Evasão escolar, identificação, causas e características: uma revisão bibliográfica

A eficácia da escola tem sido uma importante preocupação dos pesquisadores e formuladores de políticas por muitos anos. Os pesquisadores têm procurado explicar por que algumas escolas são mais eficazes do que outras, enquanto os decisores políticos têm procurado maneiras de identificar e melhorar o desempenho das escolas com baixo desempenho. Central para a preocupação de ambos é como medir a eficácia das escolas. A medida mais comum da escola de eficácia é o desempenho acadêmico como refletido nos resultados dos testes dos alunos (Vitelli et al., 2016).

O teste de pontuações fornece uma medida direta da aprendizagem dos alunos, que é vista como um dos resultados mais importantes da escolaridade. Embora o desempenho acadêmico dos alunos seja afetado pelas suas características de fundo, a pesquisa tem claramente demonstrado que os resultados também são afetados pelas características das escolas que os alunos frequentam. Outro resultado estudantil que os estudos de eficácia da escola examinaram é o abandono escolar (Gugelmin, 2015).

Abandonar a escola é considerado um resultado estudantil viável porque a pesquisa demonstrou conclusivamente que a escola sofre uma série de consequências negativas, que vão desde o alto desemprego e baixos rendimentos a problemas de saúde e aumento da atividade criminosa. Assim como o desempenho acadêmico, a escola é influenciada tanto por indivíduos quanto por características da escola. Como resultado, a taxa de evasão – a proporção de alunos que abandonam a escola – tem sido usada ​​como medida de desempenho escolar em estudos sobre eficácia escolar.

Embora essas medidas não representem os resultados finais da escolarização da mesma forma que as pontuações dos testes e as taxas de desistência, elas podem ser consideradas importantes resultados intermediários da escolaridade por causa de sua forte relação com os resultados dos testes e desistências. Tanto a teoria quanto a pesquisa empírica demonstraram que os alunos que não estão engajados na escola e não frequentam regularmente são mais propensos a ter baixos resultados em testes e maior risco de desistir. Além disso, as características das escolas, bem como as características dos alunos, influenciam esses resultados intermediários, pois influenciam os resultados finais dos testes, pontuações e taxas de abandono (Paliano, 2020).

Outro resultado intermediário, o estudante de mobilidade, vem recebendo cada vez mais atenção na literatura. A mobilidade estudantil refere-se à prática do Ensino Fundamental e médio de estudantes que mudam de escola por outros motivos que não a promoção de uma escola para outra. No final da década de 1990, vários estudos demonstraram que a mobilidade estudantil pode afetar negativamente os resultados finais dos resultados dos testes de escolaridade e taxas de abandono – mesmo após os efeitos da antecedentes familiares, mobilidade residencial e realizações acadêmicas anteriores serem controladas (Moreira, 2012).

Diante disso, este estudo teve como objetivo sintetizar as evidências disponíveis sobre fatores de risco para absenteísmo e evasão escolar. Especificamente, este trabalho foi orientado pelas questões de investigação “que fatores podem ser indicados como fatores de risco para o absentismo escolar e qual o seu impacto?” e “que fatores podem ser considerados fatores de risco para o abandono escolar e qual o seu impacto?”. Para isso, foi feita uma revisão bibliográfica, principalmente em dissertações, teses, artigos e livros relacionados à área. Foi feita uma triagem e foram selecionados os melhores trabalhos.

Desenvolvimento

As taxas de evasão do Ensino Médio são um grave problema nacional. Um em cada cinco alunos de escolas públicas não consegue se graduar no tempo previsto, e aproximadamente 7% não obtêm um diploma do Ensino Médio ou seu equivalente por idade. Os alunos que abandonam o Ensino Médio são mais propensos a ficar desempregados, receber benefícios públicos e correm maior risco de problemas de saúde mental, participação em gangues e comportamento criminoso. Embora haja muitas pesquisas sobre os fatores de risco do aluno para a evasão, é importante considerar também as questões de nível escolar, porque aproximadamente 12% das escolas produzem quase metade dos estudantes do país que desistem da escola (Cerqueira, 2015).

