O uso do fanzine como recurso pedagógico para a produção de conhecimento e divulgação científica do tema água

Emanuella Silveira Vasconcelos

Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática (PUC-RS), mestra em Ensino de Ciências (UERR), especialista em Educação Infantil (UFRR), graduada em Pedagogia (UFRR), professora efetiva do CAp/UFRR

Ivanise Maria Rizzatti

Bacharel em Química e em Química Tecnológica, licenciada em Química (UFSC), mestra e doutora em Química (UFSC), professora da UFRR

Ana Carolina Ferreira Machado

Graduada em Pedagogia (Faculdade Atual da Amazônia), especialista em Coordenação Pedagógica, mestre em Ensino de Ciências (UERR)

Verônica Soares dos Santos

Graduada em Pedagogia (UEPB), mestra em Ensino de Ciências (UERR), especialista em Tecnologias em Educação (PUC-Rio), professora no Centro de Atendimento Especializado da Secretaria de Educação do Estado de Roraima e técnica pedagógica acompanhante de alunos com deficiência visual na Secretaria Municipal de Boa Vista

Hellen Cris de Almeida Rodrigues

Graduada em Pedagogia (UFRR) e em Educação Física (Claretiano), especialista em Gestão Escolar (UFRR), mestra em Educação (UERR), doutoranda em Educação (UFAM), professora efetiva nos anos iniciais no CAp/UFRR

Miqueias Ambrósio dos Santos

Graduado em Filosofia (UERR) e Letras-Libras (Uniasselvi), licenciado em Normal Superior (UEA), especialista em Educação Infantil (UFRR), em Docência do Ensino Superior (Fares) e em Libras (Faceten), mestre em Ensino de Ciências (UERR), doutorando em Educação em Ciências e Matemática (PUC-RS), professor efetivo da Prefeitura Municipal de Boa Vista/RR

Elda da Silva Silveira

Licenciada em Pedagogia (Uninter)

O ensino de conceitos científicos como forma de divulgação científica nas escolas de Educação Básica deve ser possibilitado de maneira integrada às demais áreas do conhecimento, a fim de promover diferentes aprendizagens a partir de um tema gerador ou de um conteúdo específico. Dessa forma, a temática água não é diferente e, por isso, apresenta-se como possibilidade de explorar os conhecimentos, as teorias, as proposições e as metodologias acerca dele, transformando o espaço escolar e a proposta curricular em espaços de compreensão da teia de relações que se estabelece entre os seres e o meio em que vivem.

Entendemos, a partir da lógica utilitária da água para a manutenção da vida na Terra, que seu estudo deve estar presente desde as primeiras iniciativas de ensino institucionalizado. A temática é explorada desde a Educação Infantil e, muitas vezes, prolonga-se no Ensino Superior, a depender da área de formação escolhida. No entanto, compreendemos que tais estudos nos primeiros anos de escolarização primam por atividades de cunho sensorial, em que as crianças são colocadas em situações diversas de vivências com o recurso natural, a exemplo de brincadeiras de fazer comidinha, de banho de mangueira, de preparação de sucos, de diluição de tintas ou experiências em laboratório.

Ao mesmo tempo, sabemos que a água já desperta nas crianças o interesse por sua manipulação, assim como a compreensão de aspectos que as fascinam, tais como, as transformações pelas quais a água passa (como as mudanças de estado) e o que ela pode fazer às outras substâncias (como as misturas e as soluções), além da curiosidade sobre as suas propriedades. Nesse sentido, a pesquisa apresenta o desenvolvimento e os resultados da aplicação de uma sequência didática de vivências educativas intitulada “Conhecendo aspectos importantes sobre a água”, projeto desenvolvido a partir de uma proposta de intervenção pedagógica discutida na disciplina de Divulgação Científica do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências, da Universidade Estadual de Roraima (UERR).

O estudo teve como objetivo geral possibilitar experimentações educativas no contexto escolar que contribuíssem para a divulgação científica de conceitos relacionados ao conteúdo “água”, possibilitando a sua compreensão e utilização em diversos aspectos. A proposta foi construída com base nas atividades do livro Ensinar as ciências na escola – da Educação Infantil à quarta série (de 2005), elaborado pelo Centro de Divulgação Científica e Cultural da Universidade de São Paulo (CDCC/USP), onde há atividades para serem desenvolvidas com crianças, a fim de discutir conceitos científicos de forma lúdica e atrativa, ao mesmo tempo em que fomenta a divulgação da ciência dentro do contexto educacional.

