O uso da metodologia TPACK na Educação Ambiental: uma abordagem em saúde única para a conservação dos ecossistemas costeiros

O modelo tradicional de educação, que já se encontrava ultrapassado, foi colocado em xeque pela pandemia da covid-19. Novas alternativas pedagógicas foram desenvolvidas e professores e estudantes praticamente foram forçados a se adaptar ao uso das novas tecnologias, também chamadas tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), que quando bem utilizadas no processo educacional são importantes aliadas na aprendizagem.

O modelo TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) trata do conhecimento de como as tecnologias podem ser utilizadas em diversas propostas pedagógicas como facilitadoras no processo de aquisição de conteúdos (Koehler; Mishra; Cain, 2013). Tal modelo é referência de como aliar o conhecimento técnico dos conteúdos às ferramentas tecnológicas mais adequadas para o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista o conhecimento pedagógico e a proposta educativa.

Segundo Sampaio e Coutinho (2012), a proposta do modelo TPACK requer do professor a capacidade de compreensão e apropriação de técnicas pedagógicas que viabilizem a construção dos conhecimentos com uso da tecnologia, bem como selecionar a tecnologia adequada à proposta pedagógica.

No campo da Educação Ambiental, percebemos nos últimos anos diversas iniciativas de utilizar as TDIC para promover a divulgação de materiais didáticos e informações ligadas à questão ambiental; entretanto, de acordo com Araújo, Moura e Jerônimo (2014), essas iniciativas não levam em conta a realidade socioambiental local, não considerando a complexidade das relações no território. Materiais pedagógicos para as ações de Educação Ambiental com a finalidade de produzir mudanças nas práticas sociais relacionadas à degradação ambiental, e em específico com relação aos recursos hídricos e aos ecossistemas costeiros, podem ser potencializados com o uso das TDIC.

O projeto aqui proposto é uma iniciativa de utilizar as TDIC em uma abordagem alinhada com a proposta contida no modelo TPACK para a produção de vídeos de Educação Ambiental com ênfase na conservação dos ecossistemas costeiros sob a ótica da saúde única.

O método TPACK e o processo de ensino-aprendizagem

Na abordagem TPACK, os conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo aparecem imbricados. É uma proposta que alia as tecnologias educacionais a uma pedagogia que favorece a construção de conhecimentos baseados em um contexto local, sem perder de vista a complexidade e a aquisição de conteúdo.

Para Viveiro e Diniz (2009), a diversificação de atividades e de materiais didáticos proporciona maior motivação entre os estudantes, favorecendo a aprendizagem significativa com o uso das tecnologias, que ocorre quando a proposta pedagógica envolve a participação ativa do estudante na busca de conhecimento, a colaboração entre estudantes e entre eles e o professor, a autenticidade da atividade, a construção coletiva de conhecimentos e a intencionalidade em aprender determinado conteúdo ou conceito (Howland; Joanssen; Marra, 2011).

As novas tecnologias educacionais proporcionam, sem dúvida, ganho no processo ensino-aprendizagem, pois favorecem a construção do saber e facilitam a aquisição de conhecimento. Dentre as várias possibilidades de uso da tecnologia na Educação, o modelo TPACK, associado ao trabalho de mediador do professor, pode contribuir para uma aprendizagem significativa com o uso da tecnologia, uma vez que se desenvolvem atividades que são autênticas, intencionais, construtivistas, ativas e colaborativas (Howland; Joanssen; Marra, 2011).

O conceito de saúde única

Problemas decorrentes das atividades humanas vêm alterando severamente os serviços ecossistêmicos, o que acarreta perda de qualidade ambiental e, consequentemente, extinção de espécies, degradação da vida humana e o potencial aparecimento de novas doenças infecciosas (Rabinowitz et al., 2018).

Nos últimos anos, temos presenciado surtos epidêmicos de zoonoses que ilustram a íntima relação entre a saúde humana, a saúde animal e a saúde dos ecossistemas (Destoumieux-Garzón et al., 2018). O exemplo mais recente dessa relação foi o surgimento da covid-19 em 2019 (Limonji; Oliveira, 2020).

