A importância da literatura articulada ao ensino de Ciências na pré-escola, a partir do lúdico e da contextualização

Contexto histórico da criança

A criança nem sempre foi vista como um ser em processo de crescimento, com direitos assegurados por lei. Em cada tempo e em cada cultura há uma visão diferente a respeito da infância. A concepção sobre a criança que mais se evidenciou no passado afirmava que ela é um ser inocente, sem histórico, incompleto, um adulto em miniatura.

Nesses tempos passados, também a palavra infância esteve vinculada à incapacidade. A criança era menos que o adulto. A concepção de infância era inexistente, por isso considerava-se, apenas, a concepção assistencialista como essencial ao desenvolvimento infantil. Havia, então, um completo desinteresse, por parte da sociedade, sobre o tema. Com a inserção das mulheres no mercado de trabalho, percebe-se a necessidade de um lugar para deixar as crianças, enquanto seus pais trabalham. Assim, surgem as primeiras modificações na concepção de criança e, consequentemente, de infância. Passa-se, então, a haver a necessidade de se pensar sobre esses conceitos, de modo mais detido. Afinal, esse era o ponto de partida para a formação do cidadão pleno.

Segundo Kramer (1996),

a criança é concebida na sua condição de sujeito histórico que verte e subverte a ordem e a vida social. Analiso, então a importância de uma antropologia filosófica (nos termos que dela falava Walter Benjamin), perspectiva que, efetuando uma ruptura conceitual e paradigmática, toma a infância na sua dimensão não infantilizada, desnaturalizando-a e destacando a centralidade da linguagem no interior de uma concepção que encara as crianças como produzidas na e produtoras de cultura.

Partindo desse pressuposto, a criança começa a ser vista como um ser histórico, social e portador de cultura, que sofre modificações a partir do contexto onde está inserida. Concepção totalmente oposta à assistencialista. Se antes o objetivo da escola era apenas cuidar do infante, agora se percebe que a criança necessita de muito mais. As mudanças beneficiam os envolvidos, ou seja, a criança passa a ser enfatizada como um ser social, em constante transformação. Nesse sentido, percebe-se uma grande mudança na cultura, nos valores e nos hábitos sociais, pois antes os locais, onde eram deixadas as crianças, eram apenas locais para o cuidado. Contudo, com a mudança dos conceitos, o cuidar e o educar passam a ser indissociáveis no processo de desenvolvimento infantil.

Somente em 1988, a Educação Infantil (EI) é reconhecida na Constituição Federal. Dentre os direitos assegurados está o atendimento de crianças até os seis anos em creches e pré-escolas. Mais tarde, em 1996, a Educação Infantil passou a integrar a Educação Básica, conforme determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Art. 29, que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica; sua finalidade está no desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Ainda em acordo com a lei, a Educação Infantil deve ser ofertada em creches para crianças de 0 a 3 anos e em pré-escolas, para crianças de 4 a 5 anos e 11 meses. Desse modo, percebem-se grandes avanços. Anteriormente, a criança, tratada como um adulto em miniatura, não tinha direitos. Depois, é vista como um cidadão, que deve ter a oportunidade de desenvolver-se integralmente em todos os seus aspectos.

Em 1998, dois anos após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi lançado o Referencial Nacional Curricular para Educação Infantil. O documento visa embasar as instituições de Educação Infantil na promoção de uma educação que assegure a equidade e seja de qualidade, tendo a criança como centro do processo de ensino-aprendizagem, garantindo, então, que o cuidar e o educar são indissociáveis à faixa etária. Nesse contexto, percebe-se que a educação deixa de ser apenas assistencialista, tornando-se ampliada no que se refere à criança. O documento busca articular as experiências e os saberes infantis como eixos norteadores do trabalho pedagógico, além de integrar as áreas dos currículos com as vivências e a realidade na qual a criança está inserida, de modo a garantir o seu pleno desenvolvimento. Além de perceber a criança como centro do processo, o documento ressalta que a brincadeira favorece a sua autoestima, auxiliando na superação, progressivamente, de suas dificuldades de forma criativa. Segundo o RCNEI,

brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil. Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca (Brasil, 1998).

Desse modo, a criança passa a fazer parte ativa da sociedade, não mais como uma tábula rasa, pois traz consigo experiências, saberes e valores que devem participar do seu desenvolvimento e da sua formação. Assim, vemos que a concepção de infância ainda está se transformando, por isso o assunto ainda é centro de muitos estudos de pesquisadores.

Em 13 de julho de 1990, mais um grande passo foi dado na concepção de infância para a sociedade. Criou-se a Lei nº 8.069, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A lei trata dos direitos das crianças e dos adolescentes, sem distinção de cultura, cor ou classe social. Ela é reconhecida como um sujeito pleno de direitos e deveres, como pessoa em desenvolvimento que requer total assistência do Estado. O ECA garante à criança, em seu Art. 4º, direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, além de garantir políticas de atendimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas. Em seu Art. 5º, fala que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Para o ECA, a criança é considerada um cidadão que deve ser respeitado pela sociedade para que cresça de forma plena.

