Alfabetização e letramento: o desenvolvimento das competências leitoras na Educação Infantil

A presente pesquisa tem como objetivo ampliar a compreensão da importância do desenvolvimento do letramento na Educação Infantil para que, ao longo da jornada escolar, o discente tenha mais segurança e autonomia, aprofundando-se no mundo da leitura, compreendendo a linguagem e a escrita como prática social.

A pesquisa, além de fazer uma revisão da literatura, discute o que já foi abordado sobre o letramento. De natureza qualitativa, conta com a coleta de informações relevantes ao tema por meio de livros, artigos científicos e outros trabalhos, com embasamento teórico de autores como Magda Soares, Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Roxane Rojo e Paulo Freire, que demonstram preocupação com a alfabetização, seus fracassos e a importante mediação do docente no processo de aprendizagem.

A pesquisa apresenta uma proposta de sequência didática que poderá ser usada em um projeto de leitura ou adaptada para outras realidades, abrangendo a comunidade escolar e iniciada na Educação Infantil, com o intuito de potencializar a aprendizagem da leitura, visando ao desenvolvimento da compreensão e do prazer pela leitura.

Educação Infantil: contexto histórico

Para contextualizar o trabalho de pesquisa, apresentaremos um breve histórico da Educação Infantil, a fim de que se compreenda a real necessidade de desenvolver as competências leitoras desde cedo nesse sujeito histórico-social e de direito, que em alguns períodos da história não teve os seus direitos reconhecidos nem seu ritmo de aprendizagem respeitado.

Das sociedades da Antiguidade, há poucos relatos sobre as crianças. De acordo com Niehues e Costa (2012, p. 284), “até o século XII não havia uma concepção de infância, os estudos mostram que este período da vida ficou encoberto”, a valorização estava no homem e nos seus feitos.

Segundo os autores, as crianças eram vistas como seres nulos, inoperantes e incapazes de qualquer autonomia, tendo que seguir as regras dos adultos. A diferença estava apenas no tamanho e nas aptidões físicas. Elas permaneciam por pouco tempo ao lado de suas mães, pois tinham que aprender as tarefas dos adultos.

Na Grécia Antiga, as crianças até os sete anos ficavam com suas mães, mas depois recebiam instruções elementares. A infância não era valorizada por ser ameaçada por doenças e mortes. Com isso, não havia muito afeto. Já em Esparta, as crianças eram propriedade do Estado aos 7 anos e, então, viravam guerreiros (Lima, 2011, p. 12).

Segundo Postman (1999), na Idade Média, que se estende até o século XV, a criança era considerada um miniadulto, com roupas iguais às dos adultos e educadas a se portarem como tais, participando de todas as atividades, não havendo restrições ao que era adequado a cada faixa etária. Não havia a consciência das particularidades que uma criança pequena exige. No momento que possuíam alguma independência de sua mãe, já podiam trabalhar, ajudar nas tarefas de casa e na horta e podiam ir para a casa de outras pessoas para trabalharem.

Postman (1999) afirma que no período medieval a infância terminava aos sete anos, pois entendiam que as crianças já tinham capacidades para participarem de todas as atividades adultas.

O Renascimento, segundo Delumeau (1983), foi um movimento inspirado nos valores da Antiguidade. Nele, renasce a preocupação com a criança. Saindo da Idade Média e caminhando para a Idade Moderna, cresce a consciência de que a criança era diferente do adulto e precisava de um tipo especial de proteção para o seu próprio bem e da sociedade.

Na Idade Moderna, com as inúmeras expedições marítimas que ocorriam, os órfãos e as crianças das famílias carentes podiam ser grumetes nos navios, locais de muita mortalidade infantil, maus-tratos e abusos, mas era a forma de conseguir algum dinheiro e diminuir a despesa de casa, pois era menos um para comer (Ghiraldelli Junior, 2008).

Segundo Del Priore (2018), no final do século XVII e início do XVIII, percebem-se sinais do desenvolvimento do sentimento para com a criança. A preocupação com suas roupas, sua educação e boas maneiras, sendo a distinção das crianças e de sua classe social. Os filhos dos ricos recebiam mais cuidados, havia a preocupação de mantê-los saudáveis e éticos, enquanto os de classe de baixa renda destacavam-se pelo mau comportamento. Segue no trecho abaixo, a taxa de mortalidade e a visão que se tinha das crianças das classes pobres.

