Percepções de professores(as) de História sobre a temática colonização contemporânea de Mato Grosso e sua abordagem em sala de aula

Os dados da pesquisa realizada por meio de formulário eletrônico com professores de História sobre a inserção da temática colonização contemporânea de Mato Grosso nas aulas de História na Educação Básica da rede estadual de ensino vêm ao encontro do exposto por Bittencourt (2008, p. 47): “A disciplina ou matéria escolar visa formar um cidadão comum que necessita de ferramentas intelectuais variadas para situar-se na sociedade e compreender o mundo físico e social em que vive”. Dessa forma, não há melhor formação escolar do que aquela que busca diversificar os conteúdos para além do material didático oficial utilizado pelos estudantes.

Trazer para o espaço da sala de aula, de forma ampliada, a História de Mato Grosso é contribuir para formar cidadãos conhecedores da História local para se situar espacial e temporalmente. Isso porque, de acordo com Freire (1996), a História representa essa possibilidade do novo e opõe-se ao seu próprio fim. Ou, quando identifica o equívoco de um ensino centralizado que reconhece apenas o conhecimento oficial, mostra o oposto e contrapõe esta versão, pois isso “significa reconhecer que somos seres condicionados, mas não determinados” (Freire, 1996, s/p). Então, “reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro é problemático e não inexorável” (Freire, 1996, s/p) faz pensar em diferentes abordagens das temáticas no âmbito da Educação Básica e foge das condicionantes que os programas governamentais impõe à prática do ensino-aprendizagem.

Para Cerri (2011), produzir e divulgar História implica alguns questionamentos: “por que, para quem, desde quando e respondendo a que necessidades (contra o que ou quem, ao lado de quem) o fazemos?” (Cerri, 2011, p. 21-22). Ao propor que se amplie a temática sobre a História de Mato Grosso no âmbito da Educação Básica, depara-se em Freire (1996) que provoca o diálogo de modo a indagar, de forma aberta e não passiva, aquilo que ocorre como transformação histórica provocada pela colonização. Consequentemente e corroborando o exposto, propõe-se levantar essas questões e respondê-las da seguinte forma: primeiro, a nós mesmos, profissionais do ensino, e depois apontar o caminho para que os estudantes possam fazer questionamentos acerca da importância da História local, sabendo buscar as respostas.

Hobsbawm (2013) aponta para a necessidade de os(as) historiadores(as) removerem as vendas que encobrem os olhos da sociedade perante os acontecimentos históricos “e, na medida em que o fazem, podem dizer à sociedade contemporânea algumas coisas das quais poderia se beneficiar, ainda que hesite em aprendê-las” (Hobsbawm, 2013, p. 60). Instigar um olhar diferenciado voltado para a História regional é desvendar os olhos aos fatos e dizer à sociedade o que ocorreu em cada parte de Mato Grosso – como, por exemplo, o movimento migratório colonizador que ocorreu na segunda metade do século XX, mais especificamente entre as décadas de 1970 e 1980.

A História das regiões intermediárias e imediatas que abrigam vitórias e derrotas, sonhos e dissabores sobre migrar para Mato Grosso em busca de outro futuro foi a esperança de sempre ser melhor. Ela, que é marcada por documentos oficiais de governos e colonizadores, se esquece dos pormenores daqueles que se deslocaram para preencher os denominados “vazios demográficos”, ou seja, a História da exclusão social dos povos que ocupavam a terra, mas que nela não puderam permanecer.

A historiografia que se propõe explorar não está contemplada nos livros didáticos ou em outros materiais pedagógicos dos governos federal e estadual. É omitida aos estudantes mato-grossenses, que, muitas vezes, sabem mais sobre a História de outros lugares do que do seu próprio, assim, as aulas de História permanecem no anonimato didático-pedagógico, pois estão incumbidas de dar visibilidade somente à valorização e à evidência da História contada nos livros didáticos.

Este estudo foi motivado pela ausência da inserção da temática colonização contemporânea de Mato Grosso no material pedagógico das escolas do estado. Faz-se necessário ampliar a abordagem na Educação Básica, provocando profissionais da área a levar mudanças ao Plano Estadual de Educação para que defendam a inserção da temática ali.

A colonização contemporânea de Mato Grosso: breve contexto

A colonização contemporânea de Mato Grosso pode ser entendida como aquela ocorrida a partir da década de 1940 com a implementação de políticas nacionais para ocupar as terras a oeste. Para Santos (1993, p. 16), “a colonização sempre foi uma questão de Estado e, portanto, uma relação de poder, um ato de poder”, empregada para demonstrar o poder institucional perante a população e ações que fortalecem e enaltecem governos dando a eles mais respaldo junto à sociedade.