Em 2009, com o objetivo de traçar uma diretriz geral para o desenvolvimento das crianças, foi fixada a Diretriz Curricular para a Educação Infantil, por meio da Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. O documento estabelece normas e princípios para o bom funcionamento da Educação Infantil, dentre eles podemos destacar os seguintes, a saber: princípios éticos, tais como, da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades; princípios políticos, tais como, dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e princípios estéticos, tais como, da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. O documento tem que estabelecer as normas para o funcionamento das Instituições de Educação Infantil, de modo a garantir o completo desenvolvimento do educando e o seu preparo para o exercício da cidadania.

Desse modo, entendemos que o conceito de infância sofreu grandes e significativas mudanças com as novas gerações. Ressaltam-se, ainda, os grandes efeitos da globalização e seus desafios virtuais e tecnológicos. A criança está totalmente “conectada” com o mundo e com a comunicação em massa, percebemos que ela acessa, com mais facilidade, informações e conhecimentos presentes na vasta rede, com aspectos bem positivos para a sua evolução, conforme a faixa etária.

A Base Nacional Comum Curricular, divulgada e homologada em 2017, foi elaborada com o intuito de dar um foco maior às práticas pedagógicas nacionais. Na Educação Infantil, esse documento garante alguns direitos fundamentais à criança de 0 a 5 anos. São eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, além dos campos de experiências, os quais promovem uma mudança significativa no conceito de currículo da Educação Infantil, pois a criança não é apenas receptora do ensino, mas produtora de cultura. Nesse contexto, a proposta compõe a base estrutural pedagógica que deve guiar as escolas em âmbito nacional. Essa organização curricular está pautada em cinco campo de experiências, baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI): 1°: O eu, o outro e o nós, 2°: Corpo, gestos e movimentos, 3°: Traço, sons, cores e formas, 4°: Escuta, fala, pensamento e imaginação e 5º: Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

A BNCC definiu muitas competências associadas aos conhecimentos, com o objetivo de promover a formação das crianças em vários aspectos. Com isso, o ensino passa a ser centrado no aluno, valorizando seus conhecimentos, valores, atitudes e habilidades, com o intuito de lhe promover uma formação plena.

Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo (BNCC, 2017).

O viés da contextualização

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), “as crianças têm direito antes de tudo de viver experiências prazerosas nas Instituições”. Muito se tem falado sobre como proporcionar, a partir de uma educação ambiental, as Ciências na Educação Infantil. Sendo assim, Faria (1999) argumenta que não fazer atividades diferentes das escolares, não significa deixar de lado o desenvolvimento cognitivo das crianças ou despreocupar-se com o “conteúdo” que será trabalhado com elas. Dessa forma é necessária uma dialética entre a educação ambiental e a Educação Infantil, quando as atividades são trabalhadas com um objetivo claro, não somente como mera aplicação de conteúdo.

É claro que a Educação Infantil não pode se esquecer da transmissão de conhecimento sobre o mundo, sobre a vida. É claro que a educação infantil não pode deixar de lado a preocupação com uma articulação com o ensino de primeiro grau, especialmente para as crianças mais velhas, que logo mais estarão na escola e que se interessam por aprender a ler, escrever e contar (Kuhlmann, 1998).

É notória a necessidade de oferecer à criança na Educação Infantil, independentemente da sua idade, um ambiente propício à alfabetização. Diferente do objetivo de alfabetizar na Educação Infantil (pois não é isso que defendemos aqui), todo ambiente deve sempre ser pensado para proporcionar diferentes recursos pedagógicos, com diversos materiais e experiências que despertem o interesse dos alunos para a leitura e a escrita, a partir de materiais coloridos, gravuras, jornais e livros. A partir do momento que a criança faz a leitura das gravuras, em livros contextualizados, paralelamente a outras experiências, ela lê o mundo que a cerca e constrói o seu saber de forma lúdica e prazerosa. A criança manifesta seus interesses de acordo com a sua curiosidade, bastando ao professor assumir o seu papel de provocador desse processo.

Segundo Campos e Rosemberg (2009), a criança tem direito à brincadeira e a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante. Em contato com a natureza, a criança está desenvolvendo a sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão. Nesse sentido, os profissionais envolvidos necessitam realizar um trabalho comprometido e verdadeiro, com o intuito de garantir que o direito da criança seja contemplado, fazendo-se necessário delinear os objetivos a serem alcançados sobre a educação ambiental, no ambiente educacional.

