reafirma que o conhecimento dos alunos-trabalhadores e de suas famílias sempre foram historicamente desvalorizados, por uma escolaridade elementar que só permite um nível mínimo de cálculo, leitura e escrita e o desenvolvimento de determinados traços socioculturais, políticos e ideológicos necessários para a funcionalidade das empresas produtivas e organizações em geral, como também para uma mentalidade consumista (Frigotto, 2010, p. 183-184).

A Convenção da Declaração Universal de Direitos Humanos afirma o princípio de que não devem ser estabelecidas discriminações, proclamando o direito de todos à educação, no seu Art. 1º:

§1. Aos efeitos da presente Convenção, se entende por discriminação toda distinção, exclusão, limitação ou preferência fundada na raça, na cor, no sexo, no idioma, na religião, nas opiniões políticas ou de qualquer outra índole, na origem nacional ou social, na posição econômica ou o nascimento, que tenha por finalidade ou por efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento na esfera do ensino, e, em especial:

a) Excluir uma pessoa ou um grupo de acesso aos diversos graus e tipos de ensino;

b) Limitar a um nível inferior a educação de uma pessoa ou de um grupo;

c) A reserva do previsto no Art. 2º da presente Convenção, instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para pessoas ou grupos;

d) Colocar uma pessoa ou um grupo em uma situação incompatível com a dignidade humana.

§ 2 Aos efeitos da presente Convenção, a palavra "ensino" se refere em seus diversos tipos e graus, e compreende o acesso ao ensino, ao nível e à qualidade desta e as condições em que se dá (Unesco, 1960).

Considerando o Parecer nº 5 do Conselho Nacional de Educação (CNE), várias entidades como Anped, Anpae, Anfope e Abrapec se posicionaram, afirmando que o Governo Federal e o MEC estavam na contramão do que exigia o momento, ignorando seus papéis de coordenadores das políticas educacionais: “ratificam sua política de desmonte do setor educacional ao desconsiderar o Plano Nacional de Educação/PNE/2014/2024 (Brasil, 2014) e não anunciar ações estratégicas para educação, setor já penalizado por cortes orçamentários e outras medidas restritivas, nos últimos anos”. Diante da grandiosidade do momento, requerem-se “ações coordenadas, em todas as áreas, envolvendo os poderes públicos de todos os entes federados e a sociedade civil na proposição e materialização de políticas que garantam o cumprimento da Constituição Federal” (Anped, 2020). Defende-se, ainda:

a) O efetivo cumprimento do direito à educação e à qualidade do ensino, em consonância com a Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

b) A autonomia dos sistemas municipais, estaduais e distrital para definir suas formas de recuperação, assegurada a participação das comunidades nas proposições e deliberações, seguindo o princípio constitucional da gestão democrática, fortalecendo o pacto federativo cooperativo e garantindo condições adequadas para que as especificidades de cada nível, etapa e modalidade educacional sejam observadas;

c) A implementação de políticas públicas articuladas, direcionadas a estudantes em situação de vulnerabilidade social, cultural e econômica;

d) O estabelecimento de políticas de formação e de acessibilidade para os profissionais da educação, zelando pela garantia de adequadas condições de trabalho;

e) A reorganização dos calendários escolares assegurando-se a reposição das aulas e atividades de modo presencial, logo que a pandemia esteja superada e as condições sanitárias o permitam, como o melhor modo de garantir o acesso à educação, em igualdade de condições a todos, ainda que para tal seja necessário que as atividades do ano letivo de 2020 sejam estendidas até 2021;

f) O reconhecimento de um ciclo letivo 2020-2021 sem a realização de quaisquer avaliações censitárias em 2020 ou no primeiro semestre de 2021 (Anped, 2020).

Segundo a proposta do parecer sobre a “Reorganização dos calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da covid-19” (Brasil, 2020b), afirma-se que a longa duração da suspensão das atividades educacionais acarretou:

• dificuldade para reposição de forma presencial da integralidade das aulas suspensas ao final do período de emergência, com o comprometimento severo também do calendário escolar de 2021 e, eventualmente, também de 2022,
• retrocessos do processo educacional e da aprendizagem, tendo em vista o período sem atividades educacionais regulares,
• danos estruturais e sociais para estudantes e famílias de baixa renda, como ausência de merenda, stress familiar e aumento da violência doméstica; e
• abandono e aumento da evasão escolar.