Apesar de a relação entre a saúde humana e a saúde animal ser objeto de abordagens integradas desde a Antiguidade (Zinsstag et al., 2011), foi no século XIX que pesquisas sobre patologias celulares começaram a ser desenvolvidas e cientistas como Rudolf Virchow avançaram nos estudos comparados, mostrando forte relação entre a saúde humana e a saúde animal, com base nas descobertas de similaridades entre certas doenças entre homens e animais (Zinsstag et al., 2011).

A partir de então, a visão integrada de Saúde envolvendo a relação entre a saúde humana e a animal começou a ganhar maior destaque, e o termo “One Medicine” foi cunhado para designar esse olhar integrado no que se referia à produção de zoonoses.

Em 2008, a Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO), a Organização Mundial da Saúde (OMS), a Organização Mundial da Saúde Animal (OIE) e o Banco Mundial publicaram o documento Contribuições para um mundo, uma saúde – uma ferramenta estratégica para reduzir riscos de doenças infecciosas na interface animal-homem-ecossistemas (FAO, 2008, tradução nossa), com o objetivo de realizar um esforço conjunto para controlar epidemias de doenças infecciosas emergentes, na época fazendo referência à epidemia de gripe aviária ocorrida em 2003.

A partir de então, a concepção de saúde única tem sido amplamente adotada. A ampliação do conceito de One Medicine para One Health incorpora a saúde ambiental e silvestre ao processo sistêmico de produção de doenças.

Público-alvo

O projeto foi desenvolvido com estudantes do 3º ano, das turmas 3001 e 3002, do Ensino Médio Regular do Colégio Estadual 20 de Julho, localizado no município de Arraial do Cabo/RJ, totalizando 61 alunos participantes. O colégio oferece o Ensino Médio Regular e o Curso Normal, de Formação de Professores, atendendo estudantes da sede do município de Arraial do Cabo e dos seus distritos, com um total de 361 alunos matriculados no ano de 2021.

Desenvolvimento do projeto

Durante o projeto desenvolvemos uma sequência didática organizada em sete aulas, com 2h/a (100 min.) cada aula (Quadro 1).

Para iniciarmos nossas ações, ainda com as medidas protetivas contra a covid-19 em vigor nas escolas, realizamos uma saída de campo para conhecer o problema causado pelo lixo deixado nas praias (Aula 1). Visitamos a Praia do Pontal, que fica a poucos metros do C. E. 20 de Julho.

Posteriormente, após análise de alguns vídeos disponíveis no YouTube, selecionamos o documentário O lixo nosso de cada dia, que foi exibido na aula seguinte (Aula 2) como ferramenta de sensibilização dos estudantes acerca do problema de que iríamos tratar ao longo do projeto. Utilizamos a saída de campo e a exibição do documentário para apresentar a situação-problema aos estudantes.

Na aula que se seguiu à exibição do documentário, fizemos um debate com as turmas para dialogar sobre as causas e consequências da poluição e da produção e descarte inadequado do lixo (Aula 3).

Após terem sido apresentados à situação-problema e terem debatido sobre suas causas e consequências, os estudantes foram divididos em grupos e orientados a realizar pesquisas assíncronas para levantamento de informações que os subsidiassem na produção de vídeos didáticos.

Tais vídeos deveriam conter informações a respeito do conceito de saúde única, informações da situação-problema relativa à poluição e ao descarte inadequado do lixo nas praias e ecossistemas costeiros, bem como das consequências para a saúde ambiental, para a saúde humana e para a biodiversidade. Além disso, os vídeos também deveriam conter orientações sobre medidas para diminuir o problema estudado e seus impactos.

Após estudo individual e assíncrono, os estudantes debateram os achados de suas pesquisas com os outros grupos da turma e com o professor mediador (Aula 4), oportunidade na qual foi possível tecer comentários e orientações para uma melhor organização da produção audiovisual de cada grupo.

Na aula seguinte (Aula 5), os grupos das duas turmas apresentaram suas produções de forma conjunta no auditório do colégio.