O fanzine como ferramenta didática

O fanzine é uma mídia que surgiu na década de 1930 nos Estados Unidos, com os fãs de ficção científica, que escreveram pequenos textos como artigos e boletins de informação sobre esse gênero, abordando e trazendo ilustrações, histórias em quadrinhos, poesias, músicas, ficção científica, cinema e artigos teóricos. Passou a ser uma expressão artística e um recurso para disseminar ideias (Ferreira; Ceará, 2012 apud Magalhães, 1993).

Vários autores têm diferentes definições para fanzine, mas todos se utilizam da ideia de que a palavra é fruto da contração das palavras inglesas fanatic e magazine. Caracteriza-se ainda como uma revista de publicação alternativa e independente, feita de fãs de uma determinada temática, voltada para fãs do mesmo conteúdo (Magalhães, 1993). Atualmente, o termo fanzine engloba todo tipo de publicação que tenha em sua essência o caráter amador, sem fins lucrativos, produzida a partir da paixão pelo assunto veiculado, como meio de propagação ou potencialização de ideias e concepções de grupos.

Nesse sentido, o fanzine vem se destacando nos últimos tempos como veículo de divulgação da ciência em diferentes contextos. No caso do ambiente escolar, pode se tornar uma ótima opção de produção escrita, vinculada às aprendizagens de determinado conteúdo. Podemos optar por uma produção de baixo custo, que leva em consideração aspectos, tais como, originalidade, exemplar único, produção independente e linguagem simples, como também ser uma criação individual ou coletiva de professores e alunos.

Para Andrade e Senna (2015, p. 215), a produção do fanzine no ambiente escolar vem

na contramão da rigidez que permeia o contexto educacional, apoiado no racionalismo e no cientificismo excessivo, constatamos mudanças operadas por professores que exploram a potencialidade da arte para o desenvolvimento pleno e significativo dos alunos, estabelecendo conexões entre os conteúdos da aprendizagem, cultura e vida pessoal.

Ao mesmo tempo, se pensarmos em maior abrangência, o fanzine pode assumir no espaço escolar o papel de um veículo de comunicação, entre os diversos segmentos e as diferentes áreas do saber. Assim, se na disciplina de Língua Portuguesa há o uso do fanzine, ele pode parecer indispensável no que diz respeito à produção escrita, a partir da possibilidade de uso criativo e prático da língua. Por outro lado, em outras disciplinas, como em Ciências Naturais, é possível avaliar a compreensão e a sistematização dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, pela abordagem lúdica dos conceitos científicos, que nem sempre ficam claros nas abordagens expositivas sobre os temas mais comuns da disciplina.

No entanto, alguns cuidados precisam ser tomados ao se adotar o fanzine como ferramenta de aprendizagem. Para possibilitar que os alunos se tornem críticos-criativos na produção de seus fanzines, faz-se necessária uma orientação prévia, o que significa explicar sobre a organização dos assuntos e conteúdos a serem abordados, assim como os objetivos que devem ser alcançados com a produção, o tempo de elaboração e distribuição, além dos recursos materiais e financeiros que serão necessários à produção. Dessa forma, encaramos que o papel do professor é o de incentivador, mediador e articulador dos conhecimentos obtidos durante as aulas, a partir das discussões dos temas da disciplina escolhida e a maneira como eles serão abordados no fanzine.

Com as múltiplas possibilidades que o advento da internet trouxe ao processo de comunicação, encontramos os fanzines em formatos digitais chamados de “fanzines eletrônicos” ou "e-zines", que usam a linguagem comum da internet para abordar diferentes temáticas sociais. Tais formatos possibilitam aos diferentes leitores e ao próprio educador, lançar mão de ferramentas como blog, para dar mais visibilidade e abrangência ao projeto de sala de aula.

