Educação Indígena: experiências com crianças Guarani no cotidiano de uma escola em Aracruz/ES

Os povos denominados indígenas são os resistentes da história da colonização europeia. São habitantes originários das terras que hoje chamamos Brasil. Povos que, na atualidade, representam uma parcela significativa da população brasileira e que, por sua diversidade cultural, conhecimentos e valores, construíram sua autoestima identitária, buscando um espaço digno na história e na vida multicultural do país. Assim, a escola, como espaço histórico, passa a ser reivindicada pelas comunidades indígenas como espaço de construção de relações baseadas na interculturalidade e na autonomia identitária, que envolvem autoidentificação, autoestima, autorrepresentação dos índios diante de si mesmos e da sociedade de maneira geral.

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (Secadi/MEC) tem como missão garantir a oferta, permanência e qualidade na educação escolar indígena de todo o território brasileiro. Dentre muitas ações desenvolvidas, destaca-se por subsidiar aos professores momentos de formações e cursos que lhes auxiliem em suas práticas nos ambientes escolares, promovendo o reconhecimento da diversidade da sociedade brasileira, construindo discussões importantes acerca da temática das relações existentes nos espaços escolares.

Nesse sentido, o Caderno 3 - Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena, na intenção de ressignificar a escola, explicita que o direito a uma Educação Escolar Indígena é “caracterizada pela afirmação das identidades étnicas, pela recuperação das memórias históricas, pela valorização das línguas e conhecimentos dos povos indígenas e pela revitalizada associação entre escola, sociedade e identidade”, em conformidade com os projetos definidos por cada povo indígena. Essa foi uma conquista das lutas travadas pelos povos indígenas e seus aliados, uma vez que é um importante passo em direção à democratização das relações sociais no país (Brasil, 2007, p. 9).

Nas últimas décadas, diferentes experiências relacionadas à organização da Educação Indígena foram surgindo em vários locais do Brasil, nas quais é possível observar o respeito à cultura, à etnia, à identidade e ao projeto de vida desses povos. Mas a escassez de recursos, a falta de investimentos, a imposição de programas educacionais e a pouca qualificação dos profissionais, fazem com que a educação indígena possua experiências fragmentadas e descontínuas (Bonin, 2012). Nessa perspectiva, este trabalho busca refletir sobre: ‘Que experiências são vivenciadas pelas crianças Guarani na educação escolar indígena?’

Este artigo tem o intuito de apresentar uma pesquisa de campo realizada no ano de 2019, cuja abordagem enfoca a Educação Escolar Indígena no município de Aracruz, com ênfase nas experiências de crianças de etnia Guarani no cotidiano escolar. Enfatizamos as experiências das crianças indígenas e a relação delas com o universo cultural em que vivem, assim como a maneira como a escola transita entre a educação escolar indígena e suas culturas infantis.

É necessário entender que experiências escolares são vivenciadas dentro do cotidiano escolar indígena e sua relevância na vida dos educandos, levando em consideração os conhecimentos que os alunos já possuem. Além de salientar a importância do trabalho da escola frente ao desafio de realizar um resgate étnico cultural. A pesquisa tem sua relevância baseada nas discussões de questões relacionadas às vivências dos alunos no cotidiano escolar, enfatizando suas culturas por meio da alimentação, das brincadeiras, dentre outros aspectos.

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter exploratório, realizada a partir da observação participante, de entrevistas e de um diário de campo. A pesquisa foi realizada por estudantes do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior de Linhares, com o objetivo de investigar as experiências vividas pelas crianças guarani em uma escola municipal indígena de Enino Fundamental.

Nesse sentido, aborda um  recorte das experiências vividas pelas crianças guarani no cotidiano de uma escola do município de Aracruz, localizado no interior do Estado do Espírito Santo. O municipio possui índios aldeados com duas etnias: Tupiniquim e Guarani. Atualmente são nove aldeias: quatro guaranis e cinco tupiniquins. Os Guaranis que vieram do Sul do País na década de 1960 mantêm suas características: lingua, religião, artesanato, mitos e manifestações culturais. Aracruz possui muitas instituições escolares que ofertam o ensino em todos os níveis da Educação Básica, além de conceder ensino na modalidade Educação Escolar Indígena em escolas situadas nas próprias aldeias.