Eis algumas recomendações do MEC, por etapa de ensino: para a Educação Infantil, as recomendações foram que se buscasse a aproximação virtual dos professores com as famílias, a fim de estreitar vínculos e que as atividades fossem lúdicas, para que as crianças pequenas se desenvolvessem brincando. Para os Ensinos Fundamental e Médio, a recomendação foi que as atividades fossem práticas e estruturadas, não carecendo de exigir que os responsáveis do aluno substituíssem o trabalho do professor. Nos anos finais, como há mais autonomia, as sugestões de atividades estavam distribuídas em vídeos educativos (Brasil, 2020d).

No dia 1º de julho de 2020, o MEC (Brasil, 2020e, p. 6) lançou o Protocolo de Biossegurança, um conjunto de ações voltadas para a prevenção, minimização ou eliminação de riscos inerentes às atividades de pesquisa, produção, ensino, desenvolvimento tecnológico e prestação de serviços, com diretrizes para o retorno das atividades nas instituições federais de ensino, contendo a seguinte orientação:

A Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) e a Organização Mundial da Saúde (OMS) orientam que, quando possível, a flexibilização e ajuste das medidas sociais e de saúde pública devem ocorrer de modo controlado, lento e faseado, por exemplo, em intervalos de duas semanas - período de incubação – para que seja possível identificar efeitos adversos. 

Recomenda-se que as Instituições de Ensino constituam comissão local para definição e adoção de protocolos próprios, que considerem o regramento do estado e município, com análise dos dados epidemiológicos da doença e orientações das autoridades sanitárias competentes. Se possível, a comissão local poderá ter representação dos segmentos da comunidade acadêmica, familiares e convidados da comunidade externa (Brasil, 2020e, p. 6).

A urgência na aplicação de modelos educacionais não justifica a precariedade e a exclusão do aluno, assim como a escravização da profissão docente no âmbito desse novo ambiente controlado devido à pandemia. “O estado de calamidade pública, causado pela pandemia, não pode ser utilizado como pretexto para ferir os princípios constitucionais e, em especial, o direito à educação de qualidade de todas as crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos” (Anped, 2020, p. 2). Reforça, ainda, o texto que “a discriminação no ensino não presencial em tempos de pandemia”, publicado em 16 de junho de 2020:

Em São Paulo, onde as “aulas” foram reiniciadas por meio de um programa de ensino remoto em 27 de abril, após preparação e investimentos de R$ 142 milhões em TV e telefonia móvel, menos da metade dos estudantes acessam regularmente a plataforma, e menos ainda são os que dela tiram algum proveito. Como se não bastasse a ansiedade gerada pela pandemia, o secretário Rossieli Soares da Silva decidiu manter o calendário de avaliações na rede estadual, gerando mais apreensão e revolta entre estudantes, professores e comunidades escolares. Igualmente questionável foi a decisão de, em pleno ascenso do contágio e contrariando recomendações sanitárias, convocar milhões de famílias a ir retirar apostilas nas escolas (Ximenes, 2020).

O ensino híbrido, no Estado de São Paulo, aprofundou desigualdades: “Acredito que ocorrerá a maior exclusão educacional dos últimos tempos. [A medida] acentuará mais ainda as desigualdades”, como avaliou Maria Izabel Azevedo Noronha, presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp) (R7, 2020).

Para embasar ainda mais este texto e verificar como a classe trabalhadora recebe os modelos educacionais e contempla-se necessidades para um aprendizado eficaz, foi realizada uma pesquisa de campo, utilizando os aplicativos WhatsApp e Messenger, no dia 06 de julho de 2020, com o seguinte questionamento: “Como você está vendo a Educação Básica nesse momento de pandemia da covid-19?”. Essa pesquisa envolveu professores e pais de alunos que pertencem a Educação Básica, de vários estados brasileiros.