A produção em si dos “zines” é bem acolhida no espaço escolar, por ter inúmeras possibilidades de criação e uso, pois exige poucos recursos materiais e financeiros para a sua elaboração. No entanto, deve-se ter em mente que não é possível alcançar objetivos de aprendizagem em Ciências ou em qualquer outra área do saber sem que haja planejamento, definição de objetivos e etapas de construção.

Os zines podem ser elaborados por pequenos grupos de alunos, com ou sem ajuda do professor ou de forma coletiva, envolvendo toda a turma. Também é possível utilizar um conteúdo temático, por exemplo, como parte da produção de textos, com tema delimitado pelo educador ou livre, a depender dos objetivos de aprendizagem traçados previamente. É importante ressaltar que, embora a proposta inicial parta de objetivos estabelecidos pelo professor, em consonância com os conceitos abordados, é interessante que o professor não imponha sua forma de compreender ou de pensar durante a criação dos zines, mas que encare como um momento criativo e como um campo fértil para a elaboração do conhecimento por parte dos alunos, auxiliando-os no que for necessário, inclusive na escolha do título que melhor se adéqua à história criada.

Após a confecção dos fanzines, o professor pode refletir sobre o desempenho dos alunos no momento da produção e, se for o caso, propor a avaliação por meio dos critérios previamente definidos com a turma. Os critérios precisam estar claros para os estudantes, dialogando com as propostas específicas da produção: tema escolhido, aspectos gramaticais, ortografia, aspectos analíticos, sintáticos e aspectos mais densos acerca dos conteúdos, tais como compreensão dos conceitos, explanação do tema, aspectos de generalização e particularização, contidos no fanzine que dizem respeito ao conteúdo.

Outros aspectos, como o tipo de material que será utilizado para a confecção dos fanzines, o formato, a tiragem de cada publicação, a periodicidade da produção, a definição de quando e como a produção vai ocorrer (durante as aulas ou em casa?) precisam ser discutidos com os envolvidos a fim de que os alunos realmente compreendam os esforços necessários na elaboração de uma publicação e que valorizem os esforços empregados por ele, colegas e professores.

Conhecimento e divulgação científica no contexto escolar

O ensino de Ciências nos anos iniciais apresenta-se, preferencialmente, junto às demais áreas do conhecimento, de forma globalizada. Essa apresentação integrada possibilita às Ciências Naturais explorar os conhecimentos, teorias, proposições e metodologias, transformando o espaço do currículo escolar em um espaço de compreensão de como o mundo funciona, tendo claras as suas potencialidades e necessidades, sendo capaz de materializar propostas de solução de problemas atuais, visando à continuidade do planeta, como abrigo e provedor de todas as formas vivas e seus sistemas, incluindo o homem como um de seus integrantes.

O ensino de Ciências está previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, no Art. 32, II: “a compreensão do ambiente natural e social, da tecnologia”, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo que define as aprendizagens essenciais para todos os estudantes ao longo da Educação Básica. Dessa maneira, compreendemos a necessidade (apontada pelos documentos oficiais) de um ensino vinculado aos fatos científicos e tecnológicos, trabalhado de forma interdisciplinar, que valorize esses saberes como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade.

É necessário que o ensino das Ciências Naturais propicie a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de Ciência relacionada à tecnologia e à sociedade. Segundo a BNCC (2018), ao longo do Ensino Fundamental “deve ocorrer o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências” (p. 321). Sendo o Ensino Fundamental obrigatório no Brasil, compreendemos a sua necessidade de ser voltado para a vida em sociedade hoje e não no futuro, pois a criança não é cidadã do futuro, mas do hoje. No entanto, é preciso que se olhe para a história do ensino das Ciências a fim de compreender quais as concepções passaram a dar base às práticas educativas na área, ao longo dos anos no Brasil.

Em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024/61, as aulas de Ciências passaram a ser obrigatórias em todas as séries do curso ginasial, pois até aquele momento estavam presentes apenas nas duas últimas. No entanto, o ensino era marcado por uma educação tradicional, expressa na prática de aulas expositivas e voltadas à memorização de textos. O ensino buscava a neutralidade científica, sem abordar temas que primavam pela verdade científica. Sua qualidade era medida pela quantidade de conteúdos ministrados.

