O uso das metodologias ativas de aprendizagem na formação do professor: das universidades para a prática nas escolas

Nas últimas décadas, as concepções metodológicas de ensino vêm sendo questionadas frente às mudanças empreendidas pelas inovações tecnológicas. Além disso, o professor enfrenta um crescente envolvimento dos estudantes com dispositivos tecnológicos e meios de informação na sala de aula. A diversidade de informações e a infinidade de conteúdo à disposição do estudante, produzem uma disputa entre o conteúdo a ser ensinado pelo professor e a atenção do aluno.

Moran (2015) aponta que a expansão das tecnologias da informação e da comunicação, com acesso à informação por diversos canais, em especial os digitais, modificaram o contexto da sala de aula, exigindo um profissional que não apenas domine o conteúdo a ser ensinado, mas também domine os novos modelos de ensino, decorrentes de uma nova forma de compreender a aquisição do conhecimento. O autor destaca que a expansão das tecnologias pode ser um recurso importante, pois rompe paradigmas e propõe uma aprendizagem que pode acontecer em qualquer tempo e espaço e, também, de forma compartilhada.

Em outra frente, os cursos de formação de professores buscam capacitar o licenciando para o alcance de um repertório didático-pedagógico, que lhe permita o bom exercício da docência, considerando-se a sala de aula como um espaço que congrega as novas tecnologias, trazidas do ambiente exterior por alunos ou professores, e também como um contexto de imprevisibilidade. A partir desses argumentos, algumas questões foram levantadas, a saber, “é importante que os cursos de formação de professores contemplem o ensino de metodologias ativas para oferecer ao professor do futuro o acesso a saberes que o capacitem melhor para a profissão?" ou “quais as contribuições das metodologias ativas para o ensino-aprendizagem de estudantes da Educação Básica?”. Esses questionamentos são importantes, quando se pensa na utilização de metodologias ativas na sala de aula, tendo o estudante como o centro do processo de ensino- aprendizagem e o professor, como aquele que assume o papel do mediador dessa construção.

A formação de professores e a relação com os saberes necessários à prática docente

É de conhecimento geral que o campo da formação docente no Brasil, infelizmente, manteve-se, por décadas, à margem de decisões e pretensões mais arrojadas do estado. Somente nas últimas décadas, especificamente, a partir da LDBEN nº 9.394/96, verificam-se políticas de estado articuladas e focadas na promoção e no incentivo à formação de docentes em nível superior para atuação na Educação Básica, assim como programas de valorização do magistério.

Estudos como os de Arroyo (2007), Gatti, Nunes (2009); André (2006, 2012) e André et al. (2010) continuam a identificar que persistem cursos de licenciatura focados em modelos idealizados de aluno e de docência, que não contemplam o cenário social atual, em transformação, além de manterem-se distantes da realidade escolar e do local de atuação do professor, pois a universidade ainda continua distante da escola de Educação Básica.

Ao formar novos professores, os cursos de licenciatura necessitam ter em vista que a atuação desse profissional está sujeita a um novo perfil de estudantes, hiperconectados aos meios digitais, onde produzem e de onde adquirem conhecimento.

A conexão com o mundo exterior requer um novo modelo de diálogo e de interação entre os atores da sala de aula. O docente, a partir deste momento, encontra-se incumbido de buscar metodologias que atraiam o discente para a aprendizagem. Para atrair o foco desse estudante à disciplina, há a demanda de que o professor busque uma melhor abordagem do conteúdo proposto. Nesse sentido, pode-se utilizar as metodologias ativas como modelo pedagógico.

Considerando isso, defende-se que, ao longo da formação, é preciso proporcionar ao futuro professor a construção de saberes que lhe garantam a interlocução com as diversas áreas do conhecimento, realizando um diálogo com as disciplinas curriculares de todos os níveis ou modalidades, mediante o emprego das ferramentas tecnológicas de comunicação. A formação desse profissional requer, ainda, ser preparado para o papel de mediador, no que diz respeito à gestão dos processos educacionais, particularmente, no que tange à apropriação das tecnologias pela coletividade e, também, em relação ao desenvolvimento, à adaptação e ao aprimoramento de tecnologias aplicadas à educação.