Consequentemente, diversas pesquisas examinaram como as escolas de Ensino Médio podem reduzir suas taxas de evasão. A demografia de uma escola secundária está consistentemente associada às suas taxas de evasão. Escolas com maiores proporções de baixa renda de alunos, normalmente medidas pela porcentagem elegíveis para refeições gratuitas ou a preço reduzido, têm taxas de abandono mais altas.

Alunos de famílias de baixa renda vivenciam muito mais eventos estressantes e circunstâncias difíceis que dificultam a participação escolar, engajamento na aprendizagem e alcance do sucesso. A pesquisa também indica que a porcentagem de estudantes não brancos nas escolas é significativamente associada a taxas de abandono mais elevadas e que escolas maiores tendem a ter taxas de evasão mais altas. Finalmente, muitos estudos relatam que as escolas em áreas urbanas têm taxas de desistência excepcionalmente altas, talvez por causa das taxas mais altas de pobreza e outros fatores de riscos (Masotti, 2014).

As relações causais entre esses fatores são complexas, mas o efeito geral é que algumas populações estudantis enfrentam problemas sociais e econômicos e desvantagens que dificultam a conclusão do Ensino Médio; consequentemente, as escolas com maior proporção de alunos com essas características demográficas têm maiores taxas de abandono. Embora a demografia dos alunos seja fator estático que escolas não podem mudar, muitas pesquisas se concentram nas características do clima escolar que podem melhorar o risco demográfico e aumentar a motivação e o envolvimento dos alunos nas escolas (Vitelli et al., 2016).

A educação é uma ferramenta necessária para se tornar uma nação independente. É uma ferramenta vital que pode aliviar a pobreza. Tem papel fundamental e impacto em todas as esferas da vida humana. A educação é um ponto alto de investimento para uma nação. A evasão escolar é um fator prejudicial que afeta o desenvolvimento do capital humano para uma nação.

De acordo com Acosta et al. (2018), abandono escolar significa que o aluno deixa a escola sem obtenção de um certificado e credencial equivalente. Produtividade, desenvolvimento social e econômico de um país depende em grande parte de uma educação de qualidade, desempenhando papel vital na sociedade.

De acordo com a Unesco, a evasão escolar é um grande problema no país em desenvolvimento, onde crianças estão sofrendo esse problema. Na verdade, é um desastre no sistema de educação. A evasão escolar é uma condição de descontinuação da educação que aconteceu principalmente devido a fatores sociais, econômicos, políticos e ambientais. Isso ocorre principalmente em sociedades financeiramente pobres: às vezes os alunos não estão frequentando as aulas ou cancelaram sua inscrição (Paliano, 2020).

Geralmente, isso significa que o aluno descontinua sua educação em uma escola sem conclusão de um grau. Ocorre em países em desenvolvimento e desenvolvidos, mas a taxa de escolarização a evasão é maior em países em desenvolvimento.

Fatores de risco associados à evasão escolar

Alunos que eventualmente abandonam o Ensino Médio e seus fatores de risco associados foram bem documentados em pesquisas. Nenhum fator de risco isolado pode prever desistência; no entanto, a previsão é mais precisa quando vários fatores de risco estão presentes. A identificação precoce de alunos em risco é possível, via identificação de notas baixas ou pessoas reprovadas, especialmente quando considerado ao longo do tempo, pode ser o preditor mais preciso de abandono (Almeida, 2017).

Os fatores de risco geralmente foram descritos em dois grupos: de status (educação dos pais e emprego, idade, sexo, mobilidade, estrutura familiar e capacidade ou deficiência) e alteráveis ​​(reprovação acadêmica, retenção, frequência, mau comportamento, agressão). Embora seja difícil estabelecer uma relação causal clara entre qualquer fator de risco e o abandono, a probabilidade de um estudante desistir aumenta quando múltiplos fatores de risco estão presentes.