A partir de 1971, com a LDBEN n° 5.692, as Ciências Naturais passaram a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau, ao mesmo tempo que começa a haver debates acerca de um novo currículo que abarcasse as demandas apresentadas pelo movimento da Escola Nova. Questões relacionadas às necessidades de ensino-aprendizagem começaram a tomar o centro das discussões, como foi o caso de práticas experimentais que, por um longo tempo, foram proclamadas como soluções para o ensino das Ciências e grandes facilitadoras no processo de transmissão do saber científico.

Com essas modificações, o objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser o de dar condições para o aluno identificar problemas ao observar fatos, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las, quando fosse o caso e, assim, chegar a conclusões sozinho. Nesse sentido, o aluno deveria ser capaz de “redescobrir” o campo já conhecido pela Ciência, apropriando-se do método científico.

A ênfase dada ao método científico acompanhou, por muito tempo, os objetivos do ensino das Ciências Naturais, o que resultou em muitos professores usando a metodologia científica como metodologia do ensino de Ciências. As concepções de produção do conhecimento científico e de aprendizagem das Ciências, que embasam essas práticas, eram de cunho empirista, ou seja, o conhecimento vinha da experiência direta com os fenômenos naturais e acreditava-se ser possível descobrir as leis da natureza.

Na década de 1980, pesquisadores de Ciências Naturais reconheceram que apenas experimentar não garantia a aquisição do conhecimento científico. Os ditos conceitos básicos da área, que eram sempre estudados, não chegavam a ser corretamente compreendidos. Os professores eram incapazes de deslocar os conceitos intuitivos, com os quais os alunos chegavam à escola, para mobilizar a produção de pesquisas para o conhecimento das representações espontâneas pelos alunos.

Ao mesmo tempo, com a crise energética iniciada na década de 1970, algumas discussões ganharam força, como a tendência do ensino Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), conhecida por essa nomenclatura e debatida até os dias de hoje. No campo do ensino de Ciências Naturais e no campo da Pedagogia geral, as relações entre educação e sociedade são determinantes para o surgimento das tendências progressistas, como a Educação Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Ambas influenciaram no ensino de Ciências em paralelo à tendência CTS. Um traço comum nessas concepções está na importância conferida aos conteúdos socialmente relevantes e aos processos de discussão em grupo, persistindo no método da redescoberta, muito usado na década de 1960.

Dos anos 1980 até os dias atuais, muito se tem produzido academicamente acerca do ensino de Ciências nas séries iniciais, nas quais se enfatiza a construção do conhecimento por parte do aluno e a necessidade de o conhecimento prévio ter papel fundamental no processo de aprendizagem.

Assim, o presente trabalho corrobora a concepção de um ensino de Ciências Naturais que impulsione os discentes à curiosidade, que desperte o aluno para um ensino criativo e dinâmico, vinculado ao seu cotidiano de cidadão de um mundo globalizado, podendo construir suas próprias conclusões a respeito das problemáticas que o cercam. Ao mesmo tempo, este trabalho evidencia a necessidade de um ensino que consiga compreender a Ciência como produção do próprio homem em suas relações sociais. Portanto, ao mesmo tempo, um objeto e um produto que relaciona a teoria à prática.

Aprendizagens em Ciências: o desenvolvimento do trabalho

Na escola em que a proposta foi desenvolvida, o ensino do conteúdo sobre o tema "água" é realizado desde o 1º ano do Ensino Fundamental e prolonga-se por toda a Educação Básica, conforme o que indica a LDBEN n° 9.394/96, no Art. 32 II: “a compreensão do ambiente natural e social, da tecnologia”, como também nos PCN e na BNCC. Assim, acreditamos que quanto antes houver o desenvolvimento da conscientização ambiental mais efetiva será a participação do indivíduo na preservação do meio em que vive.

O trabalho foi desenvolvido em uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental no turno matutino, contando com 25 alunos, com o intuito de propiciar vivências educativas dentro do contexto escolar que contribuíssem para a divulgação científica de conceitos relacionados ao conteúdo “água” e que as aprendizagens construídas pudessem contribuir com o entendimento da importância de preservar esse recurso natural indispensável ao bem-estar dos seres vivos e do meio ambiente em geral.

