A Estatística nas provas da primeira fase da OBMEP para alunos dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

A presente pesquisa tem como tema principal uma análise de onze questões das avaliações da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) que abrangem conteúdos estatísticos para alunos na primeira fase, do Nível 1, contemplando os 6º e 7º anos do Ensino Fundamental (EF).

A OBMEP é um projeto nacional destinado às escolas brasileiras. É realizado pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), em parceria com a Sociedade Brasileira de Matemática – SBM e promovido com recursos do Ministério da Educação e do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC), de acordo com informações contidas na página oficial da olimpíada (OBMEP, 2021).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento que regulamenta quais são as aprendizagens essenciais do Ensino Básico e “deve nortear os currículos dos sistemas e das redes escolares de todo o Brasil, indicando as competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade” (Brasil, 2018). Diante disso, o foco desta pesquisa é analisar questões que contemplam conteúdos estatísticos.

O ensino da Estatística é uma das unidades temáticas contempladas pela BNCC, requerendo habilidades específicas, tais como calcular a probabilidade de um evento aleatório, identificar as variáveis e suas frequências, interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisas sobre contextos quaisquer no cotidiano, compreender o significado de média estatística como indicador da tendência de uma pesquisa e calcular seu valor e interpretar e analisar dados apresentados em gráficos quaisquer.

Visto isso, observamos, a partir da experiência docente e discente das autoras, que o ensino de conceitos matemáticos estatísticos são de certa forma desvalorizados, principalmente no Ensino Fundamental, pois em alguns casos o segmento limita-se à leitura e à interpretação de gráficos.

Pretende-se, a partir da BNCC e das provas da OBMEP, evidenciar que há outros conceitos a serem explorados na prática educativa que vão além da leitura e da interpretação de gráficos. Desse modo, com base na seguinte pergunta de investigação, “Quais os conteúdos matemáticos estatísticos e níveis de letramento estatístico requeridos, no que tange ao ensino do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, sob a perspectiva das avaliações da OBMEP?”, foram selecionadas as questões envolvendo o conteúdo de Estatística em provas de Nível 1 da 1ª fase da OBMEP. Em seguida, identificamos os conteúdos estatísticos abordados e o seu nível de letramento estatístico.

A pesquisa tem como objetivo geral investigar os conceitos matemáticos estatísticos (dos 6° e 7º anos do Ensino Fundamental) presentes na OBMEP e seus respectivos níveis de letramento estatístico. Como objetivos específicos temos: 

• Realizar levantamento dos objetos de conhecimento pertinentes aos conceitos matemáticos estatísticos para os 6º e 7º anos, com base na BNCC;
• Identificar questões envolvendo conceitos matemáticos estatísticos na prova da OBMEP, Nível 1 (6º e 7º anos), em todas as provas existentes da OBMEP;
• Correlacionar as questões identificadas na prova da OBMEP a níveis de letramento estatístico previamente estabelecidos.

Na sequência deste artigo veremos uma abordagem acerca de letramento estatístico, com breve história da OBMEP e seu papel social, além de autores fundamentais da linha de pesquisa. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o tema nos programas de Mestrados profissionais de Minas Gerais, além de análise das questões coletadas nessas provas.

Olimpíadas de Matemática: breve histórico

A Olimpíada de Matemática, assim como a esportiva, traduz-se como uma competição na qual os alunos atletas necessitam de preparação específica, cabendo ao professor atuar como técnico. É necessário, segundo Caldas e Viana (2013), um treinamento para o desenvolvimento da habilidade lógica, bem como da criatividade e da sociabilidade, aprimorando o método de pensamento e de trabalho.

De acordo com Caldas e Viana (2013), a primeira Olimpíada de Matemática data de 1893; ocorreu na Hungria, em homenagem a um famoso professor de Matemática, membro da Academia de Ciências Húngara e do Instituto Politécnico da Universidade de Budapeste. A prova, de âmbito nacional, foi aplicada aos alunos que concluíram o segundo grau e, diante do sucesso, passou a ser anual e se estendeu pela Europa.

