Novos olhares para a Geografia Escolar: experiências docentes em escola municipal de Fortaleza/CE

A profissão docente, em um mundo em constante dinâmica socioespacial, requer, além de conhecimento, criatividade. A docência se faz por meio de informações, de experiências, da história acadêmica e profissional, do meio em que se vive e dos ideais construídos ao longo de uma vida, produzindo, instigando e replicando reflexões, diálogos e olhares mais críticos no processo de ensino e aprendizagem.

No ensino de Geografia, o aprimoramento de novas práticas pedagógicas, principalmente na construção de novos diálogos e ações criativas, críticas, inovadoras e reflexivas, assume importante papel na (res)significação de contextos e práticas em sala de aula. Aquele pensamento de que a Geografia serve apenas para fazer descrições do espaço vai ganhando novas contribuições agora, com o aluno participando da construção e da elaboração dos conhecimentos e propiciando reflexões acerca da própria realidade. A Geografia aparece na sala de aula como uma possibilidade de se pensar o mundo real. Cavalcanti (2010, p. 7) diz que ensinar Geografia é, antes de tudo, “ensinar um modo de pensar geográfico, um olhar geográfico, um raciocínio geográfico”. Dessa forma, tornar o estudante um ser ativo no processo de aprendizagem, no ensino de Geografia, configura-se como uma estratégia que revoluciona o ensinar geográfico.

Mas nem sempre foi assim. A Geografia Escolar tem seu marco inicial no século XIX na Europa, em cursos de interesses políticos e econômicos e com o intuito de disseminar a ideia de patriotismo (Cavalcanti, 2008). A proposta dessa ciência era incitar uma mentalidade sem questionamentos em relação ao nacionalismo europeu.

Após críticas acerca do ensino de Geografia tradicional e de interesse apenas de uma camada da sociedade, a ciência geográfica e, sobretudo, a Geografia Escolar vêm convivendo com impulsos renovadores, examinando, explicando e atuando na formação ampla do indivíduo, desde as atitudes aos aspectos culturais e humanos, favorecendo a “construção de identidades culturais abertas e de sujeitos de direito, assim como da valorização do outro, do diferente e o diálogo intercultural” (Candau, 2008, p. 253).

De acordo com Cavalcanti (2013), no chão da escola a Geografia possui uma linguagem própria da qual os alunos se apropriam. A partir desse momento, passam a realizar uma nova leitura do lugar vivido, compreendendo o local e o global.

Assim, realizando essa breve reflexão acerca das transformações vividas na Geografia Escolar, apresentaremos as dinâmicas socioespaciais dos últimos dois anos, principalmente em razão da pandemia da covid-19, que impactou não só o ensino de Geografia, mas também a educação de forma geral.

O recorte deste trabalho acerca do processo de ensino-aprendizagem no ensino de Geografia se volta ao 8º e ao 9º anos do Ensino Fundamental no período de 2020 a 2022 da Escola Municipal Angélica Gurgel.

Para a realização da pesquisa, temos como objetivo geral apresentar as experiências docentes no Ensino de Geografia naquela escola. Nossa investigação terá fundamentos teórico-bibliográficos e documentais acerca das práticas pedagógicas no ensino de Geografia. A abordagem da pesquisa tem caráter qualitativo, já que haverá dados exploratórios e estratégias de aproximação com a realidade, permitindo maior envolvimento entre a pesquisadora/professora e as práticas pedagógicas realizadas com os educandos. Esse tipo de abordagem é, segundo Minayo (2012, p. 622), “um conjunto de substantivos cujos sentidos se complementam: experiência, vivência, senso comum e ação”. Assim, a pesquisa qualitativa não se preocupa em quantificar as informações encontradas, mas em compreender as relações existentes no campo de pesquisa, interpretar de forma crítica os fenômenos e sempre buscar, de forma ativa, estabelecer os diálogos.

Entre feira e peixaria, a Escola Municipal Angélica Gurgel: uma caracterização geográfica

A pesquisa tem como locus a Escola Municipal Angélica Gurgel, localizada no centro comercial do bairro de Messejana, em Fortaleza/CE (Figura 1), entre a feira e as lojas de peixaria. É um espaço que resiste em meio aos movimentos urbanos, às disputas territoriais do comércio ambulante, à (des)organização do trânsito e à poluição urbana. Esse território no entorno da escola é multifacetário e representativo para diferentes grupos sociais que produzem e reproduzem esse espaço geográfico.