Essa temática foi escolhida por tratar-se de um recurso natural indispensável à manutenção da vida e, por isso, tão necessário a todos os seres vivos, mas que, ao mesmo tempo, não tem sido cuidado pelo homem. Embora haja inúmeras iniciativas por parte da mídia em divulgar os problemas relacionados ao tema da pesquisa, as pessoas ainda agem como se não tivessem ideia da importância desse assunto. Talvez a questão não seja a falta de compreensão de sua importância, mas sim a falta de conhecimento científico sobre o assunto. Nesse sentido, a proposta do trabalho buscou trazer a vivência em atividades lúdicas com a água para abordar conceitos científicos envoltos na sua compreensão.

Iniciamos pela elaboração do planejamento do trabalho, em que ficou estabelecido que seriam realizadas cinco intervenções, com a duração média de 50 minutos a 1h40min durante o turno normal de aula dos alunos e dentro do ambiente escolar. Definimos a divisão dos aspectos e conceitos a serem abordados partindo de uma questão-problema previamente eleita pelas professoras. Tais questões visavam às respostas iniciais dos alunos, pois seria a partir de seus conhecimentos até ali construídos e posteriores às vivências que seriam construídas as bases das impressões e observações obtidas das execuções das ações propostas.

Dessa forma, planejamos ações que contemplassem a análise dos aspectos da água, que promovessem o estabelecimento de critérios para análise da água como própria ou imprópria ao consumo humano, a descrição de características e o estabelecimento de comparações entre as misturas produzidas, dentre outros. O Quadro 1 resume a proposta das vivências.

Quadro 1: Planejamento de ações para análise dos aspectos da água

Aulas

Pergunta inicial

Principais atitudes desejadas

Atividades com os alunos

Conhecimentos, saberes e habilidades

Aula 1

O que acontece quando brinco com a água?

Segurança, limpeza, respeito aos outros e ao material.

Descoberta sensível. Jogos com as mãos, com recipientes variados (transvasamento, imersão dos recipientes...).

Descrição das ações realizadas. Aproximação das propriedades do estado líquido: “corre, molha, transborda, tomba...”.

Aula 2

O que é água para mim?

Segurança, controle das ações para operar com quantidades pequenas.

Comparação dos líquidos, mobilização dos sentidos para analisá-los e diferenciá-los.

Critérios de reconhecimento da água: cor (não é azul!), opacidade, transparência, cheiro e eventualmente gosto de água. Aquisição de um método. Prevenção.

Aula 3

Que barulho a água faz?

Respeito às condições de escuta.

Análise de um documento de áudio. Identificação dos diversos barulhos da água no cotidiano, na natureza.

Discriminação auditiva. Aproximação inicial das características de um som.

Aula 4

O que a água faz com os outros materiais?

Procura do rigor. Preservação.

Experimentos sobre mesclagens com matérias idênticas. Classificação.

Descrição das misturas observadas. Aproximação das noções de dissolução.

Aula 5

Como se fazem cubos de gelo?

Formulação de hipóteses, antecipação de resultado.

Descoberta sensorial do gelo. Fabricação de cubos de gelo utilizando diversas formas.

Aproximação da mudança do estado sólido/líquido da água. Aproximação das diferenças entre o estado líquido e o estado sólido.

Depois de planejado o trabalho, as professoras pesquisadoras promoveram uma roda de conversa inicial cujo objetivo era observar o que os alunos compreendiam a respeito do tema. Nesse momento, observamos que os alunos dialogaram sobre os usos da água em nosso cotidiano, expressaram quais atitudes eles consideravam erradas a serem tomadas, com relação à água, apontavam prováveis consequências para o mau uso do recurso e a possibilidade futura que ele se esgote. Também responderam a um pequeno questionário de perguntas semiestruturadas, a fim de colher respostas acerca das características da água potável, do reconhecimento da água para a manutenção da vida, dos usos corretos e incorretos da água no cotidiano, além das práticas de economia de água.