Desse modo, o texto estrutura algumas seções que organizam as seguintes ideas: na primeira seção, abordamos uma breve introdução da pesquisa, esclarecendo alguns pontos quanto a objetivos, justificativa, problemática e metodologia; num segundo momento do texto, direciona-se um olhar à experiência, às vivências e aos afetos e movimentos do devir-infância guarani, produzidos entre e com os participantes da pesquisa em uma escola publica de Ensino Fuandamental de Aracruz/ES.

Breve contextualização

O processo de institucionalização da Educação Escolar Indígena implica reconhecimento da diversidade, políticas de formação de professores indígenas, produção de materiais didáticos, ampliação da oferta de Educação Básica nas escolas indígenas e fortalecimento institucionalizado de representantes indígenas por intermédio dos dirigentes do Ministério da Educação e dos sistemas de ensino (Brasil, 2007).

Consideramos que, ao longo da história, a educação escolar indígena também se iniciava com os padres da Companhia de Jesus. Eles chegaram em 1549 ao Brasil em sua primeira missão com o objetivo principal de catequizar os nativos e propagar a fé católica. Os preceitos e crenças religiosas dos jesuítas causaram pouca repercussão em meio aos indígenas, mas, atraídos pela curiosidade e encantados pelos rituais, se deixavam doutrinar e batizar. Outro objetivo pertinente ao processo educacional indígena da época era o fato de os jesuítas buscarem integração com esses povos, o que fez com que os movimentos de exploração e catequização fossem mais fáceis e efetivos. De certa forma, isso era um modo de desconsiderar todo o conhecimento cultural dos indígenas, tratando-os como meras “tábulas rasas”, fato que caracterizou a pedagogia jesuítica do período como uma educação eurocêntrica (Ribeiro, 2009, p. 45).

Em meados do século XVIII, a lei de 6 de junho de 1755 restituiu a liberdade aos índios e em 1757 foi instituído o Diretório dos Índios por D. José I, rei de Portugal, por meio de seu ministro, o Marquês de Pombal, que dispunha sobre os aldeamentos indígenas, elevando-os à condição de vilas ou aldeias administradas por um diretor. Assim, Pombal anunciou a emancipação de todos os nativos brasileiros (Novaes, 2011). Esse documento traz aspectos da política indígena do período da História de Portugal e do Brasil, objetivando organizar a administração e o governo dos índios do Pará e do Maranhão, sendo suas atribuições estendidas para todo o Brasil com o estabelecimento de diretórios em outras capitanias. Destaca-se, no Diretório, a intenção do governo do Reino de Portugal de evitar a escravização dos índios, sua segregação, seu isolamento e a repressão no tratamento como pessoas de segunda categoria entre os colonizadores e missionários brancos (Brasil, 1758).

Na prática, o Diretório dos Índios acabava com as missões e instituía um diretor para o governo das aldeias. O ato de criação dispôs sobre a inserção dos índios na “civilização”, incluindo: ensino da língua portuguesa em escolas, construção de casas de acordo com o modelo europeu, obrigatoriedade do uso de roupas, incentivo ao casamento entre índios e brancos, regulamentação da distribuição de terras para cultivo, formas de tributação, produção e comercialização agrícola, expedições para coleta de espécies nativas e prestação de serviços nos povoados indígenas (Almeida, 1997). O Diretório expressava três importantes preocupações da Coroa: estabelecimento das populações indígenas em unidades populacionais fixas, de forma a proteger o território colonial; sua incorporação ao modelo de “civilização” europeu, pautado no trabalho; e a introdução e o fortalecimento da autoridade metropolitana (Coelho, 2007, p. 33).

No final do século XX, a conquista histórica dos direitos na Constituição Federal de 1988 mudou significativamente o destino dos povos indígenas brasileiros, que passaram a ser reconhecidos como sujeitos de direitos e cidadania. Os povos indígenas começam a exigir a implantação de políticas educacionais mais eficazes, voltadas aos seus interesses (Novaes, 2011). Assim, o Brasil passou a reconhecer a importância da valorização da identidade e da Educação Indígena, assegurando, no Art. 210, inciso II, “às comunidades indígenas, a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (Brasil, 1988, p. 64).