Não obstante, considera-se que as metodologias utilizadas pelo professor não devem ser preestabelecidas, visto que precisam estar submissas ao contexto da sala de aula em questão. Segundo Nóvoa (1992, p. 13),

a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios.

Defende-se a posição de que o docente deve ser formado em cursos de formação de professores, mas deve também promover a vivência em contextos reais de exercício da docência, estabelecendo, para isso, parcerias com escolas de Educação Básica. Cabe à universidade, então, criar situações de construção de uma concepção na qual o professor não é o transmissor de informações, nem o aplicador das tecnologias, mas o mediador, que possibilita ao educando a construção do conhecimento, por meio da análise, da experimentação e da depuração de ideias, conforme explicitado pelos autores a seguir:

se o educador dispuser dos recursos da informática, terá́ muito mais chance de entender os processos mentais, os conceitos e as estratégias utilizadas pelo aluno e, com essa informação, poderá́ intervir e colaborar de modo mais efetivo nesse processo de construção do conhecimento. [...] O uso do computador permite a realização do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição, no qual novos conhecimentos podem ser adquiridos na fase da depuração. Quando uma determinada ideia não produz os resultados esperados, ela deve ser burilada, depurada ou incrementada com novos conceitos ou novas estratégias. Esse incremento constitui novos conhecimentos, que são construídos pelo aluno. (Valente, 1999 apud Kampff, 2006, p. 34).

Com relação ao princípio de educar por meio de estratégias que visem a construção do conhecimento pelo aluno, está implícito que a educação é um processo de formação de competência humana e de pesquisa constante, como um questionamento permanente. "Educar pela pesquisa tem como condição essencial que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana" (Kampff, 2006, p. 2). Se o ato de pesquisar e educar são estritamente ligados, devendo fazer parte do ato rotineiro do professor e do aluno, não podemos torná-los inatingíveis ou privilégios para poucos.

Nessa concepção, educar pela pesquisa é também estimular o aluno à curiosidade pelo desconhecido, incitá-lo a procurar respostas, a ter iniciativa, a compreender e iniciar a elaboração de suas próprias ideias (Demo, 1996). Considerar isso é um desafio ao professor, pois assim ele deve, constantemente, transformar suas estratégias didáticas, seus modelos pedagógicos, (re)construir um projeto pedagógico próprio, (re)construir seus próprios textos científicos, (re)fazer seu material didático e recuperar sua competência, por formações de rotina.

Nesse sentido, o trabalho com metodologias ativas rompe com o modelo tradicional de ensino e fundamenta-se em uma abordagem problematizadora, que guarda relação com uma metodologia voltada para o estímulo à pesquisa. Nesse modelo, o aluno é convidado à construção do seu próprio saber, cujo processo de aprendizagem se dá conforme as capacidades particulares de cada estudante, favorecendo uma aprendizagem com significado. Diante disso é nítida a exigência de uma formação docente que considere a formação crítica e reflexiva do professor, que valorize a pesquisa, como forma de ver e pensar a escola inserida em um contexto de avanço do conhecimento e de tecnologias que impõem, continuadamente, aos profissionais da educação, novas exigências para o exercício da prática docente.

A autonomia é o princípio teórico das metodologias ativas e, segundo Freire (1996) e Demo (1996), a autonomia constitui uma atitude fundamental no processo pedagógico. Para esses autores, a pesquisa é uma das formas de viabilizar esse processo em busca da autonomia intelectual e do desenvolvimento crítico dos estudantes.

A busca pelo pensamento autônomo e de fomento a uma perspectiva de formação crítico-reflexiva do professor, consolida-se quando esse docente faz uso de metodologias ativas para desenvolver a aprendizagem dos estudantes. O desenvolvimento da autonomia do aluno e a busca pelo conhecimento são características dessa metodologia que considera que, no processo educacional, a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante são os pontos centrais. Demo (2004) destaca que o ato de aprender requer diferentes tipos de relações, fazendo com que o aluno ressignifique fatos e objetos, de modo a reconstruir seu conhecimento, produzindo novos saberes.