Na primeira vivência, tivemos como proposta responder à pergunta: o que acontece quando brinco com água? Para tanto, as professoras trouxeram para a sala de aula baldes transparentes com água e diferentes panos (toalha felpuda grande, flanelas, pedaços pequenos de toalhas mais finas e camisa de algodão velha) que deveriam ser imersos nos baldes com água, a fim de transportar a água de um balde cheio para outro do mesmo tamanho, mas vazio. Para isso, foram formados dois grupos com sete alunos em cada, que ficaram dispostos em fila e deveriam executar a ação acima descrita em um tempo previamente determinado de três minutos. Ao fim da execução da tarefa, os alunos foram questionados sobre os motivos que levaram o grupo, que ficou com os panos menores e mais finos, terem maior dificuldade.

Ao se depararem com as dificuldades e facilidades para transportar a água de um recipiente para outro, discutiu-se noções de absorção: qual pano/tecido absorve mais água? O tamanho e textura influenciam na absorção do líquido? É possível fazer o transporte eficiente da água de um recipiente para outro, usando os materiais disponibilizados? Será que outros materiais, como papel ou plástico, dariam melhores ou piores resultados?

Outro ponto discutido foi a partir da solicitação de que os alunos trouxessem outra roupa reserva na bolsa, pois caso “se molhassem”, poderiam se trocar. No momento da atividade, embora as crianças executassem a solicitação feita com cuidado, inevitavelmente ficavam molhadas. Por que isso ocorreu? Foi possível discutir os aspectos de permeabilidade e impermeabilidade das roupas, chão, balde e toalhas. Os alunos puderam perceber que, ao lidar com elementos líquidos, como a água, ela molha nossas mãos, roupas e toalhas, por tratar-se de uma substância que tem o potencial de permear determinados materiais devido à sua constituição.

Na segunda vivência foram colocados cinco recipientes com água e outros diferentes produtos: água com açúcar, água com farinha de mandioca grossa, água com pó de café, água com sal e água com óleo de cozinha. Os alunos foram instigados a observar, tocar e cheirar os recipientes para, posteriormente, responderem ao problema: “Como sei o que é a água?”. A vivência possibilitou compreender que nem sempre a visão é suficiente para determinar se líquidos são água ou não e que, até mesmo no caso de ser água, se ela é própria para beber ou não. Faz-se necessário estabelecer critérios para classificar a água como própria para consumo ou não, tais como a sua coloração (a água não é azul ou verde, ela deve ser incolor), o seu cheiro (a água não deve possuir cheiro algum, ou seja, deve ser inodora) e o seu gosto (não deve possuir gosto, ou seja, deve ser insípida).

Durante a terceira vivência, os alunos foram indagados sobre o som da água, ou seja, a pergunta ao problema era: “Que som a água faz?”. Para levá-los a analisar a questão, as professoras pesquisadoras colocaram diferentes sons produzidos pela água em situações diversas na natureza, a saber, o som da água pingando de uma torneira, a água da cachoeira escorrendo, o som suave de uma chuva amena e de um temporal e a água das corredeiras. Os alunos foram desafiados a ouvirem os sons e os registrarem, por meio de desenhos e palavras.

Ao fim das propostas, muitos alunos conseguiram identificar sons que fazem parte do cotidiano, como o da água da torneira pingando, o que já os fez identificar que não era correto deixar as torneiras mal fechadas, pois isso daria prejuízo econômico (Vai dar cara a conta de água, tia!) e que era desperdício. Outros disseram que a água tem muitos sons e que eles se transformam na natureza (referindo-se às diferentes situações em que a água apresenta sons variados).

Assim, a terceira vivência contribuiu para discutir as características dos sons e estabelecer comparações entre sons mais graves, contínuos, sons suaves, ademais de identificarmos que a água em si não tem um som próprio, mas ouvimos sons de acordo com as condições em que a água se apresenta como em casos de chuvas amenas e chuvas intensas.

Na quarta vivência retomamos as falas e registros obtidos durante a segunda vivência, e remontamos o cenário de 5 recipientes com água e ingredientes diversos: água e sal; água e café; água e farinha; água e leite; água e óleo. Nessa vivência, a pergunta problema que nos moveu a reflexão foi: o que a água faz com outros materiais? Assim, fizemos as misturas dos materiais dentro de copos de vidro transparentes em sala de aula e com o auxílio das crianças. Após ocorrerem as misturas dos materiais, os alunos foram instigados a falar o que lhes chamou a atenção. Alguns alunos responderam que a “quantidade de água” aumentou no copo em que foi adicionada farinha a água; outros observaram que a farinha não “derreteu” na água e mais um grupo disse que a água mudou um pouco de cor por causa da farinha.