Várias conquistas foram alcançadas nos últimos anos. A educação ganhou maior importância na medida em que mobilizou vários atores, instituições e recursos. As discussões cada vez mais recorrentes e com mais participantes fizeram com que o movimento pró-indigenista ganhasse mais força para que eles reivindicassem uma educação que atendesse às suas necessidades e aos seus projetos futuros (Novaes, 2011, p. 5).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 9.394/96 (Brasil, 1996), dá visibilidade à Educação Indígena, prevendo, em seu Art. 32, o uso das línguas maternas e os processos próprios de aprendizagem para os povos indígenas, além de preconizar, nos Arts. 78 e 79, uma “educação escolar bilíngue e intercultural que fortaleça as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena e proporcione a oportunidade de recuperar suas memórias históricas e reafirmar suas identidades” (Brasil, 1996).

Por se tratar de uma modalidade específica de ensino, a Educação Indígena é regida  e orientada por legislações específicas, como o Parecer nº 14/99 e a Resolução nº 3/99 do Conselho Nacional de Educação; o Plano Nacional de Educação; a Lei nº 11.645/08, que altera a Lei no 9.394/96, modificada pela Lei nº 10.639/03, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena; a Lei nº 12.416/11, que altera a Lei nº 9.394/96 para dispor sobre a oferta de Educação Superior para os povos indígenas, e a Resolução nº 5/12, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.

Educação Escolar Indígena: experiência com crianças Guarani

Pode-se entender a experiência como algo inerente à condição humana, pois é a partir dela que produzimos conhecimentos, como afirma Larrosa (2002, p. 25): “a palavra experiência vem do latim experiri, provar (experimentar). A experiência é, em primeiro lugar, um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova”.

A experiência nos permite vivenciar acontecimentos. O lugar da experiência sou eu. “É em mim (ou em minhas palavras, ou em meus sentimentos, ou em meus projetos, ou em minhas intenções, ou em meu saber, ou em meu poder, ou em minha vontade) onde se dá a experiência, onde a experiência tem lugar (Larrosa, 2011, p. 6).

No sentido de produzir experiências, vivenciamos outros espaços junto às crianças guarani na Escola Municipal Pluridocente Indígena Três Palmeiras - EMPI Arandu Retxakã, que significa “revelação do saber”. A escola está localizada no litoral do município de Aracruz e apresenta uma estrutura física diferenciada dos padrões existentes nas escolas do município. Sua estrutura física é semicircular, como mostram abaixo as Figuras 1 e 2; divide-se em três blocos: A, B e C. O bloco A é constituído pela gestão escolar, tendo sala dos professores, sala da secretaria, sala do diretor, almoxarifado e dois banheiros de professores. O bloco B é composto pela parte pedagógica, contendo quatro salas de aula de atividades, sala de laboratório onde estão os recursos tecnológicos necessários e uma sala de leitura. O bloco C tem cozinha, despensa, três banheiros – masculino, feminino e um para funcionários.

O elemento marcante dessa composição é a ala central (Figura 2), que disponibiliza acesso a todos os blocos. Com tal característica, é possível presenciar que a organização se integra, transmitindo para os estudantes um ambiente acolhedor.

Destacamos também que a EMPI Arandu Retxakã está localizada nos aldeamentos de índios, uma área rural caracterizada por estradas de terra vermelha, muitas plantas e matas ao redor (Figuras 3 e 4). A escola é bem ventilada, organizada, limpa, acolhedora e atraente.

As crianças são o público atendido e residem em aldeias da etnia Guarani: Três Palmeiras, Boa Esperança, Nova Esperança, Olho D'água, Piraqueaçu e Amarelos. Os profissionais da instituição também são de origem indígena, moradores de aldeias Guarani e Tupiniquim.

No ano de 2019, a escola possuía 81 estudantes divididos nos dois turnos, matutino e vespertino, com turmas de 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, multisseriadas. Os anos iniciais são ofertados no turno matutino, com 48 alunos em duas turmas, uma de 1º e 2º anos e outra de 4º e 5º anos. No vespertino, 33 estudantes com uma turma de 3º ano e duas dos anos finais do Ensino Fundamental: uma com estudantes de 6º e 7º anos e outra de 8º e 9º anos.