Enquanto na Europa a criança recebia tratamentos de acordo com sua classe social, nas tribos indígenas brasileiras, os bebês acompanhavam as mães durante suas obrigações e quando maiores, as crianças brincavam, aprendiam e ajudavam os adultos. “Com seu arco e flecha, um menino de dois, três anos ensaia suas habilidades usando pássaros e andorinhas (Del Priore, 2018, p. 234).

Ariès (2018) afirma que, no período da colonização do Brasil, os jesuítas viram nas crianças a possibilidade de adentrar na cultura indígena, tanto para agregar mais pessoas ao cristianismo, como para conhecer o novo país, suas riquezas e domesticar os indígenas para o trabalho e os costumes europeus. Foi com a interação entre os filhos dos colonos e dos indígenas que tudo começou.

Del Priore (2018) menciona que, no século XVIII, as crianças indesejadas eram largadas nas ruas, nos lixos ou matas, à sua própria sorte. Com isso, foi construída a Casa dos Expostos, também chamada de Roda, com a doação do filantropo Romão de Mattos Duarte, em 14 de janeiro de 1738, no Rio de Janeiro. A primeira foi construída na Bahia, em 1726 e a última foi em São Paulo, que fechou em 1960 (Dourado, 2009). Tratava-se de um lugar onde eram deixadas as crianças que suas mães não podiam criar por falta de dinheiro ou foram geradas antes do casamento. 

Segundo Dourado (2012), com a Revolução Industrial, as crianças, que já auxiliavam os pais nas tarefas do campo, passaram a ir para as fábricas. O trabalho infantil nas indústrias, de início, era com as crianças abandonadas de orfanatos que eram entregues aos patrões para trabalharem. Com a necessidade das famílias carentes de melhorar a renda, seus filhos também passaram a trabalhar em funções perigosas que só mãos pequenas conseguiam alcançar. Época de muitos acidentes de trabalho, com amputações ou, até mesmo, a morte de crianças que trabalhavam por longas e exaustivas horas, perdendo toda a sua infância.

Del Priore (2018) afirma que, já no final da Segunda Guerra Mundial, com a falta da mão de obra masculina, as mulheres tiveram que deixar suas casas para trabalhar e, portanto, precisaram deixar seus filhos mais novos com alguém. Assim surgiram as mães mercenárias, mulheres que não queriam trabalhar fora de suas casas, então recebiam essas crianças. Não era um lugar adequado, essas mulheres não estavam preparadas para cuidarem dessas crianças, ainda mais em grande número.

Nascimento (2015) e Campos e Pereira (2015) destacam que as primeiras instituições de atendimento infantil fundadas no Brasil foram: a Creche da Vila Operária Maria Zélia (1918), a Creche da Indústria Votorantim (1925), o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro (1899) e a Creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado (1899).

Nesse momento, esses locais mantinham-se do assistencialismo por parte das nobres senhoras que queriam ocupar-se com alguma caridade. Tinham o objetivo de suprir as necessidades que essas crianças passavam por estarem longe de suas mães por um longo período. Tinham em mente que o fracasso escolar das crianças da classe pobre era proveniente da privação cultural, afetiva e alimentar, além do baixo nível intelectual de suas famílias. Assim, observava-se a necessidade de uma educação compensatória.

Para as crianças da elite foi fundado o primeiro jardim de infância, nome dado para diferenciar da creche. Segundo Campos e Pereira (2015), em 1875, fundou-se no Rio de Janeiro o Colégio Menezes Vieira, uma escola particular no estilo Froebel, educando para a autonomia da criança. “Em 1896, fundou-se em São Paulo, o primeiro jardim de infância público anexo à Escola Normal Caetano de Campos” (Campos; Pereira, 2015, p. 27).

Até então, na História da Educação Infantil, não havia preocupação com o desenvolvimento da criança, mas em mantê-la viva e segura até que seu responsável fosse buscá-la. Segundo Saviani (2004, p. 33), o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, pela primeira vez, manifestou uma preocupação com a realidade da educação pública, como obrigatória, laica e gratuita, incluindo desde a Educação Infantil até a universidade, e priorizando o desenvolvimento integral do sujeito. 