Após as apresentações, realizamos uma saída de campo e um mutirão de limpeza da Praia do Pontal (Aula 6); na aula seguinte (Aula 7), aplicamos um questionário de avaliação do projeto.

Quadro 1: Organização da sequência didática realizada durante o projeto

Aulas	Atividade	Descrição da atividade
Aula 1	Apresentação da situação-problema	Realização de uma saída de campo até a Praia do Pontal, no município de Arraial do Cabo, para discutir o problema da poluição e do lixo na praia.
Aula 2	Apresentação da situação-problema	Exibição do documentário O lixo nosso de cada dia como forma de sensibilizar os estudantes sobre a situação-problema.
Aula 3	Debate sobre causas e consequências da poluição nos ecossistemas costeiros	Em sala de aula, o professor mediador provocou os estudantes para que discutíssemos coletivamente as causas e as consequências da poluição dos ecossistemas costeiros no município de Arraial do Cabo. Após essa aula, os estudantes, divididos em grupos, foram orientados a estudar e produzir vídeos relatando o problema da poluição nos ecossistemas costeiros e suas consequências.
Aula 4	Orientações para a montagem dos vídeos	Após estudo individualizado e assíncrono, os estudantes debateram em seus grupos e coletivamente a situação-problema estudada e suas consequências.
Aula 5	Apresentação dos vídeos	Os grupos apresentaram seus vídeos no auditório do colégio.
Aula 6	Ação de mitigação da situação-problema estudada	Saída de campo até a Praia do Pontal para realização de mutirão de limpeza.
Aula 7	Avaliação	Aplicação de questionário de avaliação junto aos estudantes.

Apresentação da situação-problema

A primeira etapa do projeto consistiu na apresentação da situação-problema que seria trabalhada durante o projeto: a poluição e suas consequências. Tal apresentação foi dividida em dois momentos: uma visita de campo até a Praia do Pontal e a apresentação de um documentário sobre a temática trabalhada no projeto.

Iniciamos o primeiro momento fazendo uma saída de campo para conhecer de perto a situação do lixo deixado nas praias, com uma visita até a Praia do Pontal (Figura 1), onde pudemos dialogar sobre a situação encontrada. Para o segundo momento da apresentação da situação-problema, na aula seguinte, os alunos foram conduzidos ao auditório do colégio, onde tiveram a oportunidade de assistir à exibição do documentário O lixo nosso de cada dia (Figuras 2 e 3).

Produzido pela Huracán e Casa Rosa Filmes, o documentário com 38min49s de duração aborda a problemática da produção de resíduos pelas nossas sociedades e suas consequências para o ambiente e para a saúde humana. Além disso, apresenta uma série de entrevistas com especialistas e atores sociais que estão direta ou indiretamente relacionados com órgãos ambientais, órgãos de limpeza e órgãos relacionados a atividades de reciclagem, que, além de argumentar sobre a problemática do lixo nas cidades, também apresentam possíveis soluções para que o problema do lixo seja enfrentado.

Debate sobre as causas da poluição

Na aula seguinte à exibição do vídeo, os alunos voltaram ao auditório, onde pudemos realizar um debate sobre a situação vivenciada no município de Arraial do Cabo e discutir os motivos e os porquês da poluição encontrada no município.

Mediados pelo professor e pela bolsista, que também participou ativamente das discussões, os alunos puderam expor seus pontos de vista, suas vivências e experiências acerca do tema tratado (Figura 4).

Essa etapa se mostrou bastante interessante e produtiva, uma vez que foi possível o protagonismo dos estudantes ao debater entre si os problemas causados pelo lixo e pela falta de saneamento em alguns locais do município, tanto no que diz respeito aos bairros da sede do município de Arraial do Cabo quanto aos distritos de Monte Alto, Figueira e Novo Arraial, pois no colégio há moradores dessas diversas localidades.