Martins (2009) aponta que o processo de colonização é a expansão de parte da população sobre a outra parte e causadora de conflitos. É ocupação e ampliação das fronteiras como “território da morte e o lugar de renascimento e maquiagem dos arcadismos mais desumanizados, cujas consequências não se limitam a seus protagonistas mais imediatos” (Martins, 2009, p. 13), deixando de ser um local de encontro para ser lugar de conflito e de afastamento entre os povos.

Esse processo de deslocamento, que por diversas vezes teve início, levou à interiorização da população, sempre motivada por ações oficiais. Movimento que, para Villas Bôas (1994), deveria ser liderado pelo Governo Federal, para que assim as ocupações demográficas do sertão se tornassem possíveis e reais. “Em 1943, os nossos quarenta e tantos milhões de habitantes viviam praticamente na faixa litorânea. A Amazônia era um mundo remoto, e o Brasil Central [...] parecia ‘mais distante que a África’” (Villas Bôas, 1994, p. 24). Como exemplo, a ‘Marcha para o Oeste’. Entretanto, não foram apenas as ocupações oficiais ou das colonizadoras que promoveram deslocamentos populacionais de outros lugares para Mato Grosso.

Canuto (2019) relata que, na primeira década do século XX, algumas famílias passaram a ocupar terras no Baixo Araguaia mato-grossense provenientes do Norte, especialmente do Pará. Assim, esse grupo também deve ser inserido nesse processo contemporâneo colonizador, porém a colonização mato-grossense se intensificou com a migração sulista na década de 1970 e nas seguintes, amparada pelo Estatuto da Terra (Lei nº 4.504/64), que promovia uma política agrícola para o Brasil. Da mesma forma, o Decreto nº 59.428/66, que regulamentou essa lei, tinha como objetivo destinar terras para melhorar a estrutura agrícola brasileira via migração.

As ocupações que se iniciaram no ano de 1972, como o Projeto de Colonização Canarana, passaram nos anos seguintes pelos projetos Sinop, Programa de Colonização Terranova, Programa Lucas do Rio Verde, Programa Peixoto de Azevedo (Santos, 1993). O Projeto Querência ocorreu no ano de 1986 como o último grande projeto de colonização ocasionado por migração populacional e voltado para a ocupação da terra para fins agropecuários, conforme Canuto (2019) destaca.

Dessa forma, ocorreu o que se considera colonização contemporânea de Mato Grosso, via migração demográfica, para ocupar territórios que até então eram moradas de povos indígenas, exceto grande parte nas proximidades da Baixada Cuiabana, que já estava povoada por colonizadores desde o século XVIII.

Ensino de História e colonização: desafios didáticos

Constantemente se analisa a produção didática para o ensino de História. Muito é sugerido em modificações e pouco se altera no tocante à estrutura dos conteúdos apresentados nos livros didáticos distribuídos às escolas brasileiras de modo geral. Com isso, pouco altera o formato do conhecimento por focar na História Geral – mundial e brasileira – e pouco se enfatiza da História regional, tornando deficitário o conhecimento dessas sociedades, culturas, políticas e economias locais.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe que o Ensino Fundamental explore as problemáticas da História. Além disso,

prevê que os estudantes explorem diversos conhecimentos próprios das Ciências Humanas: noções de temporalidade, espacialidade e diversidade (de gênero, religião, tradições étnicas etc.); conhecimentos sobre os modos de organizar a sociedade e sobre as relações de produção, trabalho e de poder, sem deixar de lado o processo de transformação de cada indivíduo, da escola, da comunidade e do mundo (Brasil, 2017, p. 547).

No que diz respeito ao Ensino Médio, o documento propõe a ampliação dessa discussão, pois nessa transição de matriz curricular “ocorre não somente uma ampliação significativa na capacidade cognitiva dos jovens, como também de seu repertório conceitual e de sua capacidade de articular informações e conhecimentos” (Brasil, 2017, p. 547). Ou seja, há uma evolução de conhecimentos, e os estudantes têm a possibilidade de buscar informações mais aprofundadas dos assuntos.

Para Nadai (2021), o ensino de História é fundamental para a formação da sociedade, principalmente para mostrar as desigualdades entre os grupos que a compõem. Da mesma forma, compreende-se que pelo conhecimento da História local é possível saber dos acontecimentos do passado e é por ela que há a possibilidade de análise e interpretação dos fatos. Logo, a sociedade será mais bem formada e informada. Se para a autora citada o ensino de História é para a formação social, para Cerri (2011) conhecer a História perpassa a consciência histórica como condição da existência do pensar irrestrita a período, lugar, classes ou indivíduos. Assim, conhecer a História local é a condição da consciência de como se desenvolveu o espaço e de como se projetou no tempo por dadas ações até os dias de hoje.

