Entraves ao ensino de Botânica: uma reflexão acerca do currículo de Ciências

Diversos são os desafios ao ensino de Ciências. Especificamente no que diz respeito ao ensino de Botânica, há crescente desinteresse, expresso em diversas pesquisas sobre o tema, por parte de educandos, normalmente por apontarem os conteúdos como de difícil compreensão e contextualização. Em outras palavras: não há a percepção, por parte dos alunos, da relação existente entre a teoria e o seu cotidiano, uma vez que as aulas, em sua maioria expositivas, e o material didático utilizado, não representam aspectos observáveis no dia a dia dos alunos. Além disso, em função do modelo tradicional de ensino e currículo – fragmentado, compartimentalizado, linear e hierarquizado – não há o estímulo à construção do conhecimento por meio da participação ativa do aluno, da descoberta, da experimentação. Assim, o ensino de Botânica acaba muitas vezes negligenciado e reduzido à simples memorização de regras de nomenclatura e classificação de grupos de vegetais, sem que seja estabelecida qualquer relação com temáticas atuais, nos diversos campos de estudo. Nesse sentido, como poderíamos vislumbrar um novo cenário no que diz respeito ao ensino de Botânica? Como poderiam algumas teorias e/ou pensamentos de educadores e filósofos auxiliar na busca de uma nova concepção acerca do ensino de Ciências? O objetivo deste ensaio é trazer algumas reflexões acerca do que é hoje realizado em sala de aula à luz de pensadores e educadores, de modo a discutir o currículo para o ensino de Biologia/Botânica, seus entraves e possibilidades.

Desenvolvimento

São grandes os desafios ao ensino das Ciências Naturais. No que diz respeito ao ensino de Biologia, os tópicos de Botânica, especificamente, são apontados, tanto por docentes quanto por educandos, como de difícil compreensão e aplicabilidade. Em sua maioria, tais tópicos exigem a memorização de nomenclaturas e regras de classificação em que o aluno dificilmente percebe a relação com o seu cotidiano, como afirmam Kinoshita et al. (2006):

o ensino de Botânica caracteriza-se como muito teórico, desestimulante para os alunos e subvalorizado dentro do ensino de Ciências e Biologia [...]; as aulas ocorrem dentro de uma estrutura do saber acabado, sem contextualização histórica. O ensino é centrado na aprendizagem de nomenclaturas, definições, regras etc.

Considerando que os vegetais são capazes de produzir seu próprio alimento, por meio da fotossíntese (e por meio desse processo ainda fornecem oxigênio para que praticamente todos os demais seres vivos sejam capazes de produzir energia), fornecem alimento a outros organismos que deles se alimentam, e, desde os primórdios da existência humana fornecem alimentação, além de material a ser utilizado economicamente, como fibras, madeiras, especiarias, dentre outros, podemos afirmar que os conhecimentos acerca de sua classificação, distribuição e particularidades constituem importante conteúdo a ser abordado na Educação Básica, a fim de embasarem a compreensão da relação homem com a natureza. Além disso, conhecer os vegetais e suas implicações para o meio ambiente fornece informações acerca de temáticas atuais, como preservação dos recursos naturais, alterações climáticas, proteção de rios e nascentes, educação ambiental e sustentabilidade (Raven et al., 2001).

Assim, há de se perguntar: Quais são as dificuldades apontadas por docentes e educandos quanto ao estudo dos vegetais? O que atrapalha o ensino de Botânica? Tentaremos explicitar alguns desses entraves discutindo, à base de teóricos e pensadores, acerca do processo de ensino-aprendizagem.

Inicialmente, pode-se afirmar que o grande desafio didático pedagógico no ensino da Botânica consiste em aliar a teoria à realidade do aluno. Essa dificuldade se expressa de diversas maneiras; por exemplo, Krasilchik (2005) diz que os temas abordados em sala de aula estão dissociados do cotidiano do aluno e o conteúdo, que deveria promover o interesse e a investigação, acaba por tornar-se enfadonho e desinteressante, pois é distante da vida do estudante. Entretanto, conforme a mesma autora, o ensino de Biologia deve ser capaz de motivar à investigação científica, num processo que permita aos alunos a leitura do mundo e a sua interpretação (Krasilchick, 2005).

Ora, quando falamos de “leitura do mundo” não podemos deixar de citar Paulo Freire em seu livro A importância do ato de ler. Nele, o autor relata suas lembranças, desde a infância até o início da atividade do magistério, destacando, já no início do texto, sua concepção acerca do ato de ler:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (Freire, 1989).

