O uso de jogos da plataforma Nearpod em aulas assíncronas de Matemática no 1º ano do Ensino Médio

Em função do coronavírus, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia determinou normas acadêmicas emergenciais e provisórias (Resolução nº 30, de 23 de dezembro de 2020) para as atividades de ensino não presenciais emergenciais (Aenpe). Destaca-se que a instituição compreende por Aenpe “atividades de ensino e aprendizagem que ocorrem de formas síncronas e assíncronas, e que podem ser mediadas por ferramentas tecnológicas e digitais de informação e comunicação” (IFBA, 2020, p. 4).

As atividades da residência pedagógica de observação com coparticipação foram realizadas em duas turmas do 1º ano do Ensino Médio integrado ao técnico, sendo uma residente, acompanhando a turma de mecânica, e outra de automação, ambas as turmas com o mesmo professor titular.

No primeiro contato, o professor titular das turmas conversou conosco sobre a possibilidade de utilizar plataformas interativas e/ou jogos. De início, pensamos em unir teoria e prática, conforme o Edital nº 1/20 do Programa de Residência Pedagógica, no qual destacamos um dos objetivos: “incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica, conduzindo o licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente” (Capes, 2020, p. 1).

Trabalhar com as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) se tornou ainda mais necessário no momento da pandemia em que o processo de ensino-aprendizagem se viu abalado pela necessidade do distanciamento:

No mundo atual, em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicos e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expressão, Comunicação e Educação caminham juntas (Sartori; Soares, 2013, p. 12).

Para os alunos, trabalhar com tecnologias digitais como celulares já faz parte do cotidiano, pois não é novidade a facilidade ao acesso à informação e a comunicação. Mas o desafio é alinhar isso à educação, afinal utilizar TDIC não é simples e necessita de uma estratégia de ensino adequada. Os jogos digitais, como ferramentas educacionais, são essenciais para o desenvolvimento dos alunos, como afirmam Brom et al. (2011):

A principal ideia é que os jogos digitais, como ferramentas educacionais, podem ajudar para o desenvolvimento de conhecimento e habilidades cognitivas, como a resolução de problemas, o pensamento estratégico, a tomada de decisão, entre outras, propiciando uma compreensão mais profunda de certos princípios fundamentais de determinados assuntos.

Além de chamar a atenção dos alunos com algo que eles não estão acostumados, principalmente no ensino da Matemática, os jogos ajudam na interatividade, estabelecendo um ciclo de feedback muito curto com o jogador.

Segundo Moreira (2020, p. 358), "as e-atividades permitem uma aprendizagem online ativa, participativa, individual ou em grupo”. Para o autor, as atividades online são cruciais, pois, apesar da distância, auxiliam a um ensino participativo e interativo. Nesse contexto, pode-se pensar nos jogos digitais como uma forma de e-atividades, fazendo então a transição entre a sala de aula presencial e o online:

Jogos aumentam as possibilidades de os alunos obterem informações, combinando com a diversão. Funcionam como uma atividade complementar de aprendizagem, servindo como instrumento de introdução a novos conhecimentos, motivação do aprendiz ou de fixação de conhecimento (Barbosa Neto; Fonseca, 2013, p. 3).

O objetivo deste trabalho é mostrar que os jogos funcionam como uma atividade complementar de aprendizagem, servindo como instrumento de motivação e de fixação de conhecimento.

Experiência com a plataforma do Nearpod na residência

Em conversa conosco, antes do início das aulas, o professor supervisor falou sobre a possibilidade de trabalhar com TDIC nas aulas assíncronas, usando uma estratégia que motivasse os estudantes (já que está sendo tudo muito novo), pensando nas mudanças exigidas para o formato de educação a distância. As turmas de Mecânica e Automação do 1° ano do IFBA integrado, Câmpus Salvador, foram acompanhadas com uma residente designada para cada turma. A componente Matemática, nessas turmas, tem carga horária de quatro horas/aula semanais, tendo em vista a Resolução n° 30 do IFBA, com 50% das atividades de forma síncrona e a outra parte de forma assíncrona.

Desenvolvemos a ideia de trabalhar com TDIC com o professor responsável pelas turmas e planejamos, além da observação das respectivas turmas, trabalhar nos momentos assíncronos com uma combinação de videoaulas e exercícios que estariam sob responsabilidade do professor e jogos que as residentes fariam, visando uma revisão dos conteúdos abordados durante a aula síncrona. Como nossa preceptora em umas das nossas reuniões nos apresentou a plataforma Nearpod com atividades interativas, decidimos pesquisar e conhecer mais a plataforma.