Bastos et al. (2016) sugerem que o impacto de indivíduos e os fatores de risco familiares nos alunos podem mudar à medida que os alunos envelhecem. Os pesquisadores também começaram a explorar os diversos perfis de estudantes que abandonam a escola e sugerem a presença de vários subgrupos. Normalmente, esses subgrupos são definidos por características de abandono compartilhadas. Inicialmente, os pesquisadores identificaram quatro grupos principais:

1. alunos que estão atrapalhando a escola,
2. alunos que estão lutando cronicamente com problemas acadêmicos,
3. alunos que estão entediado com o processo ou
4. alunos que estão com resistências silenciosas.

No entanto, há discordância entre os pesquisadores sobre o número real e as características dos subgrupos; outros estudos indicam que, em amostras maiores, pode haver apenas três subgrupos: quieto, cansado e envolvido. O grupo quieto de alunos compõe a maior porcentagem de desistências e inclui alunos com desempenho acadêmico mais baixo, frequência mais baixa e menor envolvimento extracurricular. Estudantes cansados ​​são o segundo maior grupo, são aqueles que tendem a não gostar da escola, têm o desempenho académico mais baixo e faltam ou são suspensos (Paliano, 2020).

Os alunos envolvidos também lutam academicamente e em termos comportamentais (embora menos do que os outros subgrupos), mas estão mais frequentemente na escola e são altamente envolvidos em atividades extracurriculares. Mais pesquisas são necessárias para identificar claramente o número e as características definidoras desses subgrupos, porque os efeitos de status, fatores de risco alteráveis ​​ou de nível escolar sobre os resultados dos alunos podem variar com base no subgrupo do aluno, e a identificação dos subgrupos, ao invés de visualizar todos os potenciais desistentes juntos, pode orientar as escolas para intervenções mais eficazes e direcionadas.

Silva Filho et al. (2017) também discutiram os fatores de risco relacionados às características da escola (ou seja, políticas escolares, concentração de pobreza, tamanho da escola, oferta de cursos e relações entre professores e alunos. Por exemplo, os alunos são ainda mais propensos a desistir quando frequentam escolas que são percebidas como tendo climas disciplinares ou porcentagens mais altas de alunos se comportando mal. Rigo et al. (2012) relatam que fatores de nível escolar são responsáveis ​​por um nível significativo de variação nas taxas de evasão depois que as características individuais do aluno e da família são contabilizadas.

Pesquisadores também sugeriram que as taxas de abandono por si sós podem não ser uma medida adequada de eficácia. Variáveis ​​e políticas podem afetar o desempenho do aluno, bem como a probabilidade de ele se transferir para outra escola. Silva et al. (2017) argumentam que o desempenho acadêmico, as transferências de alunos e as taxas de evasão devem ser considerados juntos quando avaliada a eficácia da escola. Há uma literatura que está começando a conceituar o problema do abandono como falha no nível do sistema que precisa de intervenção sistêmica em camadas. Eles não abordam a integração dessas práticas em um modelo abrangente. Além disso, em uma tentativa de criar um guia prático para educadores, essas revisões focam principalmente em praticar intervenções.

Eles combinam os resultados da pesquisa com a opinião de especialistas e não diferenciam claramente os resultados experimentais ou quase experimentais de pesquisas a partir de estudos correlacionais ou descritivos. É necessário rigor, revisão sistemática de estudos de intervenção política e prática que usaram projetos de pesquisa experimental (Salles, 2017).

A literatura cita muitas razões pelas quais essa população está em maior risco para a epidemia de abandono. Uma pesquisa sugere que o abandono é uma decisão que é tomada ao longo de um período de tempo como resultado de muitos fatores influentes: baixo desempenho acadêmico, notas baixas nos testes, transições, retenções, dificuldades comportamentais e falta de engajamento são alguns dos principais motivos citados para a desistência. Pesquisadores e educadores relataram que é possível prever quem é candidato ao abandono do Ensino Médio já na 6ª série do Fundamental (Almeida, 2017).