A instituição de ensino conta com uma equipe de 16 funcionários: um diretor, um pedagogo, dez professores, sendo três atuando nos anos iniciais e sete do 6º ao 9º anos, dois auxiliares de serviços gerais, dois manipuladoras de alimentos. A escola não possui projeto político-pedagógico (PPP), mas utiliza um currículo específico elaborado no ano de 2007, organizado em temáticas. Contudo, com a política da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2017), os professores e a equipe pedagógica da escola estão reformulando o currículo, juntamente com a Secretaria Municipal de Educação (Semed).

Todos os educadores são indígenas, tendo origem étnica guarani ou tupiniquim. Os professores que atuam nas turmas de 1º ao 5º anos são de etnia Guarani, devido ao uso da língua materna que precisa ser trabalhada na escola. A partir do 3º ano ocorre a introdução da alfabetização na Língua Portuguesa; no 1º e no 2º anos, os alunos são alfabetizados apenas na Língua Guarani. Os professores que trabalham nas turmas de 6º ao 9º ano são de etnia Tupiniquim, pelo fato de na aldeia não ter, ainda, profissionais de etnia Guarani com formação específica completa.

A entrevista foi realizada com um professor, o diretor e a pedagoga da escola. O professor, de 22 anos, atua na turma multisseriada de 4º e 5º anos e está cursando Licenciatura Intercultural Indígena, oferecida pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). É contratado e começou sua atuação em 2016, tendo três anos de experiência profissional. O diretor da unidade de ensino tem formação inicial em Magistério Indígena, licenciado em Pedagogia e mestre em Linguística, com ênfase em Língua Guarani. É efetivo no cargo há 18 anos, com experiência profissional de 21 anos. A pedagoga possui graduação em Pedagogia, é pós-graduada em Anos Iniciais e Educação Infantil, cursa Licenciatura Intercultural Indígena e tem experiência profissional de dois anos como pedagoga, atuando uma vez por semana na instituição. Trabalha com carga horária dividida entre as duas instituições de ensino pertencentes às aldeias da redondeza.

Fica evidente, a partir da observação não participante, que a gestão escolar está toda centrada no diretor, visto que a pedagoga só está presente uma vez na semana e não há profissional na secretaria da escola, fato explicado devido à quantidade de alunos que não subsidia à demanda exigida pela Secretaria Municipal de Educação, o que acaba sobrecarregando a função do gestor, que desenvolve diversas atividades na escola, dificultando o compartilhamento das ações da escola com a equipe pedagógica.

Os profissionais da instituição participam do Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas (Prolind), cujo início ocorreu em 2016, coordenado pela Universidade Fderal do Espírito Santo e ofertado para os povos indígenas. Essa formação vale para aqueles que já atuam e possuem formação na área de educação e para os que não possuem licenciatura e pretendem ingressar na Educação Escolar Indígena. Outro aspecto a ser destacado é a formação dos profissionais, haja vista que não há como critério a necessidade de formação específica para o exercício das funções de docência dos anos iniciais ou nos anos finais do Ensino Fundamental, podendo ser desenvolvido por graduandos e/ou graduados em qualquer área. O critério é ter licenciatura ou ser estudante do Ensino Superior. A formação de professores oferecida pelo Prolind fornece três especializações: Ciências Sociais e Humanidades; Artes, Linguagens e Comunicação; Ciências da Natureza e Matemática. Dessa forma, permite que o profissional escolha o seu trabalho, podendo atuar nos anos iniciais ou finais.

Enfatizamos aspectos relevantes do cotidiano escolar de crianças guarani, em especial dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir de observação não participante e entrevistas com profissionais da escola; a pedagoga da instituição relata que a escola valoriza mais as práticas de oralidade do que as práticas de escrita. Constatamos a ênfase dada à interação oral em guarani entre profissionais e estudantes. A oralidade tem forte presença na sala de aula. Entretanto, uma das maiores dificuldades encontradas pelos profissionais da instituição é a utilização da Língua Portuguesa, já que a língua falada pela maioria das crianças é o Guarani. A escola tem como preocupação preservar, valorizar e efetivar o uso da Língua Guarani, introduzindo a escrita e a leitura da Língua Portuguesa a partir do 3º ano com as práticas de alfabetização.