Quanto aos demais copos, como o de água e leite em pó, os alunos disseram que “virou tudo leite”; despertou a atenção deles o “óleo ficar boiando” na água; o copo com água e café chamou a atenção de uma aluna que perguntou por que não virou café como o que a mãe faz em casa? e quanto ao copo com água e sal, eles observaram que a água ficou “branca”.

Durante as falas dos alunos, as professoras elaboraram oralmente a descrição das misturas observadas, aproveitando para responder aos questionamentos, como no caso da água e do pó de café, em que foi mencionada a necessidade de uma temperatura específica, no caso alta ou mais quente, para que houvesse a mistura dos materiais e assim tivéssemos o café semelhante ao que a mãe produz em casa.

Aproveitou-se para falar da água e do leite, que, embora o leite também fosse em pó, ele tinha maior facilidade de se misturar com a água sem necessariamente mudar a temperatura. O óleo para o que os alunos usaram o termo “boiar” foi caracterizado como um material que não se mistura à água, mas que em situações como vazamentos de óleo nos oceanos eles poluem e causam danos aos seres vivos daquele ambiente, ao mesmo tempo que o óleo, embora não se misture à água, ele a polui, tornando-a imprópria para uso. No copo de água com sal foi perceptível a mudança na coloração, ou seja, alguns materiais, quando misturados à água, produzem uma coloração diferente da observada anteriormente, assim como alteram o gosto da água, tornando-a “salgada”.

Por último, no copo com água e farinha, retomamos a discussão de que alguns materiais não se dissolvem em água de forma tão rápida, como no caso do sal, mas que pequenas alterações, como no caso a coloração e o volume da mistura produzida, podem ser observadas.

Ao fim de cada uma das vivências, os alunos foram incentivados a produzir uma pequena história contada em forma de quadrinhos sobre as aprendizagens relacionadas ao que observaram e discutiram. Ao todo, cada criança produziu quatro histórias que contemplaram diferentes aspectos e conceitos abordados nas diferentes situações vivenciadas.

Na quinta e última vivência, os alunos foram divididos em grupos de cinco, com as histórias individuais que cada aluno criou, para produzir uma história coletiva do grupo, buscando abarcar os diferentes aspectos que eles haviam mencionado anteriormente. Alguns grupos tiveram maior facilidade em escolher as falas que iriam compor essa nova história, enquanto outros demoraram um pouco mais, mas tiveram a ajuda das professoras pesquisadoras para finalizar a etapa. Terminada a produção coletiva, os alunos foram orientados a colocar o texto em forma de fanzine, gênero textual que vinha sendo explorado paralelamente, nas aulas de Língua Portuguesa.

Na aula seguinte, cada grupo apresentou o fanzine elaborado aos colegas, contando o seu processo de criação. Após a socialização dos grupos, a professora disse aos alunos que cada fanzine passaria por um processo de fotocópia para que cada aluno pudesse ter um exemplar de cada uma das produções da turma. Esse processo de produção de cópias de uma mesma história, foi explicado aos alunos como modelo de produção, em grande escala, de revistas e livros.

Os alunos levaram para casa os fanzines produzidos e puderam socializar com suas famílias os conceitos estudados, a partir das vivências possibilitadas em sala dentro do tema “água”. Ademais, em outras aulas, tanto de Ciências Naturais como de outras disciplinas, os fanzines produzidos têm sido usados como referências para a realização de novas atividades e discussões. Ao mesmo tempo, corroboram o que Campos (2009, p. 1) afirma:

O aluno que aprende a produzir um fanzine aprenderá a se expressar não apenas para a comunidade escolar como um todo, mas também para a comunidade extraescolar (amigos, família, parentes), entendendo a comunicação como divulgação direta da ideia de quem produz sem visar ao lucro, o que mantém o que está escrito no papel mais próximo da intenção do autor. Os fanzines são uma mistura de veículo de comunicação e obra literária, possuem um caráter socialmente agregador, já que buscam a troca entre os produtores.