O Nearpod é uma plataforma que os alunos podem acessar tanto dos seus dispositivos móveis quanto dos fixos, além de ser extremamente interativa trabalhada com a preceptora nos momentos iniciais da residência quando houve a oportunidade de conhecê-la melhor e de desvendar as suas possibilidades. O Nearpod se destaca de outros ambientes de construção de jogos, pois possui uma variedade de atividades como enquetes, questionários, quiz, jogos (memória, preencher lacunas, hora de escalar), quadros para interação, produção e inserção de slides, upload de arquivos em PDF, imagens ou vídeos, que também podem ser inseridos por link do YouTube. As atividades podem ser compartilhadas de forma síncrona, no momento da aula, ou de forma assíncrona. Além disso há a possibilidade de compartilhar com outros professores a atividade de forma editável, tendo assim um ambiente colaborativo, como evidenciado na Figura 2.

A ferramenta foi muito útil para o desenvolvimento das atividades, pois conseguimos fazer de forma colaborativa o mesmo jogo para turmas diferentes. Além disso, percebemos o quão importante é trabalharmos em conjunto e isto só acrescentou benefícios ao nosso trabalho com as turmas. Conseguimos fazer interações mais elaboradas e mais pensadas em nossa formação como futuras professoras ao trabalharmos em conjunto.

Ao final de cada atividade é enviado ao professor titular das turmas em PDF um retorno sobre o desenvolvimento de cada aluno. Isso é possível por meio da ferramenta “relatório”. A ferramenta é bem interessante, pois em determinados jogos o relatório tem como mostrar os desempenhos de forma mais geral ou/e específicos dos alunos. Sendo assim é viável não para uma classificação, mas para a compreensão por parte do tutor/professor de quais conceitos foram assimilados, quais não foram, quais são as dificuldades comuns e quais não são.

Para a construção dos jogos, utilizamos a seguinte metodologia: observação da aula no dia síncrono, destacando os pontos que os alunos apresentavam maior dificuldade e/ou que o professor já sabia, pela experiência, que os alunos tinham dificuldade. O professor também disponibilizou as apostilas antes do início da observação sobre a qual já tínhamos tido contato nos encontros com a preceptora (as apostilas foram nosso material de apoio nessa atividade). Posteriormente, pesquisamos a interação da plataforma que melhor se encaixasse aos objetivos pretendidos: sendo um jogo mais visual, de definição, que buscasse um diagnóstico do desempenho da turma. Feita a estruturação do jogo, passávamos ao professor para ele dar um retorno, tentamos sempre alinhar o jogo à lista que seria disponibilizada pelo professor na atividade assíncrona, tentando abordar de uma forma diferente um problema de mesmo nível. O link do jogo era disponibilizado pelo professor no Google Classroom, junto às outras atividades assíncronas na quarta, ficando aberto até o final de semana.

No total foram desenvolvidos sete jogos que foram produzidos em colaboração entre as duas residentes, pois o professor seguia um cronograma parecido para as turmas.

O primeiro jogo, Revisão de Conjuntos, foi de preencher lacunas. Havia um pequeno texto abordando as noções e as operações de conjuntos.

O segundo jogo, Revisão Intervalo-Conjunto, foi mais no estilo de jogo, quando utilizamos a interação “hora de escalar”. Os jogadores deveriam escolher a opção correta para a pergunta feita, além de tentar responder no menor tempo possível. Ao final do jogo é feito um ranking de pontuações. Abordamos o conteúdo de intervalo associado a conjuntos. Nesse jogo, os alunos deveriam associar a forma gráfica à forma escrita de conjuntos e vice-versa, além de perceber que a operação entre dois conjuntos pode ser escrita como um intervalo.

Cada um dos jogos mencionados teve a duração prevista de três minutos e foram disponibilizados na mesma atividade assíncrona que correspondeu a primeira semana de aula. O jogo no formato “hora de escalar” permite um retorno mais detalhado, mostrando a porcentagem de acertos e erros de forma geral e específica.

O terceiro jogo foi aplicado na segunda semana de aula e o conteúdo abordado foi Sistema de Coordenadas. O jogo foi feito no formato “hora de escalar”. O principal objetivo do jogo era identificar os pontos no plano cartesiano e identificar em qual quadrante estavam os pontos dados. A duração prevista do jogo era de três minutos em média.

O quarto jogo abordou o conteúdo de Funções e foi aplicado na terceira semana. Nesse momento, descobrimos que em uma mesma interação é possível colocar mais de um jogo e/ou atividade; assim, utilizamos isso para a construção do jogo. O primeiro jogo foi de combinação de pares. Seu objetivo era combinar cada tipo de função “injetora, sobrejetora e injetora” ao diagrama. Logo, os alunos foram direcionados ao jogo seguinte: preencher as lacunas e completar o texto com as palavras que faltavam. O conteúdo foi Simetria no Plano Cartesiano. Esse formato de jogo possibilita trabalhar mais definições de uma forma associativa, pois os alunos devem encaixar as palavras dadas ao espaço que falta no texto.

Os últimos dois jogos foram aplicados na quarta semana e foram feitos na mesma interação, ou seja, ao terminar um jogo o aluno já era direcionado ao seguinte. O primeiro jogo era de combinação de pares.

O professor titular da turma conversou conosco, dizendo que havia gostado do jogo de completar as lacunas, pois abordava mais a definição. O segundo jogo da atividade assíncrona trabalhou a definição de Função, Domínio e Contradomínio.