Tais mudanças se referem a pensar os currículos como flexíveis, cujos fundamentos se baseiam na interdisciplinaridade, apresentando novas estratégias de ensino-aprendizagem (Gemignani, 2012). Dessa forma, as metodologias ativas são consideradas um novo desafio para a formação de professores, por implicar em uma formação para o domínio dos conhecimentos inerentes à profissão e “que aprendam a pensar, a correlacionar teoria e prática, a buscar, de modo criativo e adequado às necessidades da sociedade, a resolução dos problemas que emergem no dia a dia escolar” (Gemignani, 2012, p. 6). Nesse processo, tudo aquilo que for objeto para a concretização do conhecimento ou para o saber sistematizado, passa a ser visto como meio para alcançar esse conhecimento de maneira significativa e não mais de forma mecânica. Além disso, durante esse processo, as relações sociais são entendidas como elementos-chave sobre os quais as pessoas criam e produzem conhecimento coletivamente. Assim, entre as necessidades formativas do professor estão:

agregar para si transformações em suas práticas, já que o método tradicional tem se mostrado ineficaz e ineficiente em função das exigências da realidade social, da urgência em ampliar o acesso escolar e cultural da classe menos favorecida dado o avanço tecnológico e científico (Gemignani, 2012, p. 6).

As metodologias ativas são modelos pedagógicos que estimulam uma postura ativa do estudante em relação ao objeto desse conhecimento. Esse modelo busca concentrar a atenção no processo de aprendizagem do aluno, permitindo-lhe que encontre a oportunidade de buscar informações, criar soluções e construir o conhecimento, intermediado pelo professor. O docente encontra-se no lugar do mediador dessa ação, guiando e intervindo, quando necessário, na consecução do objetivo. Um professor que faz uso de metodologias ativas, como abordagem pedagógica, entende a construção do conhecimento pelo estudante como um processo de aprender a aprender, quando a busca por respostas às questões-problema e por conteúdos são definidas pelo próprio aluno, conferindo-lhe autonomia na busca desse saber.

Ao falar em metodologias ativas, englobamos uma série de procedimentos ou estratégias de ensino, à disposição do professor, como o método da problematização, a aprendizagem baseada em problemas (ABP), a gamificação, a sala de aula invertida, o ensino híbrido, entre outras. Alguns desses termos ainda trazem consigo um ar de novidade, devido a sua recente popularização no meio acadêmico, mas outras metodologias já são propostas utilizadas em cursos, tais como, os de Medicina, por exemplo. Na metodologia da problematização, segundo Gemignani (2012), citando Bordenave e Pereira (2008), a metodologia é proposta por meio do Arco de Charles Maguereza, no qual a pessoa que estiver conduzindo a atividade deverá dirigir o estudante a observá-la realidade. A partir dessa observação, passa-se à discussão em pequenos grupos dos conhecimentos prévios e há uma análise para que se identifique os pontos-chave do problema, teorizando-se e gerando as hipóteses sobre as causas para a resolução do problema. A autora ainda aponta que a metodologia da problematização se apoia nas teorias de Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Dermeval Saviani, dentre outros e se fundamentam nas concepções histórico-sociais da Educação, visando à educação transformadora da sociedade (Gemignani, 2012).

A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é um método em que o estudante emprega a situação-problema, como um incentivo para aprender. Após análise inicial do problema, definem-se os objetivos de aprendizagem e buscam-se as informações necessárias para explicá-lo. Em seguida, discute-se o que foi encontrado e se compartilha o que aprenderam (Gemignani, 2012). Tanto na Metodologia da Problematização quanto na ABP, o start é dado pelas situações-problemas e a aprendizagem acontece mediante um processo de construção do conhecimento, baseado em situações da vida real.

A gamificação é uma tendência que usa elementos de jogos para a criação de estratégias de ensino e tem se tornado uma estratégia interessante com a aplicação de jogos educativos. Por meio dela, os professores organizam o conteúdo de forma lúdica. Esse procedimento metodológico não se restringe ao uso de artefatos tecnológicos, podendo ser aplicados em jogos de tabuleiros ou cartas (Costa et al., 2017).