Assim, a preocupação com um jardim de infância de qualidade para todos, voltado para o cuidar e o educar, também começou a olhar para o educador. Conforme Kuhlmann (2011, p. 483), “para a implantação do jardim-de-infância, algumas professoras foram escolhidas, em 1932, para participarem de um Curso de Aperfeiçoamento em educação infantil no Rio de Janeiro”. A criança, assim, deve ser estimulada, pois é um sujeito histórico, social e cultural de direitos.

Na década de 40, no Brasil, inicia-se uma fase denominada de assistencialista, marcando o paternalismo do Estado propagado por programas que priorizavam a alimentação e a higiene das mulheres trabalhadoras e de seus filhos (Andrade, 2010, p. 138). Foi nessa fase que se concentrou a Pedagogia Higienista, o que envolveu iniciativas governamentais de saúde, assistência e previdência (Andrade, 2010), pois devido ao alto índice de mortalidade infantil, pensou-se em iniciativas a favor do cuidado maternal, como os cuidados sanitários, a educação e a alimentação. Então, as creches foram se desenvolvendo nesse sentido, com foco no cuidado infantil.

Segundo Dourado (2012), surge em 1941 a Legião Brasileira de Assistência (LBA), que considerava as crianças como seres do futuro. Sistematizava e executava as políticas governamentais, colaborando com a assistência à maternidade, à infância e à família, com políticas que estabeleciam ações de tutela e proteção, bem como os regulamentos que envolviam os órgãos públicos.

A década de 60 foi um período de grande relevância para a história da educação no Brasil, não só para a Educação Infantil, mas para todos que viveram a repressão do Golpe Militar de 1964, quando foram criadas a Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor (Febem) e a Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor (Funabem). Ambas atendiam menores infratores e crianças em situação de vulnerabilidade social, com a visão de que a criança é o futuro. Também tinham ações de proteção, amparo e salvação da infância, sendo uma “missão nacional” (Andrade, 2010).

Assim, segundo Nascimento (2015), até meados da década de 1970, as instituições de Educação Infantil vivenciaram um processo de expansão lento. Nesse caso, algumas instituições que atendiam crianças de 4 a 6 anos, eram ligadas à educação, enquanto outras estavam ligadas à saúde e à assistência.

A influência do sistema econômico e político do Brasil, nessa década, desempenhou um papel na política sobre as crianças. As creches, em particular, foram exigidas para o enfrentamento das questões sociais emergentes, com base nas necessidades da classe trabalhadora. Com as péssimas condições que a população vivia, as creches foram reivindicadas, assim como outras questões de cunho social.

Del Priore (2018) afirma que, a partir daí, percebe-se que a real preocupação com a criança surgiu em 1980, com estudos e pesquisas em relação à Educação Infantil, mostrando que a primeira fase é fundamental para o desenvolvimento da criança, defendendo que, independentemente da classe social, todas possuem direito ao cuidado e à educação.

Nota-se a importância das reivindicações das mulheres por um lugar adequado para que seus filhos ficassem e as iniciativas do Estado, pois ele passa a comprometer-se também com elas. Segundo Dourado (2009), a visão sobre a criança começa a mudar, pois ela passa a ser considerada como um sujeito de direitos e sócio-histórico, com o seu desenvolvimento cuidado por todos. Há uma preocupação em entender como ocorre a sua aprendizagem, concluindo que por meio das interações com os outros sujeitos, ela passa a agir em sociedade, marcando a sua época.

Segundo Del Priore (2018), após muitas lutas, desde a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), a Educação Infantil é reconhecida, pela primeira vez na história brasileira, com um. Desde então, a creche e a pré-escola foram incorporadas à política educacional, seguindo filosofias educacionais e não assistencialistas. É importante afirmar que o desenvolvimento histórico da Educação Infantil teve o importante amparo da legislação. No próximo capítulo, será abordada a legislação que ampara essa etapa do desenvolvimento.