Não obstante, o desafio para os professores é inserir em suas ementas o ensino de História de Mato Grosso para melhor compreensão social e de seu passado, porque ela está minimamente contemplada nos materiais didáticos disponibilizados às escolas públicas daquela unidade federativa, via programa didático governamental, como prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96, em seu Art. 12), propondo que os estabelecimentos de ensino, não ferindo as normas do sistema, têm a responsabilidade de “elaborar e executar sua proposta pedagógica” (Brasil, 1996). O Art. 13 propõe que os docentes têm a tarefa de “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino” (Brasil, 1996) para contemplar maior abrangência do conhecimento. Essa participação não contempla de fato os(as) professores(as) ou/e impede inserções de determinadas temáticas na prática, como é o caso da colonização contemporânea de Mato Grosso.

Para que isso ocorra, há de se mudar o currículo escolar, especialmente os materiais didáticos disponibilizados para ampliar os conteúdos regionais num diálogo constante entre universidades e seus cursos de História e escolas de Educação Básica, conforme destaca Bittencourt (2008). Assim, é possível valorizar as pesquisas desenvolvidas e suas aplicabilidades nos espaços da comunidade, muitas vezes mantidas afastadas dessas produções, além de compreender “o espaço ocupado pela sociedade enquanto espaço construído e modificado a partir de suas interferências” (Mato Grosso, 2020, p. 182), como prevê o Documento de Referência Curricular (DRC) para Mato Grosso, voltado para o Ensino Médio.

Para Cavalcanti (2021, p. 99), as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em História “são projetos fabricados com lentes interpretativas forjadas nas lutas políticas do tempo presente”. Por isso, ele acredita ser possível modificar essa visão institucional com a universidade, provocando mais profundamente as mudanças necessárias para um outro formato de ensino de História na Educação Básica brasileira e, em especial, na de Mato Grosso. Com a renovação constante que ocorre na produção historiográfica nos cursos de mestrado e doutorado em História, pode-se dar novas interpretações aos fatos e despertar nos estudantes motivação para a área, porque “temas até então não privilegiados pela historiografia tornaram-se objetos de reflexão dos profissionais de História” (Nadai, 2021, p. 31), como novas abordagens sobre a colonização contemporânea de Mato Grosso, envolvendo outros agentes com mais ênfase nas populações minoritárias: mulheres, povos indígenas, sertanejos, quilombolas e ribeirinhos.

Ampliar esse conhecimento historiográfico é também se aproximar da comunidade escolar e local, pois, como destaca Miceli (2021), não é apenas função dos professores levarem a temática para a sala de aula. Ao propô-la, deve-se incluir o conhecimento dos estudantes tido como empírico, “adquiridas e ampliadas nos espaços sociais que o aluno frequenta” (Miceli, 2021, p. 38) e, a partir disso, realizar o trabalho docente. Dessa forma, serve para os que ainda não se lançaram aos estudos stricto sensu fazerem seus laboratórios, analisando melhor as temáticas específicas e facilitando a construção de seus projetos de pesquisa.  Isso requer dos professores “um momento de reflexão que envolve considerações que vão além dos conteúdos, metodologias de ensino e recursos didáticos” (Nadai; Bittencourt, 2021, p. 93-94), dentro do tempo e do espaço em que estão inseridos.

Ainda sobre o trabalho docente na Educação Básica, Freire (1996) aponta que toda “construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade [...] ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar” (Freire, 1996, s/p), provocando uma busca às fontes de pesquisa e aguçando as curiosidades de forma recíproca. Como já apontado pelo autor, o ensino se dá por uma via de mão dupla, cabendo aos professores instigar no estudante a observação do mundo à sua volta para que elabore seus questionamentos a partir da própria curiosidade. “A História deverá estar presente enquanto História das Ciências, e, na perspectiva da Nova História Cultural, que considera o pensamento e o conhecimento nas negociações e conflitos da ação social entre outros” (Mato Grosso, 2020, p. 188); assim, poderá ser mais bem compreendida e observada.

Fazer parte dessa formação escolar é compreender as ocupações dos espaços demográficos; trazer à tona essa temática significa para os(as) professores(as) se desprender de parte dos manuais didáticos; conforme Pinsky (2021), sem essa ruptura se torna mais difícil mostrar aos estudantes os fatos devido às visões tradicionais do ocorrido. Para o autor, sem mudanças na estrutura das ementas, não é possível diferenciar o que é fato do que é falácia na ciência histórica.