A maioria das crianças de 1º e 2º anos não fala a Língua Portuguesa e os poucos que a compreendem é porque suas famílias fazem uso dela em suas relações sociais. A Língua Portuguesa é introduzida e ensinada na escola para a maioria das crianças e ocorre como meio de trabalhar a língua nacional padrão. Nas aldeias, algumas famílias se comunicam em Língua Portuguesa.

Podemos inferir que a Educação Indígena da escola valoriza a língua materna, indo ao encontro da LDBEN e da Constituição Federal, que asseguram o uso de suas línguas e processos próprios de aprendizagens. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Brasil, 2007) afirma que é necessário ao processo de alfabetização de crianças indígenas assegurar a elas o uso de sua língua materna, além da necessidade de vincular ao currículo o uso da Língua Portuguesa como forma de socialização com os não indígenas. Mas adverte que deve-se formular metodologias que façam com que os estudantes desde a infância valorizem a sua língua e não menosprezem a sua cultura.

O diretor da escola enfatiza que os profissionais que atuam na escola precisam ser de origem étnica nativa guarani. Essa ação é tomada como forma de propiciar aos educandos um contato com a identidade cultural dos povos, assim como a pedagoga da instituição relata:

Um professor não indígena terá dificuldades de entender e ensinar a cultura. Ficará preso à teoria, esquecendo-se das vivências, que são de suma importância para a formação pessoal e cultural indígena, além do fato de esse profissional não possuir domínio da língua, o que seria mais um agravante na concretização da proposta pedagógica (Pedagoga, 2019).

Indagamos aos profissionais da escola sobre as experiências das crianças guarani, o olhar dado à infância e à cultura da infância indígena.

Tudo que acontece com a criança, uma situação positiva ou negativa, dentro ou fora da escola, é um tipo de experiência que contribui para a formação das crianças (Professor, 2019).

As experiências são importantes na vida das crianças e, em minha prática, busco sempre valorizá-las (Professor, 2019).

O fato de a criança cair já é um aprendizado, pois o aluno precisa saber que o domínio de quedas influencia o seu  equilíbrio  emocional, fazendo refletir, assim, sobre os aprendizados ocorridos por meio do concreto. Não se pode privar a criança das experiências, pois elas fazem parte do aprendizado (Diretor, 2019).

As crianças trazem para dentro da escola suas experiências de vida, sua cultura, e nós acolhemos, socializamos, respeitamos... E aqui na escola eles vivenciam também outras experiências de vida, outros aprendizados (Pedagogo, 2019).

Podemos observar que os profissionais reconhecem as experiências infantis frente à cultura indígena das crianças. Os adultos indígenas têm a preocupação de respeitar as vivências das crianças e dar-lhes condições de aprendizagem na escola. A criança é vista como um ser portador de experiências que são valorizadas e respeitadas, pois a criança é o sujeito de sua própria educação.

Notamos a relevância das interações entre os sujeitos e o aprendizado que ocorre mediante as trocas de experiências dentro dos costumes indígenas, tendo como alicerce o conhecimento passado de geração em geração por meio do convívio dos sujeitos e da sua participação nas deliberações da comunidade e na convivência, como podemos relacionar à fala do professor:

O momento em que todos estão juntos e o contato de uns com os outros levam à troca de conhecimentos e, dessa forma, aprendem a conviver em sociedade e compreendem questões como a solidariedade e trabalho em equipe (Pedagogo, 2019).

No cotidiano escolar, a autonomia e a interação das crianças são uma preocupação dos profissionais, pois o professor afirma que em sua prática busca sempre dar liberdade aos educandos, preocupando-se sempre com a interação entre os alunos e os funcionários da escola. O cotidiano se torna um ambiente de experiências que geram aprendizado significativo.

As crianças têm autonomia própria na escola, interagem, pensam, criam, vivenciam situações interativas e diferenciadas (Professor, 2019).

O nosso modo de trabalhar tem que alinhar um pouco com a prefeitura, então trabalhamos as disciplinas também, como uma escola convencional que ensina Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Artes, Geografia e História. O nosso a mais é o Guarani, aí não trabalhamos as coisas só de fora, mas também da comunidade, nosso modo de vida, nosso modo de ver o mundo, de ter a concepção do mundo, a nossa cosmologia (Professor, 2019).