Alguns desses preditores incluem: baixo desempenho em Matemática e leitura, altas taxas de absenteísmo, menções comportamentais excessivas e falta de engajamento. Além disso, outros fatores, como envolvimento em atividades criminosas e contato com a Justiça, problemas de saúde mental, baixa autoestima, falta de socialização com os pares, ansiedade, comportamentos agressivos e depressão são alguns preditores que podem afetar a evasão.

A literatura conclui que fatores pessoais, sociais e acadêmicos são essenciais na decisão de desistir. Esses fatores complexos que ocorrem no contexto do lar, da escola e da comunidade devem ser investigados mais a fundo para ajudar o pessoal da escola a reduzir a probabilidade de abandono entre as populações de alto risco. Por causa de fatores externos que muitas vezes não têm relação com os acadêmicos, tornou-se quase necessário que os sistemas educacionais se esforcem para compreender melhor os fatores periféricos que influenciam o abandono da escola entre os estudantes de minorias (Alves; Pereira, 2012).

A decisão de abandonar a escola não é tomada durante a noite; é, sim, um processo que ocorre ao longo de um tempo. Múltiplos fatores podem influenciar as atitudes, comportamentos e desempenho no Ensino Médio antes de desistir. Silva (2016) revisou uma série de estudos de longo prazo que acompanharam grupos de alunos da pré-escola ou do Ensino Fundamental até o final do Ensino Médio. Eles identificaram os primeiros indicadores que poderiam prever significativamente se os alunos eram propensos a desistir ou terminar o Ensino Médio.

Os dois indicadores mais consistentes foram o desempenho acadêmico anterior e o desempenho acadêmico e social. A pesquisa também evidenciou que os que abandonaram do Ensino Médio têm rendimentos mais baixos e menor estabilidade financeira ao longo da vida, em comparação com os indivíduos que fazem pós-graduação. Os dados nacionais indicam que os indivíduos que deixaram o Ensino Médio são 72% mais propensos a estar desempregados e ganham 27% menos do que os que concluíram o Ensino Médio.

Motivação escolar e abandono do Ensino Médio: o papel mediador da expectativa educacional

As taxas de evasão do Ensino Médio tornaram-se um dos problemas educacionais mais proeminentes, que resultam em custos não apenas para os indivíduos, mas também para a sociedade em geral. Pesquisas mostram que os alunos que abandonaram a escola são mais propensos a ter problemas de saúde, envolver-se em atividades criminosas, ter empregos de baixa renda e tornarem-se mais dependentes de programas de assistência social e de assistência pública (Moreira, 2012).

Um grande volume de pesquisas tem sido dedicado a identificar fatores que podem explicar por que os alunos abandonam a escola antes de concluir o Ensino Médio. A pesquisa mostrou que os alunos correm maior risco de deixar a escola se têm desempenho acadêmico ruim, demonstram mau comportamento, tornam-se menos envolvidos em atividades escolares, vêm de famílias de baixa renda ou famílias monoparentais, têm relacionamento menos solidário com os pais, ingressam em escolas com baixa qualidade acadêmica, obtêm menos apoio dos professores influência negativa de amigos (Gugelmin, 2015).

Na última década, os pesquisadores também começaram a usar a motivação escolar dos alunos para melhor compreender e explicar por que os alunos abandonam a escola. A partir dessa perspectiva, a decisão dos alunos de desistir não é apenas uma questão de desempenho, mas também uma função de sua motivação para a escola. Embora as crenças motivacionais e atitudes pareçam desempenhar papel crítico no sucesso acadêmico dos alunos, investigações de como esses fatores relacionados à decisão dos alunos de deixar o Ensino Médio são limitadas.

Teorias da motivação

A motivação dos alunos para a escola impulsiona seus pensamentos e ações para obter bons resultados acadêmicos. Várias teorias postulam a influência da motivação em moldar o comportamento escolar dos alunos. Por exemplo, Shahidull (2015) propôs um modelo de integração que usa as interações dos alunos com a vida acadêmica e social, juntamente com características individuais, como expectativa educacional, valores e outros atributos motivacionais, para entender sua decisão de sair ou persistir nos estudos. As expectativas educacionais dos alunos e a visão de sua própria educação são influências importantes em sua decisão.