Letramento: origens e perspectivas no Brasil

Segundo Soares (1999), letramento é uma palavra de origem inglesa, literacy é a condição de ser letrado, dando à palavra ‘letrado’ um sentido diferente daquele comumente adotado em português. No Brasil, ‘letrado’ está ligado à ideia de pessoa erudita, versada em letras, mas o letramento desejado é um atribuído na Língua Inglesa, que se refere às pessoas que possuem as habilidades de leitura e escrita.

Ainda segundo a autora, alfabetização é a técnica do ler e do escrever, e o letramento trata das habilidades e das competências do ler e do escrever. Para isso, é necessário compreender as bases teóricas do termo letramento, realizando reflexões de cunho teórico para que se possa compreender melhor o termo, o conceito e as possíveis relações entre a sua importância de estar presente em todas as etapas escolares e ser iniciado ludicamente na Educação Infantil.

Conforme Soares (1999), o termo apareceu pela primeira vez no país no ano de 1986, com Mary Kato, no livro “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”. Em 1988, aparece no livro “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso”, de Leda Verdiani Tfouni, no qual ela dedica páginas a definir e distinguir o letramento de alfabetização.

À medida que o analfabetismo vai sendo superado e que um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e escrever, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), assim, um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever (Soares, 1999, p. 45).

Nesse período, ser alfabetizado no Brasil já não era mais o suficiente, pois não era atingida a verdadeira necessidade que era a compreensão do que se lia e via, já que os alunos só decodificavam as letras nos textos. Havia, assim, a necessidade de um novo conceito, uma nova palavra para designar o estado no qual a pessoa lê, escreve e faz o uso no contexto social.

Nessa perspectiva, surge o letramento, que precisa ser desenvolvido juntamente com a alfabetização, no tempo certo, respeitando cada ritmo e valendo-se do letramento de vida que cada sujeito já possui. Para isso, é importante familiarizar a criança com o letramento desde a Educação Infantil, ou seja, desenvolver nelas habilidades de inferências nos contextos sociais e o gosto pela leitura, mostrando-lhe que o ler e o escrever, com compreensão, fazem parte da vida. Para o convívio social e profissional, precisamos ler e escrever, demonstrando propósito e utilidade, pois as práticas leitoras são aquelas que nos levam ao conhecimento, à pesquisa, ao convívio, ao desenvolvimento e à informação. Assim, é mister observar que não basta saber ler, é preciso entender o significado da expressão em cada contexto da realidade em que se está inserido, cumprindo sua prática social.

Partindo do trabalho desses autores, esta pesquisa busca fortalecer que o desenvolvimento do letramento se inicia na Educação Infantil, tornando a jornada escolar das crianças mais prazerosa. Vale destacar que o letramento não é um método que substitui a alfabetização, nem são sinônimos, mas conceitos complementares. Enquanto alfabetização é saber ler e escrever, o letramento é a compreensão do que se lê e do que se escreve, nos mais variados contextos sociais. Com isso, alguns autores, como Rojo (2009), abordam o letramento no plural, devido à variedade de letramentos, como: letramento digital, letramento matemático, letramento científico, letramentos múltiplos, multiletramento, dentre outros. Trata-se da leitura do mundo, conhecimentos prévios que vão se contextualizando com as demandas da sociedade e as práticas sociais do cotidiano, que devem ser exercidas por todos os sujeitos (Freire, 1980).

De acordo com Rojo (2009), os letramentos múltiplos compreendem as diversas práticas de letramento envolvendo a leitura e a escrita, visando a abordagem de gêneros do discurso e interrogando o nascimento desses gêneros nos espaços digitais. Já os multiletramentos referem-se às variedades linguísticas e culturais, modos de expressão por meio de mídias e imagens, como os emojis. Na visão da autora, a escola possibilita aos alunos participarem das várias práticas sociais que utilizam a escrita e a leitura de forma ética, crítica e democrática, fazendo com que o aluno relacione, compare o que estuda na sala de aula com o que vive, desenvolvendo a criticidade, aprendendo a ouvir, a falar e a entender o outro pela leitura e retornando com uma escrita coerente. Ainda na visão dela, a escola deve potencializar o diálogo multicultural, da cultura dominante, local, popular e de massa, dando vozes a todos, dialogando com Freire (1996), que destaca o respeito à leitura de mundo que cada sujeito possui, reconhecendo a sua história e a cultura familiar que leva para a sala de aula. São os letramentos que cada um possui que irão se somar ao letramento desenvolvido na escola.