É possivel constatar a importância da escola para a vida das aldeias e principalmente na vida das crianças, uma vez que os costumes indígenas são de forte influência na educação escolar. É necessário ter um olhar atento para entender como as crianças nativas aprendem, brincam, interagem, buscando sempre aprimorar a prática pedagógica, transformando-a em uma ação de caráter inclusivo.

Os indígenas, por sua cosmologia, desenvolveram uma cultura para interagir com o meio ambiente em que vivem, regram e baseiam suas vidas em muitos saberes e técnicas que foram sendo construídos com a vivência que seus antepassados mantinham com a natureza. O professor respeita a cosmologia indígena.

Confirmamos, no cotidiano, a autonomia dada à criança indígena, pois todos os espaços da escola são livres e de fácil acesso às crianças, que podem realizar atividades na escola, podem ler no pátio, podem descansar na rede, podem dialogar com outra criança, podem ir ao banheiro quando sentem necessidade, podem observar alguma coisa fora da sala de aula, podem sentar no canto da sala ou no chão.

Autores como Bergamaschi (2008), Polese (2015) e Gomes (2015) discutem que a questão da autonomia dada às crianças indígenas é algo incentivado. Consideram que a escola sustenta o sentimento de liberdade como independência. As interações e os conhecimentos adquiridos durante toda a vida são valorizados na escola e nas práticas pedagógicas indígenas.

Outra observação realizada em relação à convivência dos alunos é a de que o tempo todo eles realizam suas atividades em conjunto e não de forma isolada, o que se diferencia muito da convivência escolar dos não indígenas, evidenciando uma particularidade da etnia Guarani, que possui como característica marcante o desenvolvimento de ações e/ou atividades de modo coletivo. Como sinalizam Menezes e Richter (2014), o convívio escolar do não indígena é de forma individual, visando sempre à competição e ao ser melhor e maior que o outro.

A organização das carteiras na sala de aula apresenta forma circular. “Desse modo, é possível ver todos juntos e interagindo, permitindo maior participação e diálogo nas aulas” (Professor, 2019). O profissional faz com que os estudantes sejam a peça principal no processo de ensino-aprendizagem e na escola, desenvolvendo o papel de mediador do conhecimento.

Esse tipo de prática possibilita a interação das crianças e a valorização da troca de experiências e saberes da produção cultural na educação escolar, uma vez que as experiências acontecem em todos os espaços da escola. Na Figura 5 mostramos a realização de uma atividade de produção escrita e oral que as crianças compartilharam com os colegas. No desenvolvimento dessa atividade, podemos perceber um elo de forte afetividade entre professor e estudantes.

Em relação ao resgate da identidade guarani, a fala do professor no trecho abaixo revela a importância dada à cultura indígena, aos costumes e às tradições dentro da educação escolar indígena:

Nosso modo de viver indígena respeita esse segmento, a escola tem a preocupação de entender nossos aspectos culturais, como, por exemplo, quando a criança está vindo para escola e a mãe teve filho, nós ficamos sem comer carne, porque esse é um dos nossos costumes. Aí, os próprios funcionários já são avisados e a criança também tem essa consciência. A criança já fala que não pode comer carne, então ela fala que não vai comer e os próprios funcionários já têm essa concepção, até porque é como falei: no cotidiano estamos interagindo uns com os outros. Tem também quando a menina tem a primeira menstruação, que ela passa por um processo e tem que ficar de reclusão. Aí não vem para a escola, falta uns dias, às vezes uma semana ou duas, então tem essas questões que levamos em consideração em nossa cultura (Professor A, 2019).

É evidente que a escola a todo momento valoriza os costumes da etnia e os alunos respeitam as questões ligadas às tradições culturais. A instituição prioriza a interação dos alunos: “nesse momento ocorre o conhecimento dos acontecimentos, da língua, dos costumes, das tradições que são passados de geração em geração por meio da oralidade” (Professor, 2019). Podemos inferir que a autonomia, a interação, a afetividade e a tradição cultural são aspectos fundamentais no processo de construção da personalidade da infância Guarani.