Em Macapá/AP, onde foi usado o aplicativo Escola com Você (Macapá, 2020), a mãe de um aluno que cursa o 9º ano do Ensino Fundamental púbico disse:

O que eu tenho pra te dizer é que diante do que tá acontecendo, meu filho não tá tendo videoaulas, os professores só mandam exercício e não tá sendo nada produtivo pra ele, ele não tá aprendendo praticamente nada, ainda mais ele que já tá no 9º ano, ia passar para o ensino médio. Pra mim, nada produtivo isso, essas atividades. Eu conversei até com uma professora dele de história e ela concordou comigo que isso só vai valer mesmo como carga horária, porque se eles [alunos] na escola já tinham dificuldades com a orientação dos professores, imagina em casa (Silva Filho, 2020).

Em São Paulo/SP, a mãe de um aluno do 4º ano do Ensino Fundamental comentou a situação das escolas públicas:

O ensino público foi uma catástrofe, eles demoraram muito tempo pra começar a ter ensino a distância, e quando começaram, foi daquele jeito que é no estado, o estado aqui é muito abandonado [...], mesmo as escolas primárias [se referiu a Cidade de São Paulo]. As prefeituras do interior que tem o orçamento alto e o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) alto entre 6 e 8, me parece que tiveram uma solução um pouco melhor [...]fizeram um esquema de semanalmente entregar os trabalhos, em resumo o que se tem, dependendo da gestão da escola e do interesse principal, procurou-se soluções, tanto no público quanto no privado, mas nenhuma dessas soluções satisfez muito os pais (Silva Filho, 2020).

Em Belém/PA, uma professora da Educação Básica pública afirmou:

No caso aqui do Estado do Pará, nós não estamos dando aula a distância, só na rede particular, na rede estadual [pública] ainda está tudo parado, não tem como, porque foi assim, deixa eu lhe dizer, inclusive, começou logo lá pelo mês de março, final de abril, começou a TV Cultura (se refere às aulas terem iniciado através da TV Cultura), aqui o governo do estado, a Seduc (Secretaria de Educação do Estado do Pará) fez um projeto pra aula na televisão, só que o que acontece, pelo menos na minha turma, tem estudante que a TV Cultura nem pegava na televisão (se refere ao sinal de transmissão da TV Cultura), as mães reclamavam, continua ainda, só que não é um projeto, um programa, tá lá, quem quiser assiste - Ensino Fundamental e Médio, então não tem [se ferindo a não ter aulas], a gente tá aguardando, segundo o decreto a gente volta em agosto (Silva Filho, 2020).

Enquanto isso, nos estados e municípios, “86% das redes têm realizado entrega de material impresso às famílias e transmissão de conteúdo pedagógico via TV local, 63% organizam aulas online ao vivo e 45% estão patrocinando pacote de dados de internet para estudantes e professores” (TPE, 2020c, p.3). Todos esses fatores não tinham se transformado em qualidade de ensino e em resultados favoráveis aos alunos-trabalhadores, o que é afirmado pelos entrevistados acima, uma vez que, ao contrário do que a realidade demonstra, os modelos de ensino desenvolvidos não traziam resultados significativos.

Observa-se, ainda, que houve a necessidade de um aporte de recursos muito substancial para evitar o colapso financeiro da rede de ensino público.

Da ordem de R$ 30 bilhões no conjunto das redes estaduais, o Brasil precisará de ações legislativas e executivas que contemplem a otimização do uso de recursos nas secretarias de educação, a vinculação à Educação de 25% dos recursos de socorros fiscais em razão de queda tributária, a preservação e eventual aumento/reorientação do orçamento do Ministério da Educação (MEC) para assistir financeiramente estados e municípios, a aprovação urgente do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e, se necessário, a realização de socorro emergencial da União direcionado à educação dos entes subnacionais (TPE, 2020c, p.3).