Na prática da metodologia da sala de aula invertida ou flipped classroom, o aluno busca, antes do início da aula, o conteúdo disponibilizado pelo professor. Assim, a aula presencial acontecerá por meio do diálogo sobre o tema abordado, promovendo a interação do aluno com a temática proposta (Costa et al., 2017).

O ensino híbrido ou blendend learning é considerado uma das maiores tendências educacionais do século XXI e visa a conjunção da construção do conhecimento, com a tecnologia, por meio de aulas interativas online, videoaulas, conteúdos disponibilizados em rede, dentre outros recursos. Essa metodologia oferece a possibilidade da utilização de dispositivos tecnológicos que pertencem à rotina e à vivência do aluno (Moran, 2015).

Nessa perspectiva, Gemignani (2012, p. 9-10) afirma que:

Em essência, a metodologia ativa de ensino-aprendizagem implica currículos integrados e organizados por módulos de ensino (em substituição a currículos estruturados em e por disciplinas), com relações mais horizontais e democráticas entre alunos e professores, fundamentando-se em uma filosofia educacional superadora da pedagogia da transmissão, que adota a pedagogia crítico-reflexiva na construção do conhecimento (Freire, 2006).

A aplicação de novas metodologias no ambiente educacional depende dos saberes do professor. Esse conhecimento pode se dar durante a formação recebida no curso de licenciatura, pois a formação oferecida ao licenciando refletirá diretamente na atuação do profissional no ambiente de ensino. Dessa forma, compreende-se a necessidade de assegurar que esses saberes sejam disponibilizados ao futuro professor, a fim de que possa não só aplicá-las, mas (re)criar novas metodologias ativas para o ambiente escolar.

Algumas considerações possíveis

As metodologias ativas em sua aplicação representam um modelo diferente de construção do conhecimento, não apenas em relação à abordagem do professor, mas também porque se baseiam na busca por conhecimento pelo próprio aluno. Passar o estudante para o centro da construção do conhecimento implica, essencialmente, permitir que ele participe ativamente das decisões a respeito do desenvolvimento da sua aprendizagem, de modo que sua busca pelo saber dependa de si mesmo, ainda que seja com o auxílio do professor, e não ao contrário.

Ao compreender que o processo de formação do professor traz em sua finalidade a preparação desse docente de suas competências teóricas e didáticas, faz-se necessária à sua ambientação na aplicação de um processo mais dinamizado no ambiente escolar, com uma maior participação do aluno. Isso requer favorecer a vivência de situações reais de docência. No dizer de Rios (2010, 53), “quem ensina ensina algo a alguém. O ensino se caracteriza, portanto, como uma ação que se articula à aprendizagem”. Por isso, a formação teórica necessita aliar a teoria à prática, em um movimento contínuo, retroalimentado pelas discussões realizadas nos cursos de licenciatura e pela prática desenvolvida nas escolas de Educação Básica.

Nesse sentido, a parceria entre escola de Educação Básica e instituições de Ensino Superior é cada vez mais defendida em estudos que se dedicam a investigar a formação inicial.

A docência é definida como “o exercício do magistério” (Ferreira, 1975, p. 489). O docente é professor em exercício, isto é, que efetivamente desenvolve uma atividade. Ser professor é uma profissão. Mas é no efetivo exercício de sua profissão que o professor recebe a denominação de docente, particípio presente – aquele que está desenvolvendo um processo de ensinar (Rios, 2010, p. 53).

A formação docente possui papel muito importante quando se trata de inovação no campo educacional. Compreende-se que o ponto de partida na profissão docente é a essa formação, quando a maior parte do embasamento teórico é adquirido. Desenvolver um repertório didático-pedagógico que prepare o professor para a utilização de metodologias que incentivem a mudança do modelo pedagógico tradicional de ensino, pode ser o início da transformação do espaço escolar. Buscar uma formação que defenda a autonomia do aluno da Educação Básica na sua construção do conhecimento e uma prática docente alicerçada em um pensamento crítico-reflexivo deve estar no cerne do processo de formação desse professor.