De acordo com Maciel e Basso (2009), a primeira Olimpíada Internacional de Matemática (IMO) aconteceu em 1959, na Romênia. Sua primeira edição se deu com a participação de poucos países, aumentando consideravelmente com o passar dos anos, chegando a ser composta por cerca de 100 países. Nos dias de hoje, são seis competidores por país, e o critério é não possuir mais do que o Ensino Médio. A primeira vez que o Brasil participou da IMO foi em 1979, em Londres.

No Brasil, a primeira edição da Olimpíada de Matemática (OBMEP) foi realizada no ano de 2005, mobilizando milhares de estudantes de escolas públicas do país. Segundo Caldas e Viana (2013), a edição foi lançada oficialmente no dia 19 de maio de 2005, em Brasília. Em sua primeira edição, 10,5 milhões de jovens se inscreveram, tornando o evento um dos maiores no mundo no gênero.

A OBMEP, segundo Caldas e Viana (2013, p. 329), tornou-se “uma competição de iniciativa inédita porque é direcionada especificamente às escolas públicas de todo o país” e é considerada, pelos organizadores, como um evento de atividade integrada e de inclusão social, não apenas de habilidades ou de conhecimentos técnicos. Isso corrobora a defesa de Araújo et al. (2016), que afirmam ser a OBMEP um destaque entre os eventos promovidos pelas instituições promotoras da inclusão social no Brasil, tendo por objetivos principais oportunizar o exercício e a produção do conhecimento, estimular e promover o estudo da Matemática, contribuir para a melhoria da qualidade da educação, identificar jovens talentos, incentivar o aperfeiçoamento dos professores, contribuir para a integração das escolas públicas com as universidades públicas e promover a inclusão social.

A prova, desde a sua criação, consiste em duas fases, com três níveis cada:

• Nível 1, com participantes dos 6° e 7° anos do EF;
• Nível 2, com participantes dos 8° e 9° anos do EF;
• Nível 3, com participantes do EM.

Desde 2018 foi incluído o Nível A, para alunos do 4° e 5° ano do Ensino Fundamental. A primeira fase contém 20 questões objetivas de múltipla escolha. Na segunda fase, há seis questões dissertativas, e os alunos devem resolvê-las por meio de cálculos e explicações de raciocínio empregado.

Os alunos com as melhores pontuações são classificados para a segunda fase, e os que apresentam melhor desempenho são premiados com medalhas de ouro, prata, bronze e menções honrosas. Os alunos medalhistas têm a oportunidade de fazer parte de alguns projetos desenvolvidos pela OBMEP, como o Programa de Iniciação Científica Jr. (PIC). Explicitada na página oficial da OBMEP, a premiação permite que o aluno tenha contato com questões no ramo da Matemática, visando à ampliação do seu conhecimento científico para o seu futuro acadêmico e profissional.

Letramento estatístico

Diariamente nos deparamos com diversas notícias em meios de comunicação que fazem o uso de informações estatísticas. Porém, ainda há cidadãos com dificuldade em ler e compreender tais informações, como afirmam Cazorla e Castro (2008, p. 3):

A nosso ver, uma experiência de leitura não será completa sem o entendimento da lógica das informações matemáticas e estatísticas que permeiam os discursos, as ciladas e as armações dos “donos das informações”. Nesse sentido, é preciso romper esse hiato palavra/número, é preciso letrar e numerar todo cidadão para que ele possa entremear-se nas armadilhas discursivas perigosas e traiçoeiras, produzir sentidos outros das coisas, dos fatos, dos fenômenos; desarmá-las, enfim.

Assim, é evidente a necessidade de explorar mais a Estatística e a Probabilidade, principalmente na Educação Básica, a fim de letrar os cidadãos para que sejam capazes de driblar as armadilhas presentes nas notícias e em outros veículos que apresentam informações estatísticas em forma de gráficos e tabelas.