A produção dos fanzines, como ferramentas de suporte didático para a aprendizagem, mostrou-se útil e com resultados significativos no que diz respeito à divulgação de conceitos científicos, abordados no contexto escolar, tanto para a fixação quanto a associação dos conteúdos lecionados, por parte dos alunos dos anos iniciais da Educação Básica.

Considerações finais

A produção dos fanzines, após as vivências educativas, deu maior sentido às discussões e aos conceitos abordados durante as aulas de Ciências Naturais, provocando nos alunos real interesse de produzi-los a partir da compreensão do que foi abordado. Ser capaz de elaborar uma história em forma de quadrinhos e possibilitar que outros a lessem e a relessem fez com que os alunos sistematizassem a organização mental das aprendizagens e, posteriormente, as evidenciassem de maneira prática, por meio da construção da história.

Além disso, pudemos perceber que, por tratar-se de um texto com a linguagem que costumam usar, os alunos demonstraram muita facilidade em recontar as histórias para outros colegas e familiares. É preciso admitir que as atividades de construção de fanzines com crianças de oito anos de idade, em pleno desenvolvimento do processo de alfabetização e letramento científico, foi duplamente desafiador, tanto para o aluno que precisava utilizar diferentes habilidades (criação, organização de ideias e construção de lógica textual e visual) e da colaboração de um sujeito mais experiente na linguagem, nos conceitos e nos processos criativos, como para aquele professor que precisou lidar, de forma nada habitual, com a produção de conhecimento dado por um conjunto de ferramentas didáticas, nada convencionais.

Foi notável o maior envolvimento dos alunos na elaboração das histórias para a produção do fanzine e o maior interesse pelo tema “água”. Assim, o desenvolvimento desse trabalho nos deixou com a convicção da necessidade de professores e, de modo especial, de aqueles educadores que atuam nos anos iniciais da Educação Básica atuarem de forma criativa no ensino de conceitos científicos, a fim de possibilitar aos alunos a construção de uma aprendizagem efetiva e participativa.

Referências

ANDRADE, Sandro Silva de; SENNA, Nádia da Cruz. Fanzines na sala de aula: expressividade e autoralidade. Santa Maria, 2015. Disponível em: http://anpap.org.br/anais/2015/simposios/s5/sandro_silva_de_andrade_nadia_da_cruz_senna.pdf. Acesso em: 12 maio 2022.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 5ª ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010. Disponível em: http://bd.camara.gov.br. Acesso em: 28 maio 2022.

______. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 23 mar. 2022.

CAMPOS, Fernanda Ricardo. Fanzine: da publicação independente à sala de aula. Pôster . III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. Disponível em: https://www.ufpe.br/nehte/hipertexto2009/anais/b-f/fanzine.pdf. Acesso em: 09 maio 2022.

MAGALHÃES, Henrique. O que é fanzine. São Paulo: Brasiliense, 1993. Coleção Primeiros passos. Disponível em: http://www.editorabrasiliense.com.br/primeirospassos/fanzine.htm. Acesso em: 20 fev. 2022.

Publicado em 07 de março de 2023

Como citar este artigo (ABNT)

VASCONCELOS, Emanuella Silveira; RIZZATTI, Ivanise Maria; MACHADO, Ana Carolina Ferreira; SANTOS, Verônica Soares dos; RODRIGUES, Hellen Cris de Almeida; SANTOS, Miqueias Ambrósio dos; SILVEIRA, Elda da Silva. O uso do fanzine como recurso pedagógico para a produção de conhecimento e divulgação científica do tema água. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 23, nº 8, 7 de março de 2023. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/23/8/o-uso-do-fanzine-como-recurso-pedagogico-para-a-producao-de-conhecimento-e-divulgacao-cientifica-do-tema-agua

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1 Comentário sobre este artigo

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Rita Maria • 11 meses atrás

Adorei o artigo! Parabéns! É muito bom ter acesso a novas ideias e ações no ambiente escolar na área das ciências naturais. A pesquisa científica como aliada no desenvolvimento dos estudantes em todas suas potencialidades.

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