Metodologia

A pesquisa tem como objetivo analisar o tema da colonização contemporânea de Mato Grosso, sua abordagem em sala de aula e como ocorre a sua inserção ou não no livro didático do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) do Governo Federal. Aqui, isso se fará especificamente sobre disciplina de História do Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA pelos profissionais de História de escolas públicas estaduais no âmbito da jurisdição da Diretoria Regional de Ensino (DRE) de Querência/MT. As DRE em Mato Grosso foram criadas por meio da Lei nº 11.668, de 11 de janeiro de 2022, e são responsáveis por intermediar todas as ações entre a Seduc/MT e as mais de 700 unidades escolares, em todas as suas demandas. “Os polos estão sediados nos municípios de Alta Floresta, Barra do Garças, Cáceres, Confresa, Cuiabá, Diamantino, Juína, Matupá, Pontes e Lacerda, Primavera do Leste, Querência, Rondonópolis, Sinop, Tangará da Serra e Várzea Grande” (Mato Grosso, 2022). A área de abrangência do DRE de Querência é composta por nove municípios: Água Boa, Bom Jesus do Araguaia, Canarana, Cocalinho, Nova Nazaré, Novo Santo Antônio, Serra Nova Dourada, Querência e Ribeirão Cascalheira. Participaram da pesquisa 26 profissionais de diferentes escolas da DRE entre os dias 03 e 10 de agosto de 2022 via questionário contendo treze questões, sendo sete fechadas e seis abertas, elaboradas pelos autores e coletadas via Google Forms. O método utilizado foi o quali-quantitativo, que, de acordo com Souza (2021), permite o uso mais compreensivo das pesquisas por manifestar as entrelinhas daquilo que é dito e não apenas mensurado.

As informações foram coletadas com a devida anuência dos(as) participantes, dos coordenadores das escolas e do DRE de Querência via grupo de WhatsApp. Foram preservadas as identidades dos participantes, garantindo os princípios éticos da pesquisa, identificando-os apenas como respondentes. Na discussão dos dados analisaram-se as respostas para compreender o fenômeno por meio de uma amostragem e, assim, interpretar os dados apresentados.

Percepções de professores sobre a colonização contemporânea de Mato Grosso: discussões e resultados

Ao buscar junto aos professores(as) informações sobre como está inserido o assunto colonização contemporânea de Mato Grosso nas aulas de História na Educação Básica mato-grossense, provoca-se a ampliação do conhecimento do estado por aqueles(as) que têm essa incumbência. Dessa forma, mostramos o que se produz como academia por parte dos(as) pesquisadores(as) dos cursos de História das universidades existentes em Mato Grosso.

Para Furet (1986, p. 81), "a história é filha da narrativa. Não se define por um objecto de estudo, mas por um tipo de discurso". Consequentemente, é necessário compreender quais motivos impedem uma maior inserção da História regional no contexto da Educação Básica de Mato Grosso nas aulas de História, quais as razões para a não abordagem desse conteúdo nos materiais didáticos disponibilizados pelos órgãos oficiais e quais são as dificuldades dos(as) professores(as) em tratar o assunto.

Vale destacar que os participantes da pesquisa são graduados(as) em História e atuam em diferentes escolas no âmbito de abrangência da DRE de Querência. Desses(as), 76,9% são pós-graduados(as) em nível lato sensu e 15,4% disseram ter mestrado. Além disso, 73,1% atuam em escola pública estadual e 38,5% no Ensino Médio, enquanto 26,9% no Ensino Fundamental (nas séries finais) e 19,2% em ambas as modalidades. Foi constatado que 53,8% são efetivos(as), 46,2% são interinos(as) e mais de 50% deles(as) estão há uma década na profissão. Esses dados estão no Gráfico 1.

Quando perguntados(as) se abordam ou não a temática colonização contemporânea de Mato Grosso nas aulas de História, dos(as) 26 respondentes, 42,3% informaram que sim. Para 11,5%, esse conteúdo não é trabalhado nas aulas de História e 46,2% afirmaram que o fazem parcialmente. Dessa forma, percebemos a necessidade e a importância de aprofundar a temática, pois aproximadamente 60% dos(as) professores(as) não o fazem de forma mais abrangente. Para que isso ocorra, é necessário ampliar o número de aulas de História e mudar a estrutura didática, pois “é nesse sentido que devem ser conduzidos e valorizados todos os debates, todas as discussões” (Nadai, 2021, p. 35) e, assim, otimizar o conhecimento da História regional.