Territorializar-se é criar mediações espaciais que proporcionam efetivo poder sobre nossa reprodução como grupos sociais, poder que é “sempre multiescalar e multidimensional, material e imaterial, de dominação e apropriação ao mesmo tempo” (Haesbaert, 2011, p. 97).

Não é uma divisão territorial delimitada: ora se cruzam, interpõem poderes, ora criam laços. As marcas dessa relação são visíveis e compreendidas como parte do pertencimento de uma comunidade. Percebe-se que há uma identidade formada para os sujeitos que vivem diante dessas disposições socioespaciais (des)organizadas.

O espaço da escola é centralidade. A sua localização é ponto de conexão entre bairros que formam a chamada Grande Messejana. Além de receber alunos da parte central do bairro, também acolhe aqueles que vêm das suas redondezas. A escola é, para esses alunos que se deslocam de outros bairros, um condicionante para sua trajetória escolar, pois muitos se refugiam dos seus bairros devido ao alto índice de violência. “Parte do pressuposto de que a vizinhança produziria determinados efeitos sobre a vida dos indivíduos que nela residem” (Christovão, 2009, p. 43). Dessa forma, para os alunos e seus familiares, sair do seu bairro é uma tomada de decisão influenciada pelo espaço geográfico em que vivem, que é resultado de uma crescente segregação socioespacial nos espaços urbanos e que, consequentemente, contribui para o aumento da violência, principalmente em locais que foram se formando nas periferias escassas de infraestrutura.

A escola foi fundada em 1943 e servia inicialmente para atender à classe alta de Messejana, às famílias economicamente ricas. Após um período de decadência econômica do bairro e do surgimento de outras escolas particulares e públicas no Centro de Fortaleza, a escola passou a ser mantida pelo município, atendendo agora à população mais carente. Conforme o projeto político-pedagógico (PPP) da escola (2018),

a EM Angélica Gurgel possui uma longa história que começa em 1943, quando foi criado o Instituto José de Alencar, e teve como fundador o senhor Ernesto Matos Gurgel do Amaral. Anos depois foi encampada pela Prefeitura Municipal de Fortaleza, tendo passado por várias etapas, como Ginásio Presidente Vargas, Colégio de Educandário Gratuito, Centro Educacional Professora Angélica Gurgel, EMEIF Angélica Gurgel, até chegar aos dias de hoje com o nome de Escola Municipal Angélica Gurgel (p. 7).

Com 56 anos sob a gestão municipal, a Escola Municipal Angélica Gurgel já passou por diferentes gestões pedagógicas, por muitos professores e alunos. Resistiu às mudanças urbanas e às indicações políticas. Em outros momentos, já disponibilizou três etapas de ensino: o Ensino Infantil, o Fundamental I e o Fundamental II. Essa fase inicial da escola também faz parte da memória de Estela Maria França, primeira diretora da escola, quando já estava sob gestão municipal. Na entrevista para esta pesquisa, ela parecia reviver o passado. Dava algumas pausas na fala e retomava a conversa. Era perceptível, em seu tom de voz, que havia nostalgia sobre a vida dessa escola. Narrou sua relação com alunos e professores, descreveu o espaço físico da sua época e como a escola era alegre, momento contado com muito entusiasmo: “não tinha uma data comemorativa no calendário que não fosse festejada na escola”. Carnaval, Páscoa, folclore, festa junina, Dia da Independência, Dia das Crianças e Natal. “O que me deixava mais feliz era o Dia da Independência. A marcha do 7 de Setembro tinha a banda musical, as meninas de uniforme da escola, as representações dos políticos da época, a rainha e a princesa”. As professoras organizavam todo o desfile, que sempre acontecia no centro da Messejana, com a participação de várias escolas do bairro. Com os documentos, registros fotográficos e escritos disponibilizados por ela, é possível relacionar sua fala aos acontecimentos da época.