Considerações finais

No cenário nebuloso da pandemia, a escola pública precisou, principalmente, proporcionar um legado fundamental para a reconstrução do Brasil após a crise. Na Educação Básica, nada substitui as atividades presenciais. Ao professor nunca foi tão necessário aprender a gerenciar o seu tempo e fazer uso das TIC. Foi necessária uma preparação aguçada, pedagógica e tecnológica do professor em formações continuadas, direcionadas para o domínio de ferramentas e recursos, pois eles representavam os pontos de apoio mais importantes. Há, portanto, a necessidade de os professores deixarem de ser expositores do conhecimento e se tornarem protagonistas da discussão, compromissados com o ensino. Com as diversidades de situações e condições desfavoráveis oferecidas aos educandos da Educação Básica Pública e com a “desorganização dos processos de aprendizagem sediados nas escolas, há riscos de aprofundamento das desigualdades educacionais entre estudantes de famílias mais e menos vulneráveis e de ampliação das taxas de abandono e evasão escolar” (TPE, 2020c, p. 5).

São grandes os caminhos a serem desbravados e não há um que seja seguro. O que ainda se vê é a insegurança quanto às formas de atuação no “Ensino Não Presencial”, deixando os resultados esperados dúbios. Em momentos de grandes dificuldades, o desafio da escola não é dar conta de todos os objetivos previstos no início do ano letivo (propostas pedagógicas, planos curriculares e calendários escolares), mas oferecer aos estudantes oportunidades ao conhecimento por meio de uma ação pedagógica plural, além de prepará-los para o período posterior (pós-pandemia).

Como, então, manter o vínculo entre a escola e os educandos em tempos de pandemia? É necessário que haja urgência no planejamento do retorno à sala de aula, bem como o acolhimento de professores, do corpo técnico, de educandos e famílias, os quais devem ser priorizados. De certo, nunca haverá uma solução perfeita, mas precisamos encontrar formas para trabalhar o vínculo do aluno com a sala de aula, evitando, com isso, a sobrecarga do professor no que se refere à responsabilização das ações pedagógicas docentes, com o agravante da falta de domínio dos docentes dessas tecnologias digitais.

As desigualdades socioeconômicas trazem a necessidade de ressignificar “a pedagogia” ou “as pedagogias” que foram praticadas até hoje. A escola precisa atuar “como toda organização que desenvolve a cultura” e na “constituição de uma nova sociedade, como pensa Gramsci, sem exploradores nem explorados, com a possibilidade de existirem seres humanos integrais” (Jesus, 2005), aliada a um “ensino integrado [que tenha] uma proposição pedagógica que se comprometa com a utopia de uma formação inteira” (Araujo, 2015, p. 62), além de “que a educação signifique algo em si profundamente articulado à existência humana e, portanto, à totalidades dos processos sociais de produção e reprodução da própria vida social” (Antunes, 2012, p. 74-75).

Necessita-se, portanto, de uma reflexão sobre os modos de atuação nos espaços educacionais, além de se pensar no que fazer com milhares de jovens-trabalhadores que ficarão fora do processo de renovação da educação, à margem do aprendizado, permanecendo como mão de obra precária e limitada ao âmbito do subemprego. Pode-se também dizer, parafraseando o ex-presidente Jair Bolsonaro, virar as costas e afirmar: “E daí?... Lamento. Quer que eu faça o quê? Sou Messias, mas não faço milagre” (G1, 2020). Caso esse pequeno texto aguce o debate sobre a Educação Básica e o Ensino Não Presencial, isso já satisfaz.

Referências

AGÊNCIA BRASIL. UNESCO: Covid-19 deixa mais de 776 milhões de alunos fora da escola. Bruxelas, 17 de março de 2020. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2020-03/unesco-covid-19-deixa-mais-de-776-milhoes-de-alunos-fora-da-escola. Acesso em: 25 ago. 2022.

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (ANPED). Posicionamento sobre o parecer do CNE que trata da reorganização dos calendários escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da covid-19. Rio de Janeiro, 2020. Disponível em: http://www.anped.org.br/sites/default/files/images/doc-entidades-nacionais-cne-23abril20.pdf. Acesso em: 27 jun. 2022.

ANTUNES, Caio. A educação em Mézàros: trabalho, alienação e emancipação. Campinas: Educação Contemporânea, 2012.

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