Aqueles que abordam a temática disseram que o fazem “através de aulas expositivas, uso de mapas, além de ressaltar a política de ocupação do território mato-grossense pela Revolução Verde”. Outro(a) disse que aborda a temática colonização contemporânea de Mato Grosso enfatizando os “aspectos da política de ocupação da Amazônia Legal da década de 1960, cultura agrícola e de migração por parte dos colonos sulistas, formação de empresas e cooperativas de colonização, financiamento público etc.”, compactuando com Nadai e Bittencourt (2021): “ensinar História é, em princípio, e quase exclusivamente, comunicar um conhecimento factual do passado” (Nadai; Bittencourt, 2021, p. 96). Comunicar esse passado aos estudantes é mostrar a existência histórica de Mato Grosso para o Brasil e as contribuições dadas para a formação sócio-econômica-cultural do país. É, inicialmente, a valorização regional e a integração nacional.

Outro(a) respondente informou que aborda a colonização contemporânea de Mato Grosso, mencionando que trata da:

ocupação em si; distribuição de terras pelo governo; conflitos com povos indígenas; distribuição de privilégios para pessoas vinculadas à política; grilagens; posseiros; avanço da pecuária; desmatamento; avanço da agricultura; alteração na fauna e flora; papel das fontes hidrográficas etc., assuntos tratados de maneira expositiva, dialogando com o contexto em que circulam as crianças e adolescentes.

Entretanto, mesmo entre os(as) que disseram trabalhar a temática, há o reconhecimento da não contemplação do assunto no material didático ofertado pelas esferas públicas. Dessa forma, eles(as) o fazem como informado no formulário proposto:

Buscando materiais fora, pois, a instituição não oferece o básico. A abordagem inicia pelo surgimento da cidade em que vivemos... fazendo a compreensão do processo colonizatório da região mencionando os conflitos gerados pela desorganização do Estado em conduzir esse processo, desrespeitando o indígena, ribeirinhos/porreiros já moradores na região, com a ideologia do desenvolvimento...

Embora o DRC/MT 2020 de Ciências Humanas busque propiciar um “desenvolvimento da consciência crítica sobre o conhecimento, razão e realidade sócio-histórica, cultural e política” (Mato Grosso, 2020, p. 183) e fomente essa criticidade entre os estudantes, não há um espaço ampliado de aulas e materiais disponíveis para que esses(as) professores(as) possam explorar melhor a temática, mesmo buscando esse conteúdo na internet ou em outros materiais que tratam do assunto. Em suas competências específicas para a área de Humanas, em especial para a etapa do Ensino Médio, o objetivo é:

1 – Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a possibilidade a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica (Mato Grosso, 2020, p. 198).

Essa análise dos processos apresentada na primeira competência se torna restrita quando se volta ao ensino de História com um olhar apenas para situações presentes ou futuras. A análise do passado é imprescindível para compreender como se deu essa evolução social, tecnológica e econômica. Só inserindo conteúdos regionais nas aulas é que poderemos compreender nosso espaço e essa temporalidade.

Para 11,5% dos(as) respondentes que informaram não abordar ou trabalhar a temática, a justificativa está amparada na seguinte argumentação: “Geralmente sigo o livro didático e ele não comenta nada sobre a história de Mato Grosso. Apenas citamos de forma superficial a história quando entramos em assuntos e em discussões mais locais ou regionais”, o que mostra que, didaticamente, grande parte da História de Mato Grosso está esquecida e não inserida nas ementas escolares. Portanto, não é conhecida por boa parte de sua população, passando despercebida pela grande maioria e permanecendo no anonimato. Nesse aspecto, Hobsbawm (2013) sabiamente adverte: “Porém, mais cedo ou mais tarde, é possível que se atinja um ponto em que o passado já não possa mais ser concretamente reproduzido ou mesmo restaurado” (Hobsbawm, 2013, p. 32), apontando que é necessário inserir essas discussões no “chão da escola” para que o passado seja visto e entendido.

Essa constatação da não abordagem se faz presente naquilo que os(as) respondentes disseram. Para eles(as), majoritariamente, o material didático utilizado em sala de aula não trata do assunto, então recorrem à internet na busca do assunto a ser tratado especificamente. A Figura 2 ilustra.

Pelo levantamento, percebe-se que permanecem antigos modelos de inserção dos conteúdos. Dos 11,5% que afirmaram que a temática em análise é contemplada, não foi perguntado quais são esses materiais e não foi informado.

Em relação às análises de quem respondeu não haver contemplação do conteúdo nos livros didáticos ou no material estruturado disponibilizado pela Seduc/MT, para dois(duas) deles(as), eles primam por “temas históricos em nível nacional e mundial”, porque “as abordagens são incoerentes, não levam em consideração as transformações que ocorreram no espaço territorial mato-grossense e ocultam dados quantitativos”. Essas são respostas que coadunam com Hobsbawm (2013), Cerri (2011) e Nadai (2021). Ou seja, há de se trazer à tona antes que se percam informações preciosas desse passado para que se adquira uma consciência histórica, especialmente no tocante à construção do conhecimento dos estudantes e da base social.