Atualmente, a escola atende apenas ao Ensino Fundamental II e à Educação de Jovens e Adultos (EJA), disponibilizando, em sua estrutura física, onze salas de aula, biblioteca, Sala Google, sala de atendimento educacional especializado (AEE), cozinha e refeitório, oito banheiros, auditório, quadra esportiva, sala de coordenação, sala de direção, sala de secretaria e sala de professores. O quadro da escola constituía-se, em março de 2022, do diretor escolar; três coordenadores pedagógicos; secretária escolar; três monitores do Projeto Aprender Mais; quatro funcionários readaptados em função técnico-administrativa; três auxiliares de limpeza; três manipuladoras de alimentos; 48 professores; três vigias; assistente financeiro-patrimonial e aproximadamente 950 alunos.

A escola é regida pelo projeto político-pedagógico ainda de 2018, que, em seu corpo, faz referência a um espaço democrático, crítico e transformador, acreditando em uma educação de valores éticos e na igualdade de direitos. “Precisamos de uma educação que transforme e que ajude a não perder de vista o valor do homem como indivíduo, como cidadão que pode contribuir para uma sociedade melhor” (Fortaleza, 2018, p. 22).

Nesse contexto, escolhemos esse espaço político-geográfico para ser o campo da pesquisa por ser um espaço que reflete as lutas e a diversidade cultural e social de um povo. É o campo “aparentemente” mais seguro diante das batalhas violentas da sociedade e é, ao mesmo tempo, o mais fragilizado em tempos governados por quem desvaloriza a educação.

A Geografia para além do currículo como documento

Ao falarmos de currículo no campo pedagógico, encontramos várias definições. Segundo Moreira e Candau (2006), essas definições vêm de um processo histórico com influências teóricas que atingem a educação e se constituem como uma política hegemônica em determinados momentos.

O currículo pode ser compreendido como um conjunto sistemático de disciplinas ou um elenco de conteúdos, assim como um arranjo de informações e experiências que preparam os jovens para a vida no mundo do trabalho ou como um conjunto de atividades para continuar na vida acadêmica. Também pode ser definido como espaço político e cultural que diz respeito à maneira como nos relacionamos com a sociedade, com a escola e com o conhecimento.

Pode-se também dizer que o currículo é social, constituído de lutas e conflitos, com diferentes ideologias e tradições, considerando, em determinados contextos históricos, conhecimentos socialmente aceitos e desconsiderando outros. A seleção de conhecimentos que integram o currículo é um processo político cujos critérios não são neutros. É o que afirma Silva (2003, p. 46) ao dizer que o currículo não é “um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos”, mas "todo currículo é uma seleção, uma escolha cultural e política que será feita em função do compromisso que tenhamos, como profissionais, com a função social da escola e de nossa prática” (Arroyo, 1996, p. 169).

Assim, o currículo é um espaço conflitivo de interesses sociais, políticos e culturais diversos. Para Arroyo (1996, p. 170), “o currículo tem que dar conta da escola como espaço de socialização não só de conhecimentos, mas de representações, de valores, de modos de conduta, de modos de vida adulta, de hábitos, de rituais, de símbolos, de artefatos, de técnicas”. Diferentes atores disputam o território do currículo: o Estado, empresas, organismos internacionais, escolas, professores e alunos.

A Geografia está na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como um dos componentes curriculares da área de Ciências Humanas, trazendo conteúdos, habilidades e competências específicas para cada etapa de ensino que precisam ser adquiridas por todos os discentes, de diferentes regiões, classes, gêneros e raças, ao longo do desenvolvimento no estudo geográfico.

O pensamento espacial que se propõe na BNCC para Geografia não é a mesma coisa que pensamento geográfico. Este é muito mais complexo e envolve questões ambientais, políticas, sociais, espaciais, territoriais, econômicas e de gênero, por exemplo.

O conhecimento geográfico não pode ser estudado de forma apartada, como um pedaço do território ou as características de uma vegetação; deve se dar de forma integrada, relacionando um lugar aos outros lugares, o natural ao social, o espacial ao tempo, à identidade, à memória etc.