Segundo Gal (2002), o letramento estatístico é uma habilidade chave que se espera dos cidadãos das sociedades de informação. Ela é, muitas vezes, apontada como resultado esperado da escolaridade e como componente necessário ao letramento de adultos. Entende-se dessa forma porque, para ser capaz de interpretar dados estatísticos, os sujeitos devem ter conhecimento de conceitos básicos não só em termos matemáticos, mas relacionados à Estatística e à Probabilidade.

O modelo de alfabetização estatística apresentado por Gal (2002) passa pelo princípio de que a base do conhecimento perpassa necessariamente a compreensão, a interpretação e a avaliação crítica, trazendo assim elementos do conhecimento (habilidade de letramento, conhecimento estatístico, conhecimento matemático, conhecimento do contexto e questionamento crítico) e de disposição (crenças, atitudes e postura crítica). Defende-se, então, que a base do conhecimento estatístico é composta de cinco partes:

1. Saber o motivo de os dados serem necessários e como são produzidos;
2. Familiaridade com termos e ideias básicas relacionados à Estatística Descritiva;
3. Familiaridade com termos e ideias básicas relacionados a exibições gráficas e tabulares;
4. Compreensão de noções básicas de Probabilidade;
5. Saber como chegar a conclusões ou inferências estatísticas (Gal, 2002, p. 10).

Gal (2002) apresenta, em seu artigo Adults' Statistical Literacy: Meanings, Components, Responsibilities, um modelo das bases do conhecimento e outros processos que permitem a compreensão, a interpretação e a avaliação crítica. Assim, intermediado por esses elementos, dá-se o letramento estatístico.

Tais partes parecem se aproximar do proposto pela Base Nacional Comum Curricular, a BNCC (Brasil, 2018), que, na unidade temática de Probabilidade e Estatística, evidencia a abordagem de conceitos e fatos presentes no cotidiano, afirmando a necessidade de desenvolver habilidades para coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados em contextos variados, visando fazer julgamentos e tomadas de decisões bem fundamentadas.

Lopes e Mendonça (2016) também frisam a questão:

A sociedade contemporânea exige a formação de pessoas participativas, críticas, reflexivas e criativas. A Educação Estatística pode contribuir muito para essa formação, se for abordada de forma a aguçar a capacidade reflexiva e a criticidade e a estimular as potencialidades dos alunos diante de uma realidade passível de ser transformada mediante sua intervenção (Lopes; Mendonça, 2016, p. 4).

Dada a importância da disciplina de Estatística na formação do aluno, não só em termos acadêmicos, mas como formadora de indivíduos críticos em relação à sociedade e aos acontecimentos do cotidiano, deve-se ainda destacar o papel do professor. Nesse caso, a formação do docente de Matemática é de suma importância para que seja capaz de favorecer a compreensão do conteúdo com clareza.

O ensino de Estatística em um curso de licenciatura de Matemática precisa não apenas ter o quê, o porquê, o quem e o quando, mas, essencialmente, o como. Apesar de muito se ter discutido nos últimos anos sobre como os alunos devem aprender Estatística, é necessário pensar como nós, os professores, podemos ser mais eficazes em promover a aprendizagem de nossos estudantes (Lopes, 2013, p. 905).

Nessa perspectiva, entende-se como fundamental o professor conhecer o nível de letramento estatístico do aluno. Neste estudo, para a análise e a discussão das questões, foram levados em consideração os níveis de letramento estatístico propostos por Watson e Callinghan (2003), apresentados no Quadro 1.