Outro(a) respondente teceu críticas à forma como são escolhidos os conteúdos inseridos nos materiais didáticos das escolas públicas de Mato Grosso: “Penso que os processos de construção desses materiais não levam em conta a história regional ou a micro história local”. Ele(a) aponta que “os materiais já vêm prontos de uma instituição (FGV) conveniada com a Seduc” e acrescenta:

Os professores não passaram por nenhum processo para analisar os materiais antes de serem distribuídos para as unidades escolares. Nos anos anteriores, os professores se reuniam por áreas de conhecimento para avaliar quais materiais poderiam ser mais apropriados para utilização. A partir deste ano isso não ocorreu.

Bittencourt (2009), avaliando a produção desses materiais, destaca que “a produção dessa literatura didática tem sido objeto de preocupações especiais de autoridades governamentais, e os livros escolares sempre foram avaliados segundo critérios específicos ao longo da história da educação” (p. 299-300). Entretanto, há necessidade de considerar a História regional na mesma proporção que se dá destaque ao medievalismo, por exemplo, ou às grandes revoluções que se desencadearam pela Europa e espalharam seus conceitos pelo mundo. Assim, se levarmos em consideração o exposto pelos(as) respondentes, há falhas e desconsiderações nessas produções e elas necessitam ser reparadas. Afinal, deixa-se de lado a história dos lugares onde se vive e que é parte da história de Mato Grosso.

Em Cavalcanti (2021) encontramos, talvez, a melhor resposta para os anseios dos(as) professores(as) de História. Para o autor, a produção de todo o material didático público, especialmente a escrita dos livros didáticos, está no campo da disputa editorial e em quem está governando no momento da aquisição. Além disso, o livro didático é tratado como mercadoria a ser adquirida pela esfera pública e deve atender aos desejos dos governantes, e o estado é o grande consumidor desse produto, sem se importar com a ponta final, ou seja, os estudantes e professores que farão uso dele para fins de aprimoramento do conhecimento e para a formação intelectual dos atores sociais.

Em relação aos anseios dos(as) respondentes, eles(as) argumentaram: “Acredito que os materiais, em sua grande maioria, procuram focar na História com um eixo mais tradicional e não enfatizam tanto os aspectos regionais” ou “porque é um conteúdo regional. É difícil para um livro didático que se propõe a ser usado nacionalmente abordar especificidades de cada região”. Também enfatizam ser “porque os livros abordam os temas universais, não dando enfoque para os temas locais” ou pela “decisão partindo de uma visão política excludente e periférica do MEC”. Ou seja, a História regional, na visão dos(as) professores(as), permanecerá esquecida se for mantido esse formato de confecção do livro didático ou de outros materiais voltados para as aulas de História na Educação Básica, corroborando Cavalcanti (2021), e o encastelamento da escrita voltada para o ensino de História e a formação dos(as) docentes no âmbito didático dessa ciência.

Os livros didáticos disponibilizados às escolas “são ferramentas que auxiliam e facilitam a construção e apreensão dos fundamentos que cada área de conhecimento – em nosso caso, a História – almeja alcançar” (Cavalcanti, 2021, p. 112). No entanto, na concepção dos(as) respondentes, como a produção desse material didático é em escala nacional, eles(as) compreendem que

os livros didáticos não são específicos da história de Mato Grosso e cabe ao professor trazer para o local. Mas, com pouco suporte bibliográfico e de sites de pesquisa, o trabalho de produção de conhecimentos nem sempre alcança o esperado.

Dadas as dificuldades de acesso ao conteúdo extra e a carga horária de muitos(as) deles(as) ser de 60 horas semanais, nem sempre é possível pesquisar, planejar e apresentar esse conteúdo complementar como se deseja fazer. Outros(as) apontam que “ainda há uma produção de materiais didáticos com perspectivas positivistas das narrativas históricas” e que “o MEC, mesmo tendo a organização da BNCC com estudo voltado para a realidade local, tem tanto conteúdo que não dá espaço para outros estudos”, mostrando a necessidade de ampliação dos conteúdos e do número de aulas de História para a realização de um trabalho melhor. Há ainda quem considere que “os conteúdos se referem mais a nível nacional e não aprofundam outros conteúdos relacionados ao estado”. Ou seja, seguem a mesma lógica de padronização para todas as escolas de todas as regiões brasileiras.

Finalizando os questionamentos aos professores(as) de História no âmbito da jurisdição da DRE de Querência, foram solicitadas sugestões ou contribuições para que se possa inserir melhor essa temática nas escolas, abordá-la melhor ou passar a abordá-la para contemplar a historiografia regional. Os(as) respondentes contribuíram dizendo que

documentos locais, livros, registros e memórias podem ser utilizados como fontes para que os próprios alunos construam o conhecimento histórico escolar. Sugiro valorizar a história de Mato Grosso nos materiais didáticos. Acho muito vago. Sugiro a disponibilização de material específico para essa temática.