Por isso, além dessa estrutura curricular apresentada de forma comum para todo o território brasileiro, é necessário resistir para que o comum não faça excluir grupos historicamente inferiorizados. É por esse motivo que se discute o currículo como território de disputa, de um lado trazendo a ideia de conhecimento comum, de norma culta ou nobre; de outro lado, os(as) docentes tendo postura crítica e trazendo as memórias dos coletivos inferiorizados na história. “Não se trata de negar o direito à produção intelectual, cultural, ética, estética, mas de incorporar outras leituras de mundo, outros saberes de si mesmos” (Arroyo, 2013, p. 42).

Cavalcanti (2012, p. 135) afirma que a Geografia é uma forma de ler a realidade e pode ser alcançada a partir de perguntas sobre o que acontece no mundo, ou seja, “questões elencadas como típicas da Geografia – Onde? Por que nesse lugar? Como é esse lugar?”.

Dessa forma, a Geografia, na escola, tem o papel de desenvolver a capacidade de pensar teoricamente para analisar a realidade e a espacialidade dos fenômenos naturais e sociais de forma crítica. O conteúdo do ensino de Geografia, em nível escolar, deve transmitir aos alunos uma perspectiva sobre o mundo, um método de pensar a Geografia e as causas naturais, sociais, políticas e econômicas da produção desigual do espaço. Deve também estimular a compreensão do espaço como produto e produtor das relações existentes na sociedade e na sua estrutura organizacional e estabelecer conexões entre as escalas, do local ao global e vice-versa, com o objetivo de aplicar uma leitura crítica de sua realidade. Cavalcanti (2012) aponta que os professores de Geografia estão sempre procurando novas e diferentes formas de trabalhar e ensinar, novos materiais, novos recursos, novas metodologias.

É necessário reconhecer o papel que o currículo de Geografia desempenha na promoção de uma educação que possa levar os alunos à percepção da realidade e, a partir daí, à libertação do pensamento. É óbvio que, no contexto de ensino e aprendizagem, docentes e discentes devem transitar por materiais fundamentais dessa área do conhecimento, mas não apenas dela se quiserem entender o mundo e a sua própria realidade. Ensinar Geografia “não é ensinar um conjunto de conteúdos e temas, mas é, antes de tudo, ensinar um modo de pensar, um modo de perceber a realidade, um modo de percebê-la espacialmente” (Callai et al., 2016, p. 54).

Para Oliveira (2010, p. 141), o estudo de Geografia “procura desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação”. Ou seja, busca que o aluno se torne uma pessoa crítica e ativa na sociedade, a partir de habilidades e conceitos geográficos na análise da sua realidade. O autor continua argumentando que o papel da Geografia é proporcionar a compreensão do espaço criado pela sociedade, incluindo as tradições e as desigualdades, as relações de poder e a apropriação da natureza para a acumulação de capital.

O estudo da Geografia tem papel significativo no desenvolvimento da consciência cidadã dos alunos, “instrumento útil para ler e entender o mundo, para exercitar a cidadania e formar cidadãos” (Callai, 1999, p. 7).

A Geografia como currículo não trata, pois, de uma escolha sobre o conteúdo mínimo a ser implementado na sala de aula e sim de como o componente curricular pode levar os alunos a compreender e a (re)discutir determinados conteúdos/conceitos numa perspectiva emancipatória.

Os conteúdos de Geografia que abrangem aspectos históricos, sociais, de gênero, ambientais, étnicos, políticos e econômicos precisam ser aprofundados e desenvolvidos em proximidade com a realidade e com experiências de docentes e discentes. Segundo Freire (1987, p. 79) “conteúdos não são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram”. Nesse sentido, consideramos que as questões de gênero, raça, etnia, sociais e políticas não podem ser trabalhadas minimamente, superficialmente. Esses conteúdos, se trabalhados de forma aprofundada, contribuem não só para o entendimento de novos espaços, mas para a (re)configuração do espaço geográfico da diversidade, em que ainda persiste um pensamento pautado na superioridade racial e social, no sexismo, no machismo, no racismo e na exploração do mais vulnerável. Diante disso, é preciso buscar desenvolver dentro das escolas o senso crítico para uma real formação cidadã. Para Arroyo (2013, p. 115),

os conceitos abstratos aparecem distantes das vivências concretas, tornam-se estranhos, sem motivação. Logo, criar estratégias para trazer aos processos de aprendizagem as vivências pessoais e as experiências sociais tão instigantes na dinâmica política, cultural, que interrogam seu pensar e seu viver.