Segundo Kleiman (1995), há o modelo de letramento autônomo e o modelo de letramento ideológico. O autônomo está centrado nas habilidades individuais do sujeito, é o letramento que o sujeito desenvolve em cada grupo, é específico para a convivência nos grupos que o sujeito participa. No letramento ideológico, o sujeito usa a leitura e a escrita para compreender diferentes ambientes sociais, ressignificando-os, sendo inserido e ativo na sociedade, exercendo suas práticas sociais.

Logo, pesquisadores ressaltam a preocupação com a problemática: alfabetização e letramento, como Ferreiro e Teberosky (1999), que, com base nos estudos de Piaget sobre a psicologia e na epistemologia genética, no final dos anos 70, estudaram sobre como as crianças aprendem a ler e a escrever, e que nenhuma criança chega à escola sem conhecimento, elas possuem hipóteses do que é ler e escrever. A criança constrói o conhecimento, que será mediado pelo professor, que utilizará os mais variados gêneros textuais e significativos para elas, problematizando e tornando-as protagonistas.

Segundo Ferreiro (1996, p. 24), “o desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças”. A criança vai construindo seu conhecimento, assimilando o novo e participando ativamente do que é dado em sala, interagindo, integrando-se ao grupo e engajando-se nas práticas sociais.

Freire (1987) aborda o ato político do docente que se empenha para que o discente compreenda o que aprende, fazendo uso no cotidiano e saindo do seu estado de oprimido. O professor trabalhando gêneros textuais na realidade daquele grupo, dialogando e problematizando junto aos estudantes, mostrará a importância de serem proficientes na leitura e na escrita, pois “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1987 p. 44).

Assim, percebe-se que as crianças já compreendem a utilidade da escrita, mas precisam ser estimuladas a participarem de atividades de forma oral, assimilando a importância do ato de escrever e ler. Para isso, a incorporação do letramento na Educação Infantil é uma garantia de melhora na qualidade do ensino, pois permitirá a criança dialogar com os outros, adentrando o mundo multiletrado da sala de aula e da vida, tornando a sua jornada escolar mais prazerosa. Assim, não terá tantas dificuldades para compreender o que lê e os que não possuem estímulos de leitura em casa terão a oportunidade de mergulhar em mundo letrado.

Considera-se relevante analisar e adequar o processo de alfabetização ao cotidiano da criança, desenvolvendo o letramento no mesmo ritmo para que ela compreenda que ler e escrever são duas partes que se complementam e contemplam um progresso na formação tanto do professor, quanto do aluno. Nessa perspectiva, nota-se que o letramento é essencial, tanto na Educação Infantil como no Fundamental, permitindo que a criança evolua em termos cognitivos, tendo contato com diversos contextos, objetos, artes, culturas e ciências, ampliando sua criatividade, autonomia, protagonismo e criticidade. A instituição e os docentes devem estar preparados para recebê-las, reconhecendo sua linguagem e cultura. Os conhecimentos prévios auxiliam na compreensão da leitura, pois as crianças vão relacionando os assuntos. Por isso, a importância de a aula ser contextualizada com a realidade da criança, partindo do que ela já sabe e ampliando sua visão de mundo. O desejo é que ampliem, ao longo do percurso, suas vivências e experiências, sendo capazes de transformar e potencializar as suas aprendizagens. Ler é muito mais que decodificar um texto. É alimentar-se, nutrindo o pensamento de conhecimento.

Com a leitura, a criança aprende, cria, antecipa, amplia, pergunta, sonha e cresce, permite viagens a mundos internos e externos, pela ficção ou/e na realidade. Contudo, para que isso ocorra é necessário o hábito de leitura. O contato com os livros deve ocorrer constantemente, deve-se deixar que as crianças fazerem a leitura inventada, pois mesmo que ainda não saibam ler, leem livros com imagens, relembrando a história que lhes foi contada, de acordo com Fonseca (2013).