Outro aspecto importante referente à cultura observado na escola guarani está relacionado à composição do nome das crianças, uma vez que possuem um nome de nascença registrado na certidão de nascimento e outro considerado sagrado na cultura indígena, por meio de um batismo (Nhemongaraí), que as caracteriza como membros do povo guarani, sendo comum a utilização dele em sala de aula, tanto na escrita quanto na oralidade. Esse batismo ocorre na aldeia mesmo ou anualmente no Estado de São Paulo e tem como vertente inserir o sujeito dentro da cultura Guarani.

Em sala de aula há um alfabeto específico Guarani, denominado Achegety; ele possui algumas diferenças, quando comparado ao alfabeto romano, com o uso muito frequente de letras como Y, H, W e X. Observamos que não são fornecidos livros didáticos na língua materna guarani; portanto, os alunos possuem muita dificuldade em compreender os conteúdos propostos, que estão todos em Língua Portuguesa, o que atrapalha o uso do material.

Um acontecimento interessante notado durante a pesquisa foi que muitos brinquedos e brincadeiras utilizados pelas crianças não são de origem indígena. Jogos como futebol, voleibol e pebolim são muito disputados pelos alunos. A pedagoga da escola aponta: “as brincadeiras indígenas são desenvolvidas, mas ocorre também a execução de atividades das culturas não indígenas, como cumprimento das exigências curriculares”. Objetos e divertimentos dos não índios foram introduzidos na rotina das crianças; Bergamaschi (2008) afirma que as crianças Guarani brincam muito e em seus divertimentos fazem uso de brincadeiras tanto da cultura indígena quanto da não indígena. Desse modo, podemos deduzir que os povos indígenas, em especial as crianças nativas, vêm sofrendo um processo de “distanciamento” da sua cultura e dos seus costumes, comprovando a teoria do processo de aculturamento que ocorre com os nativos brasileiros, conforme apresentado por Araújo (2005).

Contudo, a professora de Educação Física relata que os brinquedos e as brincadeiras indígenas mais utilizadas em sua aula são arco e flecha, zarabatana, luta corporal, músicas, peteca, perna de pau e briga de galo. Mas as crianças gostam muito da bola e de esportes.

Notamos que não há uma disciplina específica que trate das práticas culturais da etnia, pois os conteúdos são trabalhados de forma transversal, por meio de músicas, textos, lendas e danças, entre outros, buscando fazer menção aos costumes e às tradições da comunidade indígena.

A instituição de ensino desenvolve diversas ações para a preservação dos costumes do povo indígena, como um evento cultural que ocorre em abril com a apresentação e a exposição de cantigas, músicas originais indígenas, histórias e artesanatos que são colocados em exposição para visitação aberta. A pedagoga afirmou que essas iniciativas não acontecem apenas no mês de abril, para a celebração do índio, mas todos os dias, como uma forma de enaltecimento da cultura.

A escola promove momentos de bate-papo de pessoas mais velhas da aldeia com os estudantes; elas contam diversas histórias do povo e partilham suas experiências de vida, além de haver realização de oficinas como a confecção de artesanatos, roda de danças e músicas. Pudemos vislumbrar a importância dos relatos dos anciãos da aldeia, além de identificar a valorização dos conhecimentos passados de geração em geração. De acordo com a pesquisa de Polese (2015), a criança indígena aprende e dá significação ao universo em que vive a partir da convivência e do respeito pelos mais velhos, pois encontra neles o verdadeiro alicerce para novas aprendizagens.

A cultura indígena preserva traços marcantes na educação, como os mitos e as lendas contados pelos anciões das aldeias. Por meio deles, diversos conhecimentos são passados e apropriados pelos mais novos. O mito não se encontra na preocupação da veracidade dos fatos, mas na experiência que provoca à vida. A educação passada pelos membros da comunidade assume caráter dialógico por propiciar diálogos que levam à aprendizagem, tornando-se parte importante da formação cultural indígena.

A instituição tem um coral composto pelos alunos com músicas de origem guarani. Elas relatam em suas letras os sentimentos indígenas por seus deuses e divindades em agradecimento pela colheita e pela chuva. Alguns instrumentos, como violões, violinos, tambores, chocalho, pau de chuva, caxixi e agogô, entre outros, são utilizados pelos alunos e ficam à disposição dos estudantes para o uso tanto em momentos de intervalo quanto nas aulas.