Alunos que se sentem recompensados ​​tendem a valorizar sua educação, esperam alcançar mais metas acadêmicas avançadas e são mais persistentes. Cravo (2012) usou um modelo de motivação de expectativa de valor para entender as relações sociais e experiências acadêmicas, valores e crenças, expectativas de sucesso e escolhas relacionadas ao desempenho.

Esse modelo afirma que a competência acadêmica percebida dos alunos (ou seja, crença na capacidade) e seu interesse em aprender (ou seja, valor intrínseco) desempenham papel importante na formação de suas expectativas em relação ao desempenho nas tarefas escolares, o que por sua vez influencia suas escolhas e seus comportamentos. Ou seja, os alunos que se sentem confiantes em suas habilidades de aprendizagem e veem as atividades escolares como interessantes são propensos a ter expectativas mais altas de desempenho e a fazer escolhas mais positivas. Pesquisadores têm aplicado essa teoria para prever o envolvimento dos alunos em atividades acadêmicas, desempenho acadêmico, reações de vergonha de feedback de teste (Almeida, 2017).

Relação do valor intrínseco e da crença na capacidade com a expectativa educacional

Embora a motivação escolar tenha sido estudada usando vários construtos, valor intrínseco e crença na capacidade são dois componentes proeminentes descritos em muitas teorias motivacionais, incluindo a teoria do valor da expectativa. Ribeiro et al. (2017) definiram valor intrínseco como as razões intrínsecas, como o prazer que um indivíduo obtém ao se envolver em uma atividade. Como tal, é um elemento-chave do valor da tarefa que determina os comportamentos acadêmicos de um indivíduo (Vitelli et al., 2016).

Alunos que demonstram alto valor se envolvem em tarefas acadêmicas devido ao prazer da tarefa, ao interesse e a seu desejo de aprender. Crenças dos indivíduos em sua capacidade de produzir os resultados desejados, de aprender e executar com sucesso também são conhecidas como crença na capacidade ou autoeficácia. Tanto o valor intrínseco quanto as crenças de habilidade mostraram desempenhar papel importante no desenvolvimento acadêmico dos adolescentes, relacionando-se positivamente com persistência, esforço e desempenho.

De acordo com a teoria do valor da expectativa, de Salata (2019), a crença dos alunos em obter metas é moldada por suas crenças na capacidade e no valor intrínseco. Ou seja, os alunos que confiam em suas habilidades de aprendizagem e estão interessados ​​em atividades de aprendizagem têm mais probabilidades mais altas de alcançar os objetivos acadêmicos desejados.

Embora a pesquisa tenha principalmente medido as crenças dos alunos na obtenção de metas desejadas como expectativa de sucesso em contexto de sala de aula ou no âmbito de determinada disciplina, uma construção análoga é a expectativa dos alunos para obter os objetivos educacionais desejados mais amplamente. Para adolescentes que atingem idade suficiente para deixar a escola legalmente, suas expectativas tornam-se ainda mais críticas. A menos que os alunos esperem que, em última análise, obtenham um diploma do Ensino Médio, eles podem ter pouco incentivo para persistir nos estudos.

Os sistemas educacionais se esforçam para oferecer qualidade na educação para todos os alunos, o que inclui as habilidades básicas necessárias para que tenham sucesso na vida. Infelizmente, para muitos alunos os sistemas escolares não estão atingindo esse objetivo. Para muitos, a conclusão do Ensino Médio é impossível, em particular para estudantes negros, de baixo nível socioeconômico e aqueles com deficiência (Paliano, 2020).

Dos cerca de um milhão de estudantes que desistem a cada ano, os pertencentes a minorias são os mais afetados. Os dados relatam repetidas vezes que afrodescendentes e aqueles que vivem na pobreza continuam a ser relevantes nas taxas de abandono. Isso tem provocado indagações em muitos sistemas educacionais. Não só os desistentes do Ensino Médio empregados ganham menos do que aqueles que concluíram; os desistentes são muito mais propensos a ficar desempregados durante crises econômicas (Salles, 2017).