Na Educação Infantil, a leitura deve ocorrer em um ambiente acolhedor, com uma atmosfera de encanto, de imaginação, de forma contextualizada, com sentido e significado. Com propósito de colaborar para a construção da competência leitora das crianças, “é importante que o professor análise e escolha histórias que possam ter significados para seus alunos e que eles possam associá-la ao contexto em que vivem dentro e fora da escola, podendo fazer reflexões acerca da história e de suas vidas”. (Gonçalves; Santiago; Ferreira, 2020). Um professor mediador deve sempre estar preparado para ministrar a sua aula, com seu planejamento contextualizado e seus objetivos claros para que seus alunos se desenvolvam plenamente.

Sugestão de atividade

Nesta seção, propomos uma sequência didática que, segundo Fonseca (2013, p. 61), “são atividades ordenadas e articuladas para trabalhar e/ou aprimorar conteúdos específicos que o professor avalia como importantes e necessários para a aprendizagem de seu grupo”.

A sequência didática possibilita ao professor ter um planejamento mais detalhado e flexível, pois no desenrolar da aula, que pode não sair como prevista, poderá aproveitar o contexto e explorar outros conteúdos sobre os quais os alunos demonstrem curiosidade e familiaridade, também sobre as diversas áreas de conhecimentos, fazendo trocas de experiências, abordando determinados conteúdos e desenvolvendo atividades diversificadas, necessárias para garantir os direitos de aprendizagem e o seu desenvolvimento integral. É preciso que se aborde os objetivos dos campos de experiências, ampliando e desenvolvendo a visão do aluno nos mais variados conteúdos, assim o professor terá um diagnóstico do que seus alunos já conhecem ou desconhecem.

Ao elaborar essa sequência didática, o professor deve levar em consideração os usos sociais da língua escrita, tanto no âmbito escolar, como nas demais áreas, promovendo uma postura investigativa na qual a autonomia, o respeito e o diálogo estejam incorporados. Segundo Soares (2021, p. 34), “o texto deve ser o eixo central do processo de alfabetização”. Assim, a criança terá contato com a escrita e desenvolverá a compreensão sobre o sentido dela nas práticas sociais, por meio das interações com a diversidade de textos.

Será apresentado à turma da Educação Infantil o livro O que Ana sabe sobre alimentos saudáveis, escrito e ilustrado por Simeon Marinkovic e Viviane Ferlin Reis. A sequência didática irá durar uma semana, podendo começar na segunda-feira e encerrar na sexta. Iniciaremos com a leitura do livro. Todas as atividades desenvolvidas durante a semana estarão ligadas à história e às respostas que as crianças deram durante a leitura.

Como a sequência didática tem como base o livro é importante destacar que o livro possui perguntas direcionadas à Ana, momento oportuno para interagir com os alunos, conhecer as respostas de seus alunos e comparar com as da Ana, sempre proporcionado que os próprios alunos reflitam sobre quais atitudes são as mais corretas para cada situação. Ana ensina hábitos de higiene, como: se comportar na hora da alimentação, dividir com os amigos, uma alimentação variada e na quantidade certa. De forma simples, o livro aborda uma diversidade de assuntos relacionados aos campos da experiência, como o eu, o outro e o nós, a escuta, a fala, o pensamento e a imaginação, permitindo que aluno conheça os hábitos dos amigos e respeite a cultura de cada um.

Antes de iniciar a história, será realizada uma conversa com os alunos sobre alimentação, para que se tenha ideia dos conhecimentos prévios dos alunos em relação ao que é uma alimentação saudável e do que gostam de comer. Após esse primeiro momento, terá início a contação da história com a turma sentada no chão, formando um círculo com a professora. A professora lerá a história em voz alta, mostrando as páginas e deixando que os alunos respondam às perguntas antes de ler a resposta de Ana. Anotará as respostas de cada aluno no blocão ou no quadro.

Nesse primeiro momento, a professora demonstrará às crianças que tudo que falam tem uma representação gráfica, levando-os a refletir conscientemente sobre as palavras. Após a leitura e as anotações, haverá o trabalho lúdico, atividades práticas com massinha, colagem de rótulos ou imagens de revistas e músicas, contextualizando o tema. Todas as atividades devem estar direcionadas à separação do alimento saudável dos não saudáveis. Apresentar gêneros textuais, como: poemas, rimas, receitas. Assim, incorporarão ao hábito alimentar saudável, hábitos de higiene e a importância das atividades físicas para o corpo, sempre respeitando as particularidades de cada família. 