Mantoan (2003), pesquisadora em estudos para a diversidade, diz que precisamos buscar uma educação democrática, em que as diversidades culturais, sociais, étnicas, religiosas e de gênero estão se tornando cada vez mais explícitas, e essa é uma condição necessária para entender como aprendemos e compreendemos o mundo e a nós mesmos. Assim, a escola não pode continuar a ignorar o que está acontecendo em seu entorno ou ignorar e marginalizar as diferenças nos processos que formam os alunos.

Experiências pedagógicas com conteúdo históricos-sociais na Escola Municipal Angélica Gurgel

Esta pesquisa traz, além da discussão sobre currículo como documento, experiências pedagógicas no ensino de Geografia de 2020 a 2022 na Escola Municipal Angélica Gurgel, bem como aspectos teóricos e metodológicos de como essas experiências foram pensadas, no intuito de abordar os conteúdos de forma mais crítica, criativa e reflexiva, levando em consideração a realidade dos educandos.

Conforme Franco (2015, p. 604), “a educação, como prática social histórica, transforma-se pela ação dos homens e produz transformações nos que dela participam”. Essas práticas, são impregnadas de intencionalidades e acabam trazendo novas perspectivas para a prática educativa, que vive transformações, sobretudo diante de um mundo globalizado. Aprendemos que é necessário se reinventar para ensinar, que é emergente a formação continuada de professores e, mais do que nunca, que é urgente que haja massivos investimentos em Educação.

Os trabalhos elencados a seguir são as práticas pedagógicas construídas ao longo do período remoto e híbrido emergencial, mas que também estão sendo realizadas no formato presencial.

A prática pedagógica intitulada Geografia e Suas Musicalidades tem como objetivo trazer para a sala de aula, a partir das escolhas dos discentes e da docente, releituras de letras musicais que contenham cunho social, cultural, político, histórico ou econômico, favorecendo um debate crítico daquilo que foi proposto pela prática. A música na escola é mais um instrumento de ensino que auxilia na aprendizagem de todas as disciplinas, permitindo comunicação, socialização e diversão (Romanelli, 2009).

O encontro entre a Geografia e a Música demonstra uma potencialidade no estudo de temáticas. Elas “expressam a possibilidade de se constituírem em experimentações que transcendem os limites das disciplinas acadêmicas formalmente estabelecidas, tornando-se campos capazes do estabelecimento de um interessante diálogo, plural e motivador” (Dozena, 2016, p. 8).

Por meio das canções escolhidas, conseguimos trabalhar temáticas de globalização, capitalismo, meio ambiente e industrialização. É possível realizar discussões, produzir textos críticos, relacionar diferentes escalas geográficas e compreender o conteúdo estudado com base na realidade em que o educando se insere. Ferreira (2005, p. 17) diz que a música é arte e comunicação e complementa: “a música, som ordenado, assim como é uma linguagem universal, também é uma linguagem por meio da qual uma ideia é mais bem difundida ao longo dos tempos”.

Além de serem formas de aprendizagem, as músicas são também recursos utilizados para avaliação. O Quadro 2, elaborado com base no planejamento anual emergencial do 9º ano, norteou as atividades realizadas pelos educandos.

Quadro 1: Música, objetivo e conteúdo

Música	Conteúdo	Objetivo	Atividades avaliativas
Globalização, Tribo de Jah	Globalização e desigualdades socioespaciais	Compreender, em escala local e global o aprofundamento das desigualdades	Fazer a análise crítica da música e produzir um texto, relacionando com o conteúdo estudado.
Negão Negra, Elza Soares	População mundial	Compreender a questão das desigualdades raciais e de gênero no Brasil e no mundo
Geração Coca-Cola, Legião Urbana	Globalização e consumismo	Entender o processo de globalização, a transformação cultural e a influência do consumo exagerado

As músicas escolhidas para ser discutidas em sala de aula trazem significado cultural, étnico e social de uma sociedade. São aprendizados para um pensamento mais crítico e não para a alienação. Além de ser uma prática de cunho cultural, o objetivo do estudo das letras de músicas é demonstrar as relações que elas possuem com o meio em que estamos inseridos.