Os alunos produzem materiais que evidenciam sua cultura. Essas produções ocorrem na escola, em oficinas realizadas mensalmente por membros da comunidade; na sala de aula são trabalhados os conhecimentos de valorização da cultura Guarani. O diretor da instituição relata:

A presença da família nas ações promovidas pela escola é aceitável. Mas, com a construção dessa nova escola, a antiga foi transferida do centro da aldeia para cá, local mais afastado do convívio da comunidade. Assim, afastou a presença das famílias no cotidiano escolar, com a desculpa de que não se sentem mais acolhidas por conta da cerca construída em torno da unidade.

A pedagoga comenta: “a presença dos pais não é grande quando são promovidas reuniões para tratar de assuntos referentes às notas e comportamentos de seus filhos, mas participam efetivamente em ações culturais realizadas pela unidade de ensino”.

Menezes e Richter (2014) afirmam que, ao longo do tempo, a influência da aldeia sobre as ações da escola foram sendo desencorajadas, posto que as intervenções da escola começaram a ser pautadas em parâmetros e diretrizes educacionais que não concebem a cultura indígena de forma completa, mas fragmentada.

O povo Guarani não consome alguns alimentos, fato que influencia diretamente o cotidiano escolar, pois a instituição faz adaptação do cardápio estabelecido pela rede de ensino municipal como forma de respeitar os costumes da etnia. O diretor aponta que um dos alimentos que os alunos não consomem em sua alimentação é o cação, por ser um peixe de água salgada e que possui couro. O professor mencionou que são produzidas na própria escola comidas típicas da cultura Guarani para os estudantes, como o rora, tipa, txipa e o beiju. Ele afirma: “é importante adaptar o cardápio da alimentação dos alunos, retirando os alimentos que eles não consomem e respeitando, assim, a cultura deles”. Em função de compreender o lugar da escola na vida da aldeia e especialmente na vida das crianças, é possível notar a preocupação da EMPI Arandu Retxakã e dos profissionais com a valorização e o respeito à preservação dos costumes e das tradições da cultura Guarani, transmitindo a importância de resgatar a identidade cultural e étnica desse povo.

Considerações finais

Ao fim desta pesquisa, consideramos que as experiências vivenciadas pelas crianças Guarani, dentro do contexto escolar, são diversas e se mostram importantes na construção da personalidade do indivíduo. É por meio delas que o sujeito adquire novos conhecimentos e/ou saberes, modificando sua visão de mundo em diferentes aspectos. Fica evidente, com a pesquisa, que a cultura Guarani é muito diversificada e que em sua base social há a valorização da infância e de todas as suas vivências, tornando a criança um agente ativo na vida da aldeia, na qual pode participar das decisões de forma comunitária, como mostram a teoria e os relatos apresentados.

É notório que um ponto marcante na cultura indígena é a autonomia dada às crianças, o que diverge da cultura ocidental, pois nesta destaca-se uma concepção de ensino tradicionalista, não promovendo ações significativas na aprendizagem. Com isso, na investigação realizada constatou-se que os nativos valorizam a infância, dando à criança liberdade e respeito às suas experimentações. Dessa forma, comprova-se a hipótese levantada pela pesquisa, que caracteriza a Educação Escolar Indígena fundamentada nas concepções construtivistas de aprendizagem, diferindo muito da educação escolar não indígena.

A escola demonstra compromisso com a preservação dos costumes e das tradições indígenas, buscando em sua prática pedagógica enaltecer a cultura Guarani, fazendo um resgate cultural. Assim, evidencia aos alunos a importância da valorização de sua identidade étnica.

Como princípio de trabalho, a instituição desenvolve em suas práxis pedagógicas a oralidade, tendo em vista o uso da língua materna em suas situações cotidianas, prática essa que vem se perdendo à medida que os hábitos não indígenas vão sendo introduzidos na cultura. Assim, as ações da escola buscam romper esse processo de aculturamento que os povos indígenas vêm vivenciando.

Ao término deste trabalho, evidencia-se que a pesquisa é relevante por abordar as experiências do cotidiano escolar, demonstrando como são importantes para as crianças indígenas em seus processos de aquisição de saberes e de afirmação de sua cultura. Isso foi evidenciado nas observações e nas entrevistas realizadas, justificando a intenção da pesquisa de propor a investigação sobre a importância das experiências na infância e no trato com a cultura.

Referências

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