Algumas sugestões de atividades citadas neste trabalho poderão servir de apoio aos professores, a fim de que as desenvolvam ao longo da semana, tendo como tema gerador os hábitos que os alunos e seus familiares em relação à alimentação saudável. Durante a contação da história, o professor deve atentar aos temas que irão surgindo na interação com as crianças, tendo um planejamento flexível às demandas de sua turma para fazer adaptações quando necessárias.

Por meio de um debate sobre alimentação saudável, o professor identificará as frutas e os legumes que mais gostam e já conhecem. Explicará que, além do alimento, é necessário fazer atividades físicas, podendo elaborar atividades para a Educação Física citar algumas doenças decorrentes da má alimentação e da falta da higiene adequada. Outras atividades importantes que podem ser elaboradas pelo educador junto às crianças:

1. Poderá fazer ainda um mural e/ou semáforo de alimentos saudáveis, desenvolvendo também a cadeia alimentar com eles,
2. A brincadeira da feirinha ou do mercadinho,
3. Construir com as crianças um canteiro ou fazer potinhos com mudas de temperos, assim como elaborar o dia da salada de legumes e/ou da salada de frutas na sala,
4. Interessante trabalhar o desenho livre para que as crianças expressem seus sentimentos e conhecimentos, permitindo uma escrita espontânea e
5. Criar uma semana contextualizada com o livro e diversificada com atividades práticas e em folhas.

As atividades devem ser variadas e focadas no aluno, desenvolvendo neles o pensamento crítico e a problematização, trabalhando a relação entre o oral e a escrita. Assim, a criança aprenderá a ouvir, a falar e a entender o outro pela leitura.

Serão avaliados, de acordo com a LDB (1996), conforme art. 31, inciso “I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013”, a participação em cada atividade e o progresso que tiveram durante a semana, sendo tudo descrito no relatório do professor. A avaliação será baseada na observação: da interação e da socialização em sala de aula, no desenvolvimento das competências, na medida em que adquirirem habilidades e atitudes autônomas, de protagonismo e conhecimento. Ou seja, o processo avaliativo se fará tendo como base a avaliação diagnóstica para comprovação de todo o trabalho desenvolvido com um olhar específico para o ritmo que a criança possui, o que ela adquiriu mapeando seus pontos fortes e suas dificuldades, para que os objetivos sejam alcançados e as crianças possam continuar sua trajetória escolar, sendo respeitadas as suas particularidades, seu ritmo e limite.

Como síntese, apresenta-se um quadro-resumo das propostas abordadas nos parágrafos anteriores desta seção:

Quadro 1: Síntese da sequência didática

Etapas	Descrição
1ª Etapa - Apresentação:	A professora se sentará em roda, no chão com sua turma e irá conversar com eles sobre o que sabem de alimentação saudável, assim terá conhecimento sobre o que compreendem do assunto. As frutas e legumes que gostam de comer, anotando tudo no blocão. Irá ler o livro “O que Ana sabe sobre alimentos saudáveis”, escrito e ilustrado por Simeon Marinkovic e traduzido por Viviane Ferlin Reis; sempre apontando o local que está lendo. De modo interativo com a turma, dando oportunidade que todos falem. As perguntas que surgem na história, primeiro serão respondidas pelos alunos e depois ela irá ler a resposta do livro. O blocão sempre do lado para as anotações. Após a leitura, será disponibilizado, folhas para que possam desenhar o que mais gostaram da história. Em seguida, revistas e jornais, para que procurem e recortem os alimentos saudáveis para que façam uma colagem no pratinho de plástico, de como montar um prato saudável. Depois, a massinha, para que representem os alimentos da história e o livro ficará sobre a mesa para que possam manusear.
(EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.	Quando as crianças se sentam em roda para conversar, elas aprendem a respeitar o momento de fala de cada amigo, a aceitar a opinião do outro, a perguntar o que não compreenderam, a expressar seus sentimentos em relação ao assunto.
2ª Etapa - Desenvolvimento:	Na aula seguinte, o professor irá conversar com os alunos para que relembrem o assunto e contextualizar a aula seguinte. Será apresentado o semáforo da alimentação (verde - posso comer; amarelo - posso comer em pequenas porções; vermelho - devo evitar); será fixado na parede da sala com embalagens e imagens dos alimentos colados em pregadores para que possam colocar na cor correspondente. Após a atividade irão cantar a música “Lavar as mãos” da Palavra Cantada e irão conversar sobre os hábitos de higiene que devem ter com os alimentos e com o corpo. A professora levará para a sala de aula uma salada de legumes para que possam provar um pedaço de cada alimento e irão conversar sobre o que acharam do sabor. A professora irá anotar a fala de cada criança e irá comparar com as outras listas prontas. Após farão desenhos e atividades com os hábitos de higiene. Na aula posterior, irão conversar sobre a importância dos exercícios físicos para a saúde e irão fazer alguns exercícios e dançar a música “Cabeça, ombro, joelho e pé”, da Xuxa. Para relaxar, irão desenhar e fazer colagem com atividades físicas que mais gostam. Nas atividades de desenho, a professora pode incentivar que escrevam para explicar o que acontece na cena, explorando as hipóteses de escrita que já possuem. Com esses diálogos e anotações as crianças irão compreender o que é uma lista, uma receita, como seguir as orientações, como expressar seus conhecimentos oralmente e como são escritos e organizados. Que os eventos do dia a dia podem ser registrados por escrito ou contados oralmente, de acordo com a prática social exigida para aquele momento.
(EI03CG04) Adotar hábitos de autocuidado relacionados à higiene, alimentação, conforto e aparência.	O trabalho desenvolvido com a turma irá proporcionar hábitos de autocuidado, como alimentação saudável, higiene pessoal e com os alimentos e a importância dos exercícios físicos para a saúde.
3ª Etapa - Avaliação:	Será preparada uma salada de frutas para que todos experimentem um pedaço de cada fruta e façam suas observações. Para concluir a semana irão produzir com a professora um cardápio saudável e balanceado para expor no corredor da escola, que eles produzam materiais que levem para casa, que sejam multiplicadores dessas informações e que esses hábitos os eternizem neles. O professor deve anotar tudo que demonstre o desenvolvimento da criança no decorrer das atividades, de forma clara, apontando as habilidades e competências adquiridas por cada criança nos seus respectivos registros. Baseado no seu relatório, irá elaborar sua nova sequência didática com outro gênero textual, reforçando o que ainda ficou fragilizado e trabalhando novas habilidades.
(EI03ET03) Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação.	Durante a semana de atividades, cada criança compartilhou os seus hábitos familiares, com muito respeito, e chegaram a algumas sugestões do que seria mais adequado para uma vida saudável, fazendo divulgação das suas observações e divulgando para a escola e seus familiares o cardápio nutritivo e balanceado que produziram.

No que tange às propostas apresentadas no corpo do texto e no quadro-resumo, destacamos que são apenas algumas sugestões de atividades que podem ser adaptadas às realidades das inúmeras turmas de Educação Infantil, mas não se pode abdicar da oportunidade de inserção dos alunos em práticas letradas, pois, desde cedo, deve-se levar o aluno a refletir acerca da função social da leitura e da escrita.

Considerações finais

A partir desta pesquisa bibliográfica, reforçamos e ampliamos a importância do desenvolvimento das competências leitoras nas fases iniciais da escola. É preciso que as crianças compreendam o que leem e façam as relações internas abstratas com o que já conhecem, gerando significados durante todo o processo que ocorre durante a vida.

A partir da apresentação dos gêneros textuais e da inserção do aluno em práticas letradas, inicia-se a reflexão e o desenvolvimento de suas competências leitoras, pois a criança se apropria delas, usando-as no momento adequado do seu dia a dia. Envolvidos em um ambiente estimulante, o professor torna o aprendizado significativo e contextualizado, possibilitando ao estudante que desenvolva o prazer pela leitura, tornando a sua jornada acadêmica mais prazerosa. Nessa medida, este trabalho busca contribuir para novas discussões sobre a importância do letramento na prática social.

Por fim, é mister destacar que é por meio da prática do diálogo e da elaboração coletiva do conhecimento que o professor da Educação Infantil, desde cedo, contribuirá para a construção de uma consciência crítica nos alunos, oferecendo-lhes a oportunidade de constantes indagações e de uma participação mais efetiva no mundo.

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