Quadro 1: Níveis de letramento estatístico

Nível	Descrição
Idiossincrático	Uso de habilidades matemáticas básicas. Neste nível, as informações aparecem de forma clara nos gráficos, sendo necessária apenas a leitura de seus valores.
Informal	Neste nível, as tarefas requerem apenas engajamento informal com o contexto, muitas vezes refletindo crenças não estatísticas intuitivas, gráfico e cálculos de Probabilidade básicos de uma etapa simples.
Inconsistente	Neste nível, espera-se envolvimento seletivo com o contexto, reconhecimento apropriado de conclusões, mas sem a necessidade de justificativa, priorizando as ideias estatísticas qualitativas ao invés das quantitativas.
Consistente não crítico	Exige entendimento adequado, porém não critico, das habilidades associadas à média, probabilidades simples e características do gráfico.
Crítico	Esse nível requer engajamento crítico e questionador, em contextos claros e desconhecidos, não envolvendo raciocínio proporcional, mas uso apropriado de terminologia, além da compreensão da variação.
Crítico matemático	Nesse nível, as tarefas exigem raciocínio crítico e questionador, fazendo uso de média e proporcionalidade, além da interpretação de linguagens tipicamente estatísticas.

Fonte: Baseado em Watson e Callinghan, 2003.

Estado da arte

A investigação adotou como descritores as palavras “OBMEP” e “Estatística”, compreendendo os repositórios de programas de mestrado profissional na área de Educação e Ensino de Matemática e Ciências de instituições do Estado de Minas Gerais, sem delimitação de datas. Os programas foram escolhidos por serem relevantes à sociedade, sendo considerados recortes geográficos condizentes com a realidade das pesquisadoras, os programas da Universidade Federal de Viçosa (UFV), da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).

No repositório do mestrado profissional em Educação em Ciências e Matemática não foram encontradas pesquisas concluídas, visto que o curso de mestrado profissional em Educação em Ciências e Matemática teve início em 2020 e nenhum mestrando havia concluído o curso até o momento da coleta de informações para este trabalho. No repositório do mestrado profissional do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da UFU, utilizando o filtro com as palavras-chave, nenhuma das 39 pesquisas existentes correspondia ao requerido. O mesmo ocorreu no repositório do mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da PUC-MG.

No que diz respeito ao repositório do mestrado profissional em Educação e Docência da UFMG, das 192 dissertações disponíveis, nenhum resultado foi encontrado quando buscamos as palavras-chave. Para a pesquisa nos bancos da UFOP foram levados em consideração os repositórios de dois cursos: mestrado profissional em Ensino de Ciências e Matemática e mestrado profissional em Educação Matemática. No primeiro, dos 74 registros disponíveis, não havia pesquisa que passasse pelo filtro; no segundo, foram encontrados resultados com as palavras, porém não eram pertinentes à pesquisa.

Em relação ao repositório do mestrado profissional em Educação Matemática da UFJF, quando filtradas buscas pela palavra “Estatística”, foram encontradas sete pesquisas. A dissertação de Figueiredo (2020), com o título Construção do conhecimento de medidas de tendência central com alunos do Ensino Fundamental: reflexões sobre uma sequência didática, apresenta os resultados de uma pesquisa sobre a construção de conhecimentos de medida de tendência central, buscando analisar as contribuições da sequência didática. Assim, apesar de certas aproximações, o estudo também não tratou do conteúdo estatístico abordado nas provas da OBMEP - Nível 1.

Metodologia

Esta pesquisa, de cunho qualitativo, é uma pesquisa aplicada, ou seja, visa gerar conhecimento para futuras aplicações no que tange ao ensino da Estatística para os 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. É classificada também como pesquisa documental, pois foram analisadas provas da OBMEP ofertadas entre 2005 e 2019.

Quanto aos objetivos, a pesquisa é descritiva, pois descreve a ocorrência do conteúdo estatístico nas avaliações da OBMEP e sua implicação no ensino do conteúdo para o Ensino Fundamental (Gerhardt; Silveira, 2009).