A educação ambiental deve estar inserida no âmbito escolar, ou seja, não ser simplesmente um disfarce para cumprir as exigências hierárquicas apresentando atividades isoladas, pontuais, dentro das datas comemorativas (Santos, 2013).

É plausível, portanto, que as instituições de ensino garantam esse direito aos alunos, reconhecendo que a Educação Ambiental, no ensino de Ciências, deve ser um processo contínuo, envolvendo uma parceria com a comunidade escolar, em geral, tornando a educação ambiental verdadeiramente parte do caminho a ser trilhado pelo educando, a partir das mais diversas formas de reflexão, de atitudes individuais ou coletivas, com o objetivo de uma educação transformadora. Existe uma estreita relação entre educação e sociedade, mas a escola não tem o poder absoluto para modificar a sociedade. Ambos, simultaneamente, têm a função de contribuir para uma sociedade mais consciente e democrática. Para que essa função se efetive, na prática, faz-se necessário que o trabalho pedagógico se realize observando a criança como um ser social, cidadão de direitos e único, que carrega saberes e experiências que podem ser aproveitados nas mais diversas atividades no ambiente escolar. Reconhecer que os alunos são diferentes e têm especificidades é olhar para um trabalho construído individual e coletivamente. A partir do momento que as práticas pedagógicas tendem a valorizar o conhecimento prévio e a cultura de cada criança, estamos respeitando e assegurando uma educação equânime, por isso voltada a todos. Desse modo, torna-se sempre um grande desafio essa busca por alternativas estratégicas, necessárias ao atendimento das crianças na Educação Infantil. O objetivo do trabalho é apresentar a urgência de se fazer a construção de conhecimentos das crianças pela via concreta, incluindo, assim, as suas próprias vidas. 

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nos Arts. 12, 13, 14, a escola tem autonomia para elaborar e executar a sua proposta pedagógica. No Art. 12, inciso I, “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Isso posto, cada unidade escolar tem autonomia para elaborar e executar o seu projeto político-pedagógico (PPP), com a participação dos alunos, de todos os profissionais que atuam na unidade escolar e da comunidade local. Essa proposta busca garantir a construção de um projeto educativo de acordo com a necessidade da unidade escolar, pois cada instituição se diferencia entre si. Logo, o PPP busca um ensino mais democrático, que realmente atenda às necessidades daquela determinada escola inserida naquela comunidade. O PPP da escola pode ser um meio de trazer todo o contexto real, vivido pela unidade educacional, assim como as suas principais contribuições na aprendizagem dos alunos. A comunidade pode, ainda, realizar o trabalho pedagógico anual, com metas e objetivos, inserindo a Educação Ambiental no PPP, o que poderá fazer a diferença em todo o trabalho que permeia o ano letivo. A escola, assim, passa a ser um lugar acessível, que garante a equidade na construção e na valorização do conhecimento dos alunos, buscando verdadeiramente realizar um trabalho que tenha sentido para os alunos e que facilite a sua compreensão. Na escola, alunos, equipe docente, pais e comunidade, coletivamente, podem contribuir para um ensino de fato democrático.

Maria Montessori (2017), a partir de seus estudos, apresenta um novo conceito em educação. Ele aponta que o educador passa da figura de professor para um observador, a princípio, a fim de conhecer a criança a partir de seus interesses. Partindo dessa observação, as práticas educativas do professor devem se centrar numa mediação, pois ele é o facilitador da aprendizagem, de modo a incentivar a autonomia dos seus alunos, por meio da manipulação de materiais e das demais vivências no ambiente a sua volta, satisfazendo suas possibilidades, quando as atividades espontâneas da criança são a aula, o centro do ensino-aprendizagem.

A atividade espontânea da criança se desenvolve dentro de um ambiente educacional projetado com exatidão e possuindo o que ela necessita para crescer e viver no mundo (Montessori, 1992, apud Kirion, 2017).

A criança, em seu processo de crescimento, necessita explorar o meio à sua volta, descobrindo suas curiosidades e caminhando para uma educação que valorize as ciências experimentais. Para Montessori (2017), o verdadeiro professor está sempre presente, agindo de modo a facilitar a aprendizagem dos alunos. Percebemos, então, a importância das práticas educativas que valorizam o interesse e a experimentação, como eixo norteador pedagógico, quando o ambiente externo proporciona as mais diversas possibilidades de aprendizagem. A metodologia montessoriana remete-nos a uma análise da trilogia que envolve: a criança, o ambiente e o educador. Quando observamos uma criança, estamos respeitando o seu ritmo. Criar um ambiente com características infantis individuais é respeitar o seu crescimento, trazendo valores da sua comunidade e do contexto em que vive. Desse modo, as práticas educativas na Educação Infantil devem estar ancoradas no contexto dos alunos, possibilitando as mais diversas formas de exploração, tanto das formas de conhecimento trazidas por eles, quanto das inúmeras formas de estímulos realizadas pelo ambiente em que vivem, levando-os a desenvolverem o amor pela natureza ou a despertarem sentimentos latentes ou perdidos, promovendo a educação escolar. A criança por si já carrega características acerca de curiosidades e sente a necessidade de explorar o ambiente. O amor à natureza se aperfeiçoa e cresce à medida em que exercemos, desde cedo, a aproximação dela. A criança, introduzida e estimulada a descobrir, a experimentar e a valorizar, naturalmente preservará o ambiente em que vive.