Outro(a) professor(a) disse que

a historiografia regional do Centro-Oeste é pouco presente nos materiais didáticos. Talvez devesse ser obrigatória uma descentralização dos espaços destinados no livro didático para que fosse possível contar melhor os espaços de experiências vivenciados nesta região, principalmente levando em consideração os próprios alunos que fazem uso desse material e moram no Centro-Oeste.

Também apontaram que se deveria

dar mais atenção aos conteúdos que tratassem de valorizar o dia a dia do aluno, valorizando sua realidade, o ambiente em que vive e a sua cultura. Dessa forma, seria levado em consideração todo o estado de Mato Grosso.

Da mesma forma, sugerem “adicionar algumas temáticas extras para desenvolver e discutir com as turmas sobre o tema e buscar, talvez com o DRC de Mato Grosso, inserir nos livros temas e assuntos regionais de cada estado”, “inserir no material estruturado do estado e livros didáticos do município” e “ter um livro voltado para a realidade da região”. Ou seja, os(as) professores(as) percebem essa necessidade de inserção da temática, especialmente por parte do governo estadual via Seduc/MT, uma vez que o próprio estado iniciou o processo de produção do próprio material didático para suas escolas, o chamado “material estruturado”, implantado a partir de 2022, mas ainda não inserido nas séries das etapas da Educação Básica.

Há a sugestão de um(a) respondente de “ser criado um material sobre o tema e inserido na grade sistemática dos anos finais, consequentemente aprofundado no Ensino Médio” e “fornecendo materiais que abordem a temática para os profissionais da Educação Básica pública”. Outro(a) respondente observa que, “para isso, teria que aumentar o número de aulas, pois o tempo não é suficiente para trabalhar essa inserção e aprofundar a História de Mato Grosso nas escolas”, fazendo alusão à reforma do Ensino Médio e à redução do número de aulas da disciplina de História.

Outros(as) dois(duas) respondentes teceram uma crítica ao modo como são concebidos os livros didáticos usados nas escolas públicas de Mato Grosso. Para eles(as), “geralmente os produtores do PNLD focalizam a história do Sudeste, Sul e Nordeste na História do Brasil”,

porque, basicamente, os livros didáticos só ficam na historiografia europeia do "Velho Mundo". Até a História geral do Brasil só aparece findando o livro no último bimestre e, consequentemente, não tendo tempo hábil para desenvolver melhor os assuntos e temas, ficando praticamente nula a aparição de temas regionais, tais como a historiografia mato-grossense.

Conforme enfatiza Cavalcanti (2021, p. 113), “não raro, essas complexas relações que vêm sendo apresentadas sobre a gestação processual do livro didático não são contempladas nas críticas que costumam a ele ser atribuídas”, o que dificilmente provocará mudanças no formato dos conteúdos. Entretanto, abordar uma temática específica é pertinente, pois "é restituir o caos de acontecimentos que constituem o tecido de uma existência, a trama da vida" (Furet, 1986, p. 81). Dessa forma, perde-se em formação quando se deixa de agregar conhecimento às aulas e vai se abandonando a História regional, primando por uma História geral que muitas vezes está distante das realidades dos(as) professores(as) e estudantes.

Como últimas sugestões, um(a) respondente traz:

Nosso estado é gigante e há um grande desafio das instituições em promover formação e materiais que abordem a regionalidade. Cabe o esforço de professores de, dentro de suas possibilidades, lançar olhares para as disputas e conflitos, aspectos socioculturais que elucidam as formações contemporâneas dos municípios e cidades.

Um(a) último(a) respondente aponta que, para o Estado de Mato Grosso/Seduc, a

publicação de materiais abordando a temática seria uma possibilidade de aproximação com a escola além da formação, já que inúmeros professores que hoje trabalham nas unidades escolares não são formados nem conhecem a história local.

Diante do exposto, facilitaria o acesso às informações, reiterando a possibilidade de participação de universidades, dentre elas a UFMT e a Unemat, na elaboração desse tipo de material didático voltado não somente à temática colonização contemporânea, mas também a toda a História de Mato Grosso, abordando as regionalidades do estado, conforme sugestão do(a) respondente citado(a).