Para a análise das questões envolvendo o conteúdo de Estatística, foram selecionadas as provas da primeira fase, Nível 1, que envolvem as turmas de 6° e 7° anos. A coleta realizou recorte temporal das edições de 2005 até 2019, que podem ser encontradas no site, na seção local destinada ao material didático, onde estão disponibilizadas as provas e as soluções de todas as edições. A 16ª edição, que aconteceria em 2020, não ocorreu devido à pandemia da covid-19.

Desse modo, feita a seleção de todas as provas necessárias com o conteúdo específico, as questões foram analisadas e identificadas. Em algumas edições foi possível notar a ausência da Estatística nas situações-problema apresentadas.

Além da análise e coleta das questões da prova, o referencial foi organizado em fundamentação teórica e estado da arte, sobre ele foram construídas pesquisas nos periódicos de dissertações dos mestrados profissionais de Minas Gerais e um banco de dados que serviu como base para o referencial teórico.

Dispondo de todas as questões que envolvem o conteúdo de Estatística da prova da OBMEP, ocorreu a sua análise. Para tanto, levamos em consideração alguns critérios, como o conteúdo estatístico empregado, as tabelas, o gráfico de barras, o setor, a linha, o raciocínio requerido para a resolução de determinada questão e o estágio de letramento estatístico necessário para responder cada questão. Em alguns momentos, para auxiliar na análise, utilizamos as soluções das questões disponíveis no site da OBMEP.

Análise e discussão de resultados

De acordo com a BNCC (Brasil, 2018), a Estatística é uma unidade temática juntamente com a Probabilidade para todos os anos do Ensino Fundamental, com objetos de conhecimento e habilidades que variam de acordo com a série. O Quadro 2 traz os objetos de conhecimento dessa unidade temática definida para o 6º e o 7º anos.

Quadro 2: Objetos de conhecimento referentes às unidades temáticas Probabilidade e Estatística

6º ano

Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados favoráveis e o total de resultados possíveis em um espaço amostral equiprovável

Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento (frequências de ocorrências e probabilidade frequentista)

Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras, simples ou múltiplas) referentes a variáveis categóricas e variáveis numéricas

Coleta de dados, organização e registro deles para a construção de diferentes tipos de gráficos para representação e interpretação das informações

Diferentes tipos de representação de informações: gráficos e fluxogramas

7º ano

Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de probabilidade por meio de frequência de ocorrências

Estatística: média e amplitude de um conjunto de dados

Pesquisa amostral e pesquisa censitária. Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados, construção de tabelas e gráficos e interpretação das informações

Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para representar conjunto de dados

Fonte: Baseado na BNCC (Brasil, 2018).

Com ciência dos objetos de conhecimento pertinentes às séries do Ensino Fundamental é possível identificar, nas questões que abordam conteúdos estatísticos, quais objetos de conhecimento são contemplados.

Para a presente pesquisa, conforme mencionado, foram analisadas as provas da primeira fase, Nível 1, que correspondem ao 6° e 7° anos do Ensino Fundamental. A busca das questões foi feita na página oficial da OBMEP, cujas provas e resoluções estão disponíveis no item Material Didático e onde também é possível encontrar um banco de questões, com simulados, vídeos e apostilas do PIC.

Analisamos as provas de todas as edições, de 2005 até 2019, levando em conta apenas o público-alvo da pesquisa. Ao todo, foram encontradas 11 questões que envolvem o conteúdo de Estatística, distribuídas ao longo das edições, como mostra o Quadro 3.

Quadro 3: Quantidades de questões por edição

2005	1	2013	1
2006	1	2014	0
2007	1	2015	1
2008	1	2016	0
2009	1	2017	1
2010	1	2018	1
2011	1	2019	0
2012	0

Fonte: Questões da OBMEP.

Para a análise das questões, consideramos alguns critérios: qual conteúdo estatístico fora empregado na questão, o raciocínio matemático requerido para a sua resolução correta e, por fim, o estágio de letramento estatístico, tomando como base os níveis de letramento propostos por Watson e Callinghan (2003), anteriormente expostos no Quadro 1.