Muitos pontos de vista foram expostos, e uma das questões unânimes entre os estudantes foi que a principal causa da poluição causada pelo lixo era de responsabilidade das próprias pessoas – moradoras ou turistas que visitam o município. Quanto ao esgotamento sanitário, também foram levantadas questões que ligavam os moradores ao problema, como o despejo de esgoto doméstico na rede pluvial; entretanto, também foi muito mencionada a responsabilidade da empresa de saneamento que presta serviço no município.

Produção e apresentação dos vídeos

Para a produção dos vídeos, foram necessárias quatro semanas. Os estudantes foram divididos em grupos de cinco alunos e orientados a pesquisar ativamente sobre a poluição no município de Arraial do Cabo. Dirigidos pelo professor e pela bolsista do projeto, os alunos realizaram buscas via celular durante as aulas de Biologia e, posteriormente aos encontros no colégio, continuavam suas pesquisas fora da escola, utilizando a internet à procura de informações em sites e em artigos científicos que tratassem da temática do projeto. Como critério para a produção dos vídeos, além de outras abordagens, os alunos deveriam responder às seguintes perguntas:

• No que consiste o conceito de saúde única?
• Qual a situação da poluição causada pelo lixo e pela falta de saneamento (aspectos gerais e do município de Arraial do Cabo)?
• Quais as consequências da poluição causada pelo lixo e pela falta de saneamento com relação à saúde ambiental, à biodiversidade e à saúde humana?
• Quais as possíveis soluções para a situação-problema apresentada?

Dando auxílio a essa etapa, foi criada uma sala no Google Classroom para a postagem de orientações e material de estudo e para que os grupos pudessem postar seus vídeos. Tivemos, então, a produção de dez vídeos, cinco de cada turma (Figuras 5 e 6). Embora a orientação fosse para que os vídeos não ultrapassassem três minutos de duração, alguns grupos tiveram dificuldade em sintetizar as informações e alguns vídeos apresentaram duração além do estipulado.

Uma vez produzidos os vídeos, reunimos as duas turmas participantes do projeto para sua exibição (Figura 7). No auditório do colégio, os dez vídeos foram exibidos e, ao final, realizamos um debate sobre o conteúdo apresentado e sobre o processo de produção, bem como sobre o processo educativo evolvido na produção. Discutimos também sobre a abordagem TPACK utilizada pelos grupos e incentivamos uma visão crítica sobre a situação-problema estudada durante o processo.

Saída de campo e mutirão de limpeza

Em dezembro de 2022, fizemos uma saída de campo até a Praia do Pontal, no município de Arraial do Cabo/RJ para investigar o problema do lixo deixado nas praias (Figura 8) e realizar um mutirão de limpeza da praia.

Essa atividade foi realizada em parceria com o Projeto Mar sem Lixo, uma organização não governamental que atua na sensibilização do público em geral sobre a poluição dos oceanos, fazendo ações educativas e de limpeza de praias, qualificando e quantificando o lixo recolhido. A atividade completa pode ser vista na página de divulgação do projeto.

Na ocasião, os professores do C. E. 20 de Julho e membros do Projeto Mar sem Lixo, juntamente com a bolsista do projeto, além de dialogar com os estudantes sobre o problema da poluição dos oceanos e suas consequências para a biodiversidade, para os ecossistemas e para a saúde humana, também organizaram um mutirão de limpeza da praia.

Avaliação das atividades

A quinta e última parte do projeto consistiu no preenchimento de um questionário impresso entregue aos estudantes após o término das atividades do projeto. O questionário continha seis perguntas:

• Você gostou de procurar ativamente as informações sobre os assuntos tratados nos vídeos?
• Você já tinha ouvido falar em saúde única?
• Explique o que é a saúde única.
• Antes do projeto você se preocupava com o lixo que deixava nas praias e nos ambientes costeiros?
• Depois de participar do projeto, você se preocupa em levar o lixo que foi produzido por você ao ir à praia?
• Do que mais gostou no projeto?