Relacionando a expectativa educacional à evasão do Ensino Médio

Embora o processo de evasão dos alunos tenha sido amplamente pesquisado, psicólogos examinaram com menos frequência o papel das expectativas educacionais. No entanto, as intenções de abandono dos alunos, seu comportamento real de abandono e suas expectativas para a educação estão intimamente interligadas de muitas maneiras. Para fazer faculdade e obter níveis mais elevados de educação, um diploma do Ensino Médio ou equivalente é muitas vezes um requisito básico (Salata, 2019).

É impossível que alguém seja estudante universitário sem se formar no Ensino Médio. Assim, há boas razões para acreditar que os alunos que esperam frequentar a faculdade ou obter níveis mais elevados de educação são menos propensos a abandonar o Ensino Médio.

Pesquisas forneceram suporte para a relação entre as expectativas educacionais dos alunos e sua formatura/abandono do Ensino Médio, incluindo estudos de Castro et al. (2013). Prim (2013) realizou um estudo longitudinal para examinar trajetórias de desenvolvimento dos alunos até a conclusão do Ensino Médio. Seus resultados demonstraram forte ligação entre as expectativas educacionais dos alunos e sua graduação no Ensino Superior.

De uma perspectiva diferente, Linke et al. (2017) examinaram se as expectativas dos professores e as expectativas educacionais dos alunos moderam os efeitos da competência mínima de exigência de exame na formatura do Ensino Médio. Mendes (2013) indicou que as expectativas educacionais dos alunos eram significativamente relacionadas à probabilidade dos alunos de obter um diploma do Ensino Médio.

Clima escolar e abandono

O clima escolar é um construto multidimensional que tem sido amplamente definido como “qualidade e caráter da vida escolar” e “baseado em padrões de experiências das pessoas de vida escolar e reflete normas, objetivos, valores, relações interpessoais, práticas de ensino e aprendizagem e estruturas organizacionais”. Uma definição ampla de clima escolar dificulta a identificação de características específicas do clima escolar críticas para resultados. Atualmente, existem mais de 30 instrumentos desenhados para avaliar várias dimensões do clima escolar (Paliano, 2020).

Muitos desses instrumentos consistem em escalas que não estão ligadas por um conceito maior. A teoria do clima escolar autoritativo é um modelo conceitual derivado da pesquisa de Sousa et al. (2018) sobre a parentalidade autoritativa que estimulou um grande corpo de pesquisa sobre desenvolvimento infantil. Pesquisas parentais descobriram que pais autoritários exibem duas qualidades gerais, muitas vezes rotuladas de exigência e apoio.

A exigência está presente quando os pais exigem disciplina rigorosa e têm altas expectativas de realização para seus filhos; o apoio é indicado pela capacidade de resposta emocional e cordialidade. Em contraste, pais exigentes mas não solidários são descritos como autoritários; os pais solidários mas não exigentes são permissivos; e aqueles que não são exigentes são negligentes ou indiferentes. Em uma variedade de estudos, filhos de pais autoritários tendem a ter níveis mais altos de comportamento pró-social e melhor adaptação escolar, bem como níveis mais baixos de agressividade, ansiedade e depressão.

A teoria oficial do clima escolar se aplica à estrutura da personalidade autoritária para as escolas. Johann et al. (2012) usaram dados de pesquisa de alunos para classificar as escolas secundárias como autoridade com base em medidas de exigência e capacidade de resposta. A exigência era representada por percepções separadas de alunos e administradores de duas qualidades: as regras da escola são rigorosamente aplicadas e as expectativas acadêmicas são altas.

Relação aluno-professor: fator de proteção contra a evasão escolar?

Como dito antes, embora os fatores de risco pessoais e familiares influenciem a probabilidade de abandono, os fatores de risco relacionados à escola representam os melhores alvos para intervenção e, portanto, aqueles que representam alvos lógicos para a pesquisa. Em relação aos fatores de risco de evasão escolar, observam-se os seguintes resultados: os meninos demonstram desempenho escolar mais baixo, habilidades escolares menos eficientes e relações mais negativas com os professores do que as meninas (Vitelli et al., 2016).