A pedagogia de Freinet (1975) remete a experiências vividas por ele e elas se refletem nas práticas educativas, atualmente, tendo em vista que não existe um modelo educacional único e acabado, mas sim um processo a ser percorrido, que está em constante construção e reconstrução de saberes, por meio do qual cada professor, de acordo com as vivências pautadas a partir das observações de seus alunos, buscará o seu próprio caminho. Freinet (1975) evidencia o questionamento das práticas educacionais como aquelas que levam à reprodução no sistema escolar, pois, sob a aprendizagem mecânica impostas nos sistemas educacionais, o autor defende uma organização que surge a partir da dinâmica das experiências e dos interesses de seus alunos, por meio de um processo democrático e cooperativo.

Para Freinet (1975), as práticas pedagógicas devem favorecer a integração das mais diversas formas de aprendizagem. Os alunos, de forma cooperativa, contribuem para o planejamento das atividades no âmbito da aprendizagem. A escola e o professor devem viabilizar atividades que ofereçam aos alunos ser quem são, sujeitos culturais e sociais, que aprendem a partir de seus interesses, constituindo assim uma transformação na relação professor/aluno, incentivando o desenvolvimento de indivíduos autônomos e questionadores. Efetivamente é preciso desprender-se das práticas educativas tradicionais para que possamos transformar o modo de ensinar.

Considerações finais

A partir de um contexto histórico sobre os conceitos de infância e criança, observamos que é bem recente, no Brasil, o reconhecimento da necessidade da Educação Infantil em termos de direitos e cidadania. Este trabalho, então, faz uma abordagem teórica elencando alguns documentos importantes que permitiram, no Brasil, um novo olhar sobre os pequenos.

As conquistas nessa área se iniciaram em 1988, quando a Educação Infantil (EI) foi reconhecida pela Constituição Federal. Em 1996, ela passou a integrar a Educação Básica, conforme determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Art. 29, de que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Em seguida, a EI é descrita como fundamental no Referencial Curricular Nacional (1998), onde se explicita que as crianças têm o direito de viver experiências prazerosas em suas escolas e famílias.

De acordo com a proposta aqui delineada, entendemos a importância, desde a mais tenra idade, da oferta da Literatura como recurso para o pleno desenvolvimento do aluno, incentivando-o ao gosto pelo estudo, pela escrita, pela leitura e, por exemplo, pelo conhecimento do universo das experimentações nas Ciências, especialmente, do conteúdo voltado à educação ambiental, a fim de se construir práticas, valores e uma cultura preocupada com as questões ambientais.

Destacamos, ainda, a absoluta necessidade de oferecer à criança, independentemente da sua idade, uma Educação Infantil de qualidade que prime pelo exercício pedagógico equânime e democrático. Desse modo, ressaltamos o dever desses ambientes proporcionarem diferentes recursos pedagógicos, com diversos materiais, que despertem o interesse dos alunos para as pesquisas e as descobertas, a partir de materiais coloridos, como gravuras, jornais e livros. A partir do PPP, cada escola pode ser um meio de trazer a realidade da comunidade local para dentro da unidade educacional, contribuindo, assim, para a autonomia e a autoestima do alunado.

Ademais, para que isso se efetive, faz-se necessário um trabalho pedagógico focado na visão da criança como um ser social, cidadão de direitos e único, que carrega saberes e experiências que podem ser aproveitadas. Reconhecer que os alunos são diferentes e têm as suas especificidades é olhar para um trabalho construído individual e coletivamente que, verdadeiramente, se preocupa em fazer sentido para os discentes.

Referências

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______. Lei nº 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1996.

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______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2017.

CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6ª ed. Brasília: MEC/SEB, 2009.

______. Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990.

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FREINET, C. As técnicas de Freinet e a escola moderna. Trad. Silva Letra. 4ª ed. Lisboa: Estampa, 1975.

KRAMER, Sônia; LEITE, Isabel Maria. Infância, fio e desafios da pesquisa. São Paulo: Papirus, 1996.

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MONTESSORI, Maria. A descoberta da criança: pedagogia científica. Campinas: Kirion, 2017.

SANTOS, Mara Rubia de Farias. Educação Infantil e natureza: tecendo relações rumo à Educação Ambiental. Campinas: Mercado de Letras, 2013.