Ao final, percebemos que os jogos podem ser trabalhados com um olhar para a ludicidade, como afirmam Barbosa Neto e Fonseca (2013, p. 3) ao falar da diversão, mas jogos digitais conseguem muitas vezes trabalhar os conteúdos de forma diferente da passada na sala de aula ou mesmo como um antecipador do conteúdo que será abordado na aula. Além disso, os jogos oferecem um feedback mais rápido e não devem ser vistos no sentido avaliativo, mas como diagnóstico, pensando nas dificuldades dos alunos e trabalhando nelas durante as aulas.

Considerações finais

Uma das principais dificuldades para os docentes e alunos é que ambos não estavam preparados para o ensino remoto. É importante fazer essa transição do Ensino Presencial para o online/ remoto, assim pensamos em trabalhar os jogos, como e-atividades, lembrando que não é apenas trabalhar com recursos digitais, é usar uma estratégia de ensino-aprendizagem. Dessa forma, deve-se pensar na intencionalidade dessas atividades produzidas com o auxílio dos recursos digitais.

Aplicamos os jogos nas atividades assíncronas, buscando trazer uma abordagem visual em que os alunos pudessem relacionar as definições às representações nos diagramas, nos gráficos, no intervalo e em conjuntos. Ressalta-se que os jogos eram utilizados em conjunto com a lista de exercícios e videoaulas. 

Não conseguimos explorar todas as potencialidades que os jogos proporcionam. Eles foram utilizados com o objetivo de uma atividade complementar de aprendizagem, servindo como instrumento de motivação e de fixação de conhecimento. Além disso, não tivemos tempo para amadurecer mais a estratégia de utilização de jogos nos momentos assíncronos, pois as atividades de coparticipação dos residentes tomaram a forma de monitoria para os alunos da turma acompanhada. Essa atividade aconteceria juntamente com a observação das turmas e com os encontros com a preceptora e a coordenadora. Assim, ficamos sem carga horária suficiente para investir nos jogos.

Destacamos que os jogos também têm suas limitações, motivo pelo qual decidimos utilizá-los como atividade assíncrona nas aulas remotas de Matemática, acompanhada de lista de exercícios e um vídeo complementar sobre o assunto da aula síncrona semanal. Lembrando que os jogos não são a única resposta para uma aula mais motivadora e interativa, há muitas metodologias que fogem do tradicional e que funcionam bem com aulas remotas, afinal a internet é um mundo cheio de novidades. Deve-se, portanto, atentar à intencionalidade com que cada metodologia é aplicada.

Percebemos que os discentes foram receptivos à nossa abordagem de utilizar jogos nas atividades assíncronas. Vimos que os alunos foram mais participativos e interativos à medida que utilizavam os diferentes jogos, pois se sentiam desafiados e motivados ao verem como o conteúdo abordado em sala podia ser representado de outra forma. Além disso, como professoras também fomos desafiadas a pensar, refletir e pesquisar diferentes formas de abordar o mesmo conteúdo. Nesse momento foram fundamentais as orientações do professor titular das turmas, auxiliando-nos e dando-nos sugestões de como poderíamos trabalhar com determinado conteúdo. Para além do ensino remoto, compreendemos que nossa vivência de observação, com coparticipação, também trouxe (e trará) frutos para a nossa atuação em sala de aula, online ou presencial.

Referências

BARBOSA NETO, José Francisco; FONSECA, Fernando de Souza da. Jogos educativos em dispositivos móveis como auxílio ao ensino da Matemática. Renote -Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 11, n° 1, 2013.

BROM, Cyril; PREUSS, Michal; KLEMENT; Daniel. Are educational computer micro-games engaging and effective for knowledge acquisition at high-schools? A quasi-experimental study. Computers & Education, p. 1.971-1.988, 2011.

COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR (CAPES). Programa de Residência Pedagógica Edital nº 1/20. 2020. Disponível em: http://uab.capes.gov.br/images/novo_portal/editais/editais/06012020-Edital-1-2020-Resid%C3%AAncia-Pedag%C3%B3gica.pdf. Acesso em: 22 abril 2021.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA. Conselho Superior. Resolução n° 30/20, de 23 de dezembro de 2020. Disponível em: https://portal.ifba.edu.br/camacari/noticias-2/noticias-2021/documentos-noticias-2021/2021_aenpe_resolucao30_alterares19_2020_regulamentaaenpe_03fev.pdf. Acesso em: 07 mar. 2021.

MOREIRA, J. António; HENRIQUES, Susana; BARROS, Daniela Melaré Vieira. Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia, p. 351-364, 2020.

SARTORI, Ademilde Silveira; SOARES, Maria Salete Prado. Concepção dialógica e as NTIC: a educomunicação e os ecossistemas comunicativos. São Paulo: Núcleo de Comunicação e Educação da USP, 2013. Disponível em: http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/86.pdf. Acesso em: 07 mar. 2020.