Considerações finais

A proposta da pesquisa é um levantamento com o objetivo de buscar respostas de por que não há a inserção de conteúdos voltados para a História regional na Educação Básica de Mato Grosso, tendo como tema a colonização contemporânea do estado. Para isso foram consultados(as) professores(as) de História com foco na área de abrangência da DRE de Querência/MT. O que se constatou é que as produções dos materiais didáticos voltados para a esfera pública ainda preservam fragilidades e continuam, ano após ano ou edital após edital, a contemplar os mesmos conteúdos com abordagens semelhantes, excluindo a História de Mato Grosso ou a História regional como um todo.

É perceptível, na visão dos(as) professores(as), a necessidade de ampliar o conhecimento dessa história local para que ela não se perca no tempo e que seja contemplada pela importância que possui para cada grupo que compõe a sociedade mato-grossense. Essa história dos diversos grupos (povos indígenas, quilombolas, sertanejos, sulistas, nortistas etc.) é repleta de saberes e de cultura. Deixá-la no anonimato é desmerecer a própria Ciência Histórica.

Nas entrelinhas, pode-se observar a preocupação com a redução do número de horas-aula de História, especialmente no Novo Ensino Médio, com a última reforma aprovada, impactando na ampliação ou na inserção que ora busca-se apresentar. Não obstante a já preocupação com apenas duas aulas em média pelo antigo formato de ensino e, agora, pela proposta de redução, ocorre uma impossibilidade maior dessa inclusão de conteúdo nas ementas das escolas públicas de Mato Grosso.

Esta pesquisa, em processo de conclusão, pretende fazer uma provocação aos profissionais de História de Mato Grosso a fim de que se juntem num movimento de inserção dessa temática para preencher as lacunas do ensino de História, garantindo, assim, o protagonismo dos povos regionais e a descentralização dos saberes oficiais.

Referências

BRASIL. Lei nº 4.504, de 30 de novembro de 1964. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4504.htm. Acesso em: 8 ago., 2022.

BRASIL. Decreto nº 59.428, de 27 de outubro de 1966. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/antigos/d59428.htm. Acesso em: 8 ago., 2022.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 ago., 2022.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 de ago., 2022.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. O ensino de História: fundamentos e métodos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.

CANUTO, Antônio. Resistência e luta conquistam território no Araguaia mato-grossense. São Paulo: Outras Expressões, 2019.

CAVALCANTI, Erinaldo. A história “encastelada” e o ensino “encurralado”: escritos sobre História, ensino e formação docente. Curitiba: CRV, 2021.

CERRI, Luis Fernando. Ensino de História e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011. (Coleção FGV de Bolso, Série História).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5019418/mod_resource/content/1/Pedagogia%20da%20Autonomia%20-%20livro%20completo.pdf. Acesso em: 07 fev., 2023.

FURET, François. A oficina da História. Trad. Adriano Duarte Rodrigues. Lisboa: Gradiva, 1986.

HOBSBAWM, Eric J. Sobre História. Trad. Cid Knipel Moreira, 3ª reimpr. São Paulo: Companhia de Letras, 2013.

MARTINS, José de Souza. Fronteira: a degradação do outro nos confins do humano. São Paulo: Contexto, 2009.

MATO GROSSO. DRC/MT-EM – Documento de Referência Curricular Para Mato Grosso - Ensino Médio. Disponível em: https://sites.google.com/view/novo-ensino-medio-mt/vers%C3%A3o-preliminar-drc-mt-em. Acesso em: 29 ago., 2022.

MICELI, Paulo. Por outras histórias do Brasil. In: PINSKY, Jaime (org.). O Ensino de História e a criação do fato. 9ª ed. São Paulo: Contexto, 2001. (Repensando o Ensino).

NADAI, Elza. Ensino de História e a “pedagogia do cidadão”. In: PINSKY, Jaime (org.). O ensino de História e a criação do fato. 14ª ed., 7ª reimpr. São Paulo: Contexto, 2021.

NADAI, Elza, BITTENCOURT, Circe. Repensando a noção de tempo histórico no ensino. In: PINSKY, Jaime (org.). O ensino de História e a criação do fato. 14ª ed., 7ª reimpr. São Paulo: Contexto, 2021.

SANTOS, José Vicente Tavares dos. Matuchos, exclusão e luta: do Sul para a Amazônia. Trad. Lúcia Mathilde Endlich Orth, com revisão do próprio autor. Petrópolis: Vozes, 1993.

SOUZA, Marcelo Perreira. Perspectiva quali-quanti no método de uma pesquisa. ENCONTRO INTERNACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E FÓRUM PERMANENTE DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL,11(11). Disponível em:  https://eventos.set.edu.br/enfope/article/view/8668. Acesso em: 23 fev., 2022.

VILLAS BÔAS, Orlando; VILLAS BÔAS, Cláudio. A marcha para o oeste: a epopeia da expedição Roncador, Xingu. 3ª ed. São Paulo: Globo, 1994.