Assim como os versos e as melodias musicais, as fotografias também são instrumentos capazes de facilitar a compreensão do pensar geográfico. Dessa forma, apresentamos a Geografia sob lentes e olhares, uma atividade na qual os alunos fotografam o lugar vivido a partir do próprio olhar, seja através de uma denúncia social e ambiental, seja por meio de manifestações culturais, de boas práticas ambientais ou de movimentos urbanos, transformando essas imagens numa exposição virtual ou presencial, com direito a leituras críticas daquilo que está sendo mostrado.

Compreender a Geografia a partir do que é vivido é, segundo Castellar (2019, p. 10), “um movimento de colocar-nos diante do mundo com um olhar que nos permite compreender a dinâmica dos lugares, suas paisagens, seus territórios, sua configuração territorial, seus sistemas locacionais etc.”.

Construir conhecimento a partir do seu lugar é compreender o valor que suas representações possuem, é ser autônomo, é empoderar-se. No ensino de Geografia, o conhecimento precisa das subjetividades dos discentes e suas diferentes interpretações. É muito comum esses sujeitos não serem representados nas páginas dos livros didáticos, nas fotografias jornalísticas ou nas histórias contadas.

Trazer para a sala de aula a fotografia feita a partir do olhar do discente é dar voz a sua própria história, é fazer uma leitura do seu próprio espaço, demonstrando os interesses da comunidade e contando sobre as invisibilidades do lugar para, assim, construir um pensamento geográfico.

Dando continuidade à formação crítica, científica e reflexiva do educando, trouxemos para a prática pedagógica o Café com Geografia: um olhar crítico da realidade, que compreende um trabalho em que os alunos recebem assuntos de relevância política, socioeconômica e cultural do bairro, do município, do estado, do país e do mundo para trabalhar a pesquisa científica e a construção de discursos em grupos menores para, depois, compartilhar com a turma toda em forma de debate. Mattos e Castanha (2008, p. 7) afirmam que “a pesquisa em sala de aula pode se tornar uma grande aliada ao processo de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental. [...] Constitui-se num forte instrumento para desenvolver a reflexão, o espírito investigativo e a capacidade de argumentação”.

Assim, o Café com Geografia é um instrumento que contribui para o desenvolvimento do aluno como sujeito que investiga, que reflete e questiona aquilo que ouve ou vê via mídia ou senso comum, passando a compreender o espaço em que vive de forma mais crítica (Mattos; Castanha, 2008).

O projeto Café com Geografia é desenvolvido em três fases, perpassando as orientações da professora em sala de aula até sua fase final, que é a apresentação das equipes.

Na primeira fase, são dadas as orientações do texto científico como a metodologia e as regras gerais das normas técnicas, com o intuito de familiarizar os alunos com os trabalhos acadêmicos. É informado ainda que o trabalho pode ser realizado na forma digitada ou manuscrita e é explicado como será o debate dos temas estudados. Os temas trabalhados são relacionados com as habilidades e competências propostas pela BNCC nos conteúdos de cada série, porém trabalhados de forma aprofundada. As turmas são divididas em equipes e os temas propostos são distribuídos por meio de sorteio. A seguir, apresentamos os temas sugeridos para o Café com Geografia do 8º e do 9º anos.

Quadro 2: Temas do projeto Café com Geografia (2021) com as turmas de 8º e 9º anos

8º Ano	9º Ano
As cotas raciais no Brasil: como somos atingidos?	A interferência do governo no aumento do desmatamento da Amazônia e as consequências ambientais
As religiões de matriz africana no Brasil: resistência e luta	A diminuição dos investimentos em Educação e o armamento da população: consequências sociais
O feminismo negro no Brasil: resistência em obras literárias	A Lei Maria da Penha e os avanços no combate à violência contra a mulher
A resistência e a luta de grupos quilombolas no Ceará	A religião como arma de debate político e radicalismo
O desemprego no Brasil que atinge a população negra e periférica	O Brasil no cenário internacional e a política atual
O racismo estrutural no Brasil: injustiças e desigualdades	O preconceito estrutural com a população LGBTQIA+
A arte e a cultura afro-brasileira resistindo ao preconceito	O trabalho infantil e a violação do direito à educação e ao lazer
A desigualdade racial no Brasil que mata negros e periféricos	Os impactos sociais, espaciais e econômicos da pandemia para a população
A violência na periferia de Fortaleza: morte e prisão do povo negro	As mudanças climáticas e os desafios para enfrentar os desastres ambientais

A segunda fase dá-se pelo contato do educando com a pesquisa do tema sorteado. O estudo é em grupo e acontece geralmente na escola, com horários marcados, para acompanhamento e orientação da professora. Toda a pesquisa bibliográfica levantada pela equipe é avaliada pela professora e discutida em grupo para somente assim iniciar a construção do texto científico.