Considerações finais

Ao longo deste estudo, percebemos que uma prática docente que busca metodologias que atraiam o aluno durante o processo de construção do conhecimento tornou-se o maior desafio encontrado pelo professor, desde a abordagem da temática até a consolidação do conhecimento. Mesmo sem ter sido o foco deste estudo, ao se estabelecerem, os currículos dos cursos de licenciatura contemplam o ensino de metodologias ativas; o levantamento bibliográfico mostrou que uma formação para o uso das metodologias ativas é de fato muito importante, pois pode significar uma alternativa de encaminhamento de um efetivo processo de ensino-aprendizagem.

As metodologias ativas visam às mudanças no contexto escolar e ao fomento de um ensino que compreenda o aluno e leve o professor a planejar, analisar, implementar e avaliar a sua prática. Além disso, contempla os saberes dos estudantes, organizando o conteúdo a ser ensinado por meio de tópicos que estimulam a exploração e a investigação e permita que esse estudante amplie o que já sabe, na intenção da superação da “consciência ingênua”, a fim de desenvolver a sua “consciência crítica” (Freire, 1979).

Isso posto, este estudo permitiu inferir que a formação inicial docente necessita de uma concepção de educação mediada pela ação da pesquisa como um de seus princípios, ao mesmo tempo que deve buscar o favorecimento da aprendizagem de estratégias e de técnicas de ensino para a construção de uma visão da formação como um todo.

Portanto, ao estimular o uso das metodologias ativas no ensino-aprendizagem da prática docente, contribui-se para a formação do professor reflexivo, que preza o diálogo e que é competente para atuar em contextos imprevisíveis de aprendizagens, com autonomia para intervir na solução de situações-problema. Possibilita-se, também, a consolidação da autonomia dos estudantes e uma nova cultura, alicerçada no progresso da sociedade.

Destaca-se que, além da formação de professores para o uso de metodologias ativas em sala de aula, necessita-se também que se incorporem modelos voltados à qualificação das formações docentes, visando à valorização do magistério, ao fortalecimento das políticas públicas de melhoria da educação e ao reconhecimento da escola pública como espaço qualitativo ao conhecimento e à pesquisa.

Referências

ANDRÉ, Marli E. D. Pesquisa, formação e prática docente. In: ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2006. p. 55-69.

______. Políticas e programas de apoio aos professores iniciantes no Brasil. Cadernos de Pesquisa, v. 42, n° 145, p. 112-129, jan./abr. 2012.

______ et al. O trabalho docente do professor formador no contexto atual das reformas e das mudanças no mundo contemporâneo. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 91, n° 227, p. 122-143, jan./abr. 2010.

ARROYO, Miguel Gonzáles. Condição docente, trabalho e formação. In: SOUZA, João Valdir Alves de (org.). Formação de professor para a Educação Básica: dez anos da LDB. Belo Horizonte: Autêntica, p. 191-210, 2007.

BACICH, Lilian; MORAN, José. Aprender e ensinar com foco na educação híbrida. Revista Pátio, v. 17, n° 25, p. 45-47, 2015.

COSTA, Alex et al. Aplicação de sala invertida e elementos de gamificação para melhoria do ensino-aprendizagem em programação orientada a objetos. Nuevas Ideas en Informática Educativa, Santiago, v. 13, 2017.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.

______. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 2004.

FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação - uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Trad. Kátia de Mello e Silva. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GATTI, B. A.; NUNES, M. Formação de professores para o Ensino Fundamental: estudo de currículo das licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas. São Paulo: FCC, 2009.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Formação de professores e metodologias ativas de ensino-aprendizagem: ensinar para a compreensão. Revista Fronteira da Educação [online], Recife, v. 1, n° 2, 2012.

KAMPFF, Adriana Justin Cerveira. Tecnologia da informática e comunicação da informação. Curitiba: IESDE Brasil, 2006.

MORAN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto de; MORALES, Ofélia Elisa Torres. Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG, 2015. (Coleção Mídias Contemporâneas.)

NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. s/d. Disponível em: http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09por.pdf. Acesso em: 28 abr. 2019.

______. Formação de professores e profissão docente. 1992. In: ______. Os professores e a sua formação, v. 2, 2014.

RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.