Além disso, eles parecem mais afetados negativamente pela obtenção de uma nota e por mudança na escola, dois fatores que influenciam a natureza das relações com os pares e que contribuem para isolá-los. De acordo com os dados de um estudo com uma amostra de 3.359 alunos do Ensino Médio, o resultado negativo na percepção da relação aluno-professor é o fator mais determinante na previsão do risco de evasão, mesmo para meninos. Fonseca (2015) avaliou a influência da relação aluno-professor no risco de evasão usando uma amostra de 134 adolescentes que estudam em escolas localizadas em comunidades carentes.

Seus resultados indicam que as relações calorosas com os professores diminuíram o risco de evasão dos alunos, enquanto as relações conflituosas afetaram negativamente todos os alunos. De acordo com os resultados apresentados por Figueiredo e Salles (2017), os alunos que vivenciam um relacionamento caloroso com seu professor são 16% menos propensos a desistir do que os alunos que relatam uma relação negativa. Silva Ferreira (2020) mostrou que uma relação positiva com o professor atua como fator de promoção da escola, tendo acompanhado 10.991 adolescentes; relatou que, quando percebido positivamente pelos alunos, o relacionamento com os professores contribui tanto para aumentar o aproveitamento quanto para diminuir problemas disciplinares entre todos os alunos.

Em outras palavras: uma relação aluno-professor positiva pode ser percebida como fator de proteção contra a evasão escolar. Ao contrário, uma relação negativa contribui para aumentar o risco de abandono. Resultados de um estudo realizado por Veiga (2016) com foco em 756 estudantes do Ensino Médio indicam que os alunos em risco percebem a sua relação com o professor de forma mais negativa do que os alunos sem risco. Além disso, os alunos em risco manifestam atitudes mais negativas em relação a seus professores, relatam ser menos engajados, sentir menos apoio do professor e considerar as regras pouco claras em comparação com outros alunos.

De acordo com resultados de outros estudos, as relações aluno-professor caracterizadas por dependência e conflitos, mais frequentemente associadas às experiências dos meninos, podem levar a problemas de comportamento e insucesso escolar, duas variáveis ​​diretamente ligadas ao abandono escolar.

Além disso, essas manifestações de desadaptação parecem ser recorrentes de ano para ano. Souza Nascimento (2020) relatou que os alunos que inicialmente estabelecem relações ruins com os professores tendem a seguir o mesmo padrão mais tarde em suas trajetórias escolares. Entre os 1.432 alunos do 3º ao 5º ano que participaram do estudo liderado por Silveira Souza (2013), aqueles que apresentavam problemas de comportamento percebiam seus relacionamentos com professores como mais negativos do que os outros. Parece, assim, que os problemas de comportamento contribuem para predizer evasão e influenciam negativamente a relação aluno-professor, que também constitui um fator de risco de evasão.

Conclusão

O abandono escolar está associado a muitos problemas diferentes ao longo da vida. Para reduzir o risco desses problemas, é importante conhecer os fatores para o abandono escolar permanente. Até agora, nenhuma visão quantitativa desses fatores e seus efeitos estava disponível. Foram encontrados efeitos significativos e substanciais para riscos que se referem a problemas físicos e mentais da criança (por exemplo, ter sintomas ou distúrbios psiquiátricos), abuso de substâncias (como drogas), comportamento antissocial ou de risco, além de problemas na escola ou com ela (ter atitude escolar negativa), características da escola (baixa qualidade), problemas e dificuldades dos pais (baixo envolvimento) e questões familiares. Quanto à evasão escolar, foram identificados riscos semelhantes relacionados às características do grupo ou status social em um grupo.

A identificação precoce permite medidas mais amplas e menos onerosas e deixa as medidas individuais mais caras para mais tarde. Superar o desafio de conclusão requer cooperação estreita entre as autoridades educacionais e outros órgãos do governo, como serviços sociais e trabalhistas, serviços de saúde e sistema de justiça.

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