A terceira e última fase é o resultado final do projeto, com a realização de apresentações e debates em sala de aula. A sala é organizada em círculo para facilitar o contato visual com os demais colegas e favorecer o debate. No fundo da sala de aula, é montada uma mesa com café, torradas e patê, fazendo jus ao nome do projeto.

A decoração da sala, no dia da apresentação, conta com um quadro pintado pela professora com o nome do projeto que o acompanha desde a primeira edição, em 2018. Há, ainda, jarros com flores, livros, um globo terrestre e um álbum de fotografias da edição anterior.

Sentados em círculo, os alunos começam a apresentar as discussões realizadas previamente em equipe, trazendo argumentos ricos, cheios de criticidade e relacionados muitas vezes com a sua realidade. Após cada discussão de determinado tema, a equipe que finaliza a apresentação escolhe outra equipe para fazer um breve comentário, alguma sugestão, críticas ou perguntas. Ao finalizar todas as apresentações, a professora faz suas considerações finais e recebe os textos científicos para serem corrigidos com a concessão das notas e feedbacks.

Além da produção escrita e oral experienciada no Café com Geografia, construímos atividades que desenvolvem outras habilidades. A prática intitulada De Repente Criei uma História em Quadrinhos traz para os alunos a construção da arte sob novas possibilidades de repensar o conteúdo. Eles elaboram uma história abordando um dos temas estudados nas aulas. Para Alcântara (2014), esse recurso é um instrumento que desperta o interesse dos alunos, constituindo uma forma de comunicação cheia de tratamentos gráficos e que desenvolve identidades culturais.

Materializar o conteúdo de Geografia na história em quadrinhos é juntar a emoção, a inteligência e a sensibilidade do discente. Para Deffune (2010), a reflexão sobre determinados conceitos geográficos no formato de HQ aumenta o nível de apropriação do conceito. Essa atividade aborda a formação do pensamento crítico, criativo e reflexivo. Em determinados temas, é possível verificar certa sensibilidade sobre o que está sendo abordado, como é o caso das injustiças sociais e dos temas sobre o meio ambiente.

Articulando com a história em quadrinhos, trouxemos oGeozine– nome que se forma com a junção de Geografia e Fanzine – para a sala de aula. Essa é uma prática pedagógica que tem por objetivo construir uma revista ou jornal amador com a criatividade e a criticidade dos discentes. Nesse tipo de atividade, é possível utilizar recortes de revistas, desenhos, pinturas, textos curtos, trechos de músicas, poemas etc. Qualquer tema pode ser trabalhado no Geozine. A liberdade para criar é sempre do discente.

Essa prática é uma estratégia para que os alunos participem de forma mais efetiva do “fazer aprender”, apropriando-se, apoderando-se de forma mais significativa e crítica dos saberes de Geografia. Além disso, possui alcance interdisciplinar, rompendo as fronteiras existentes entre as disciplinas e favorecendo o aprendizado contextualizado nas diferentes áreas de conhecimento.

A proposta dos fanzines objetiva discutir temas relacionados aos conteúdos trabalhados em sala de aula, como a população mundial e as questões ambientais, com uma linguagem acessível, criativa e que dá aos alunos autonomia na sua construção. A elaboração de fanzines no ensino de Geografia é bastante significativa e, em tempos de pandemia, contribuiu para o processo de ensino-aprendizagem. Para Moran (2018), o protagonismo do aluno, com a construção de novos espaços de aprendizagem, deixa gravados saberes significativos.