A seguir, apresenta-se uma distribuição das onze questões por níveis de letramento estatístico, como sugerido por Watson e Callinghan (2003).

As três primeiras questões em análise encontram-se no nível de letramento informal, pois envolvem apenas a leitura de informações contidas no gráfico pelo cruzamento de informações diretas dos dados e cálculos básicos, conforme apresentado na Figura 1.

As três questões, referentes aos anos de 2005, 2010 e 2017, apresentam a leitura e a interpretação de gráficos, empregando o conteúdo estatístico em gráficos de barras horizontais, verticais e gráfico de setores, respectivamente. Para resolver as questões, o aluno deve primeiramente analisar os dados presentes nos gráficos, realizar cálculos básicos e o cruzamento de informações diretas entre eles. Na primeira questão, o aluno deve ser capaz de compreender que as amostras que apresentam maior percentual de álcool são aquelas com mais de 50%.

Na segunda questão, deve-se realizar cálculos simples de adição e multiplicação para encontrar a quantidade total de bilhetes comprados e, na terceira, cálculos com frações e associação da fração encontrada a um gráfico de setores.

As próximas três questões foram analisadas como do nível de letramento crítico, considerando que o aluno deve lidar com duas ou mais variáveis presentes nos gráficos, fazendo associações entre elas, a fim de interpretar o fenômeno, conforme exposto na Figura 2.

As três questões apresentadas, de 2006, 2013 e 2018, trazem exemplos de gráficos de barras verticais, de linhas e de radar, a partir dos quais os alunos devem fazer a leitura e a interpretação, cruzando as informações de duas ou mais escalas apresentadas. Na primeira questão, o aluno deve cruzar as informações das quatro cidades nos anos de 1990 e 2000, a fim de encontrar qual cidade teve maior percentual de aumento populacional. Na segunda, o aluno se depara ainda com a utilização de dois gráficos cujas informações deve analisar, estabelecendo relação entre os números de casos de dengue, a precipitação da chuva e a temperatura média por semestre. Na terceira questão, o aluno deve analisar o desempenho de três produtos em relação a oito itens, ficando atento a cada informação para que não haja equívocos na leitura dos dados pelo modo como o gráfico de radar é disposto.

Para responder à questão apresentada na Figura 3, é necessário um nível de letramento idiossincrático, visto que faz-se necessário que o aluno tenha apenas a leitura e o reconhecimento de valores já expostos no gráfico, sem a necessidade de leituras mais complexas ou cálculos.

No ano de 2007, a questão com conteúdo de Estatística envolvia a leitura de um gráfico de barras verticais. Na questão, espera-se que o aluno faça a leitura simples de um gráfico, analisando em quais meses as colunas ultrapassam o marco de 1200, que seriam: fevereiro, março, abril, maio, junho, setembro, novembro e dezembro, em um total de oito meses.

Por fim, na Figura 4, observa-se que o nível de letramento estatístico exigido é o inconsistente, pois é necessária a retirada de algumas informações que não aparecem de forma clara nas tabelas e no gráfico, de modo que o aluno pode fazer uso ou não de cálculos básicos para extraí-las.

Nas edições de 2008, 2009, 2011 e 2015 são apresentadas questões que trazem, como conteúdo estatístico, a leitura e a interpretação de tabelas e gráficos. Na primeira questão, o aluno deve realizar alguns cálculos de proporção e porcentagem. Para a resolução da segunda, também é necessária a realização de cálculos simples de adição e porcentagem. Na terceira questão, o aluno deve ficar atento a algumas informações, como quantas vezes cada time jogou, como é feita a distribuição de pontos e qual a pontuação final de cada time. Na quarta questão, o aluno deve levar em conta as salas que comportam o maior número de alunos até encontrar a quantidade mínima de salas que devem ser utilizadas, fazendo uso, para isso, de cálculos básicos.