Ao analisar as respostas dos estudantes, obtivemos como resultado do primeiro questionamento que 59% (n=36) deles gostaram da busca ativa por conteúdo e conhecimento, enquanto 41% (n=25) afirmaram não terem gostado dessa prática (Gráfico 1). Percebemos que um percentual alto de estudantes não gostou de buscar por si mesmo os conteúdos que seriam abordados nos vídeos. Isso pode estar relacionado à visão tradicional do processo educativo, em que o protagonismo é dado ao professor e não aos alunos e o primeiro passa o conteúdo, que é assimilado, ou não, de forma passiva pelos estudantes.

Quando questionados se já tinham ouvido falar do conceito de saúde única antes do projeto, obtivemos como resultado que a grande maioria (97%; n=59) dos estudantes nunca tinha ouvido falar de saúde única, enquanto 3% (n=2) afirmaram já terem ouvido falar (Gráfico 2).

Depois deste questionamento, perguntamos, em uma questão aberta, o que seria a abordagem em saúde conhecida como saúde única. Percebemos que 85% (n=52) responderam corretamente à ideia do conceito, enquanto 15% (n=9) não, deixando de lado a inserção da saúde ecossistêmica como parte integrante do conceito (Gráfico 3).

Quanto a questões relativas à poluição, perguntamos sobre o comportamento dos estudantes frente ao lixo antes da realização do projeto. Nessa pergunta, 44% (n=27) afirmaram que se preocupavam com o lixo presente nas praias e ambientes costeiros e 56% (n=34) afirmaram que não tinham esta preocupação (Gráfico 4). Seguindo essa abordagem, questionamos se o projeto fez com que tivessem atenção com o lixo produzido por eles ao ir à praia. Sobre isso, 90% afirmaram que sim e 10% afirmaram que não (Gráfico 5).

Um último questionamento foi realizado; ele se referia à opinião dos estudantes quanto às atividades do projeto. Como resultado, tivemos que 52% (n=32) afirmaram ter gostado mais das saídas de campo, 25% (n=15) afirmaram que foi a apresentação dos vídeos feitos pelos grupos, 13% (n=8), o processo de produção dos vídeos e 10% (n=6) colocaram os debates em sala de aula como a parte de que mais gostaram (Gráfico 6).

Avaliando o ponto central da utilização da metodologia TPACK, que consistiu na produção e apresentação dos vídeos feitos pelos estudantes, obtivemos um percentual de 38% (n=23), quando somadas as respostas para produção e apresentação, dos estudantes respondendo ter sido esta parte a de que mais gostaram do projeto. Esse resultado sugere que, embora boa parte dos estudantes tenha gostado do cerne da metodologia estudada, as atividades fora da escola (saídas de campo) representaram parte importante do processo, uma vez que a maioria dos alunos marcou essas etapas como as de que mais gostaram. Isso pode indicar que atividades relacionadas à tecnologia, como é o caso da metodologia TPACK, podem ser potencializadas se forem somadas a elas as atividades que envolvem vivências e experiências concretas do mundo real, vivido offline, como é o caso de atividades de campo no ambiente natural.

Considerações finais

A metodologia TPACK envolve a mistura de conhecimentos sobre conteúdo, sobre tecnologia e sobre o trabalho pedagógico do professor, que atua como orientador no processo de aquisição de conhecimento de forma ativa. Pode ser utilizada para a abordagem dos mais variados temas em diversas disciplinas e contribui para a inserção da tecnologia no cotidiano escolar.

Neste trabalho, pudemos inferir que houve ganho potencial no uso da tecnologia para a produção dos vídeos, o que é uma premissa no uso das TDIC, facilitando o aprendizado colaborativo e contribuindo para uma aprendizagem significativa, como pudemos perceber quando avaliamos os questionários, principalmente no que diz respeito ao entendimento de saúde em uma perspectiva de saúde única. Acreditamos que o uso das TDIC na escola básica se torna cada vez mais necessário, tanto pelo ponto de vista do acesso ao conhecimento quanto pela possibilidade de protagonismo estudantil na construção de conhecimentos. Além disso, amplamente difundidas na sociedade, as tecnologias digitais também devem ser uma realidade como ferramenta pedagógica no campo educacional.

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