Cores, recortes, colagens, escrita e oralidade se entrelaçam com o ensino de Geografia. Dessa forma, trouxemos uma prática, também interdisciplinar, que leva os gêneros textuais para dentro da Geografia. A Geografia em Minicontos e Cordéis aborda atividades que desenvolvem a criatividade, o lúdico e a linguagem literária para compreender melhor os conteúdos de Geografia e contribuir com o processo de ensino-aprendizagem. Os formatos literários conto e cordel são uma ferramenta que propicia pedagogicamente a dinâmica das aulas de Geografia no Ensino Fundamental, estimulando a escrita e a criatividade e incitando o gosto pela leitura, pela pesquisa e pelo estudo da Geografia.

Temas e cenários do cotidiano, quando discutidos em sala de aula, criam consciência crítica e histórica para esses sujeitos. Nessa perspectiva, Silva (2011) relaciona a didática à realidade educacional, falando sobre “a importância de uma didática comprometida com a ação de ensino-aprendizagem contextualizada no mundo da cultura dos sujeitos envolvidos. Um processo de ensino-aprendizagem significativo no qual os indivíduos se apropriem do sentido da existência” (Silva, 2011, p. 63).

Esse aprendizado sobre a realidade vivida pelos educandos em práticas interdisciplinares e que cria consciência histórica foi ainda mais forte durante a pandemia, porque passamos a refletir e a questionar os nossos direitos.

As atividades construídas com os alunos do 9º ano se iniciam pelo contato com a linguagem literária em Língua Portuguesa. Esse contato é a base para o desenvolvimento das atividades em Geografia. Os temas trabalhados com a linguagem literária foram: meu espaço e a pandemia e os 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável. Após a orientação e a construção dos trabalhos, os discentes apresentam para a comunidade escolar. Durante o período remoto, essa atividade aconteceu via plataforma digital; no retorno ao formato presencial, a atividade foi construída no espaço da escola.

Diante do exposto, enxergam-se essas práticas/experiências pedagógicas como de suma importância diante de um contexto que segrega socioespacialmente a educação. Para Deffune (2015), as práticas pedagógicas em Geografia contribuem para que o aluno compreenda, descubra e interprete a realidade. Callai (2004) afirma que o mundo precisa estar dentro da escola para que ela seja viva. Isso acontece com o acolhimento e em se dando condições para que eles construam sua formação crítica e suas diferentes visões de mundo. Porém é necessário que a escola gere motivações com o professor mediador para a possibilidade de diferentes relações e aprendizagens. Essas práticas pedagógicas são fundamentais na Geografia, contribuindo para uma formação crítica, humana e científica do educando no Ensino Fundamental.

Considerações finais

Nesta seção conclusiva trazemos as principais ideias discutidas no decorrer da pesquisa, tendo como objetivo geral apresentar as experiências docentes desenvolvidas no ensino de Geografia na Escola Municipal Angélica Gurgel entre 2020 e 2022.

Em uma perspectiva qualitativa, o processo de construção da pesquisa utilizou metodologia que analisou documentos e bibliografias. A discussão, baseada no referencial teórico da pesquisa, mostrou a necessidade de investir de forma efetiva na Educação Básica, ou seja, não bastam reformas e unificação no campo curricular; é preciso haver investimento para condições efetivas da prática educativa.

Acredita-se que a Educação tem papel crucial na diminuição dos problemas sociais, econômicos e espaciais, porém o “chão da escola” precisa ser ainda mais inovador, criativo, propositivo e reflexivo. Para isso são necessários mais investimentos e formação de professores.

Conclui-se, na condição de professora-pesquisadora que atua na rede pública, que o ensino de Geografia baseado em práticas pedagógicas criativas e reflexivas que se cruzam interdisciplinarmente é de suma importância na relação do ensinar e aprender. As atividades construídas e elencadas nesta pesquisa são resultado de experiências vividas na prática da sala de aula.

Certamente há muito para refletir sobre a temática tratada neste estudo. Muitas questões ficaram em aberto para pesquisas futuras. Espera-se, ainda, que esta seja uma contribuição que provoque reflexões sobre os investimentos em Educação, sobre o trabalho docente e sobre as práticas pedagógicas no ensino de Geografia que possam levar os discentes a uma compreensão do pensamento geográfico, bem como a uma formação crítica e reflexiva acerca da realidade.

Referências

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