Considerações finais

Correlacionando os objetos de conhecimento da unidade temática Probabilidade e Estatística constantes na BNCC, conclui-se que a leitura e a interpretação de tabelas e gráficos são objetos de conhecimento presentes em todas as questões que apresentam o conteúdo de Estatística, alternando apenas os modelos.

Diferentes tipos de representações de informações em gráficos e fluxogramas também estão presentes na grande maioria das questões, assim como o de gráfico de setores, com sua interpretação e a construção de conjunto de dados.

Em consonância com o terceiro objetivo específico, foi possível correlacionar as questões identificadas na prova da OBMEP a níveis de letramento estatístico previamente estabelecidos, sendo possível observar que não havia nenhuma questão que exigisse nível Consistente não crítico ou crítico matemático, sendo um dos objetos de conhecimento do 7° ano.

Em contrapartida, o nível Inconsistente foi o mais exigido para a resolução das questões, seguido dos níveis Informal e Crítico; presente em apenas uma questão está o nível Idiossincrático. Em relação aos níveis, pode-se dizer que o nível Crítico poderia ser mais presente do que os níveis Inconsistente e Informal, visto que exige mais habilidades do aluno para a resolução de questões.

Partindo da questão inicial de investigação desta pesquisa, “Quais os conteúdos matemáticos estatísticos e níveis de letramento estatístico requeridos, no que tange ao ensino do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, sob a perspectiva das avaliações da OBMEP?”, conclui-se que, na perspectiva da OBMEP, a leitura e a interpretação de gráficos e tabelas traduzem o conteúdo estatístico mais relevante, mesmo que possa ser mais explorado por meio dos cálculos de média, por exemplo, visto que essa é uma das habilidades a serem desenvolvidas por alunos do 7° ano do Ensino Fundamental, segundo a BNCC (Brasil, 2018).

Referências

ARAÚJO, J. E. et al. O papel das Olimpíadas Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) como instrumento de inclusão social. In: II CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Anais... Campina Grande, 2016. Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/index.php/artigo/visualizar/23126.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

CALDAS, C. C. S.; VIANA, C. S. As Olimpíadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas na formação de professores e alunos. Revista Margens, v. 7, nº 8, p. 325-339, 2013.

CAZORLA, I. M.; CASTRO, F. C. O papel da Estatística na leitura do mundo: o letramento estatístico. Publ. UEPG, Ponta Grossa, v. 16(1), p. 45-53, jun. 2008.

FIGUEIREDO, H. A. Construção do conhecimento de medidas de tendência central com alunos do Ensino Fundamental: reflexões sobre uma sequência didática. 91f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2020.

GAL, Iddo. Adults’ statistical literacy: meanings, components, responsibilites. International Statistical Review, v. 70, n° 1, p. 1-50, 2002.

GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

LOPES, Celi Espasandin. Educação estatística no curso de licenciatura em Matemática. Bolema, Rio Claro, v. 27, nº 47, p. 901-915, 2013.

LOPES, Celi Espasandin; MENDONÇA, L. O. Prospectivas para o estudo da Probabilidade e da Estatística no Ensino Fundamental. Vidya Revista Eletrônica, Santa Maria, v. 36, n° 2, p. 293-314, 2016.

MACIEL, M. V. M.; BASSO, M. V. A. Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP): as origens de um projeto de qualificação do ensino de Matemática na Educação Básica. X ENCONTRO GAÚCHO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Anais... Ijuí, 2009.

OLIMPÍADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS (OBMEP). Quem somos. s/d. Disponível em: http://www.obmep.org.br/faq.html. Acesso em: 03 nov. 2020.

WATSON, J. M.; CALLINGHAM, A. R. Statistical literacy: a complex hierarchical construct. Statistical Education Reasearch Journal, New Zealand, v. 2, nº 2, p. 3-46, 2003. Disponível em: http://iase-web.org/documents/SERJ/SERJ2(2).pdf. Acesso em: 03 ago. 2021.