Que paralelo podemos estabelecer aqui? Segundo Freire, antes mesmo de ser alfabetizado e aprender a decodificar, o indivíduo possui sua leitura de mundo – a leitura dos signos que são percebidos por ele e adquirem significado para ele, podendo tal processo ocorrer por meio da visão, do olfato, do tato e de tudo que lhe for relevante. Krasilchik afirma que a investigação científica deve proporcionar ao aluno a capacidade de ler o mundo. Assim, o que queremos dizer é que o ensino de Biologia deve propiciar a associação entre a teoria e a prática, entre a palavra escrita e aquilo que é perceptível, “palpável” ao aluno, de modo que ele seja capaz de estabelecer as conexões entre a sala de aula e o seu cotidiano – sua rua, bairro, cidade, seu “mundo”. Se, como afirma Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a compreensão do texto, só é possível a partir da percepção do contexto em que ela está inserida, só será possível despertar a atenção e o interesse do aluno se a teoria tiver relação com seu dia a dia.

Outro obstáculo, ainda no sentido de estabelecer ligação entre teoria e prática, direciona para o material utilizado em sala de aula, mais especificamente o livro didático, que ainda constitui o recurso mais utilizado pelos professores.

Em sua grande maioria, os livros didáticos não trazem ilustrações que representem as características da flora nacional ou regional. Ao contrário, são notáveis os “estrangeirismos” – elementos exóticos e peculiares referentes a outros países (Silva; Cavassan, 2011). Esses elementos, por estarem dissociados do que o aluno conhece ou reconhece em seu cotidiano, acabam por ocasionar distorções quanto às concepções relacionadas ao ambiente natural – fato já demonstrado quando se pede, por exemplo, que os alunos representem em forma de desenhos, as florestas brasileiras (Silva; Cavassan, 2005).

As ilustrações, segundo afirma Carneiro (1997), constituem importante recurso no sentido de facilitar a compreensão e favorecer a aprendizagem. Uma vez que são, teoricamente, representativas da realidade, as ilustrações poderão contribuir ou não para a assimilação de conceitos e o estabelecimento desses conceitos durante o processo de aprendizagem. No entanto, o que se observa é que não existe correlação entre tais ilustrações e aquilo que o educando observa em seu entorno, em sua leitura de mundo. Na verdade, há aqui a “produção de uma ausência”, como diria Boaventura de Sousa Santos (2003), em que o local particular deu lugar ao global – as coníferas do hemisfério norte, por exemplo – estabelecendo-se como relevante, como legítimo. Se o aluno não enxerga seu cotidiano nas representações gráficas dos livros didáticos, como será capaz de aprender significativamente? Como será capaz de traduzir a teoria em prática?

Outro entrave ao ensino de Botânica diz respeito à metodologia de ensino, em que se observa a manutenção do modelo tradicional, com aulas expositivas. O professor é o detentor do conhecimento e o aluno, o receptor passivo. Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido (1987), destaca as características desse modelo tradicional de ensino que ele denomina “educação bancária”. Nesse modelo, os alunos são meros depositários, receptores das informações, memorizando e repetindo o que lhes é transmitido sem, de fato, apreender o que decoram de modo significativo. Em oposição, há o modelo construtivista, baseado na teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget, que afirma que a mente humana é capaz de aumentar seus graus de organização e, a partir do contato com novas informações, se efetiva um processo de reestruturação, de modo a criar esquemas de assimilação. Assim, o processo de ensinar ocasionaria o desequilíbrio de maneira que o educando ao buscar o reequilíbrio ou a condição ideal efetivaria o aprendizado. O modelo construtivista de ensino, apoiado nessa teoria, enfatiza a necessidade de que o aluno tem papel ativo em seu aprendizado, buscando e propondo soluções. No construtivismo, o professor é agente orientador desse processo e atua como facilitador. Professor e aluno constroem juntos o saber.

De que modo, então, o modelo construtivista, como metodologia de ensino, poderia contribuir para o ensino de Botânica? Se a partir de novas experiências surgem novas estruturas de conhecimento e se o aluno é o autor responsável por esse conhecimento, uma metodologia de ensino que priorize a experimentação contribuirá significativamente nesse processo. Nesse sentido, faz-se necessário abordar a importância da experimentação – ou da vivência dos conteúdos teóricos abordados em sala de aula – como metodologia de ensino, aspecto fundamental à aprendizagem significativa dos conteúdos de Botânica.

Diversos são os autores que, ao discutir o ensino de Botânica, referenciam os trabalhos de John Dewey (1859-1952) e sua contribuição para as metodologias que envolvem a experimentação. De acordo com o filósofo, o centro do processo de aprendizagem deve ser o aluno; tanto a Pedagogia quanto a Filosofia dão destaque à experiência e ao encontro entre teoria e prática. Influenciado pelo empirismo, Dewey defendia a necessidade e a importância dos sentidos para a formação do conhecimento. Para ele, o verdadeiro aprendizado só ocorre por meio do agir, do fazer, do experimentar. A experiência é responsável pela troca entre o sujeito e a natureza, uma vez que, a partir das interações estabelecidas, todos os partícipes são modificados (Dewey, 1978). Como já mencionado, muitos autores se apoiam na teoria de Dewey a fim de ressaltar a importância da atividade experimental, uma vez que ela tem a capacidade de contextualizar aquilo que é apresentado ao aluno em sala de aula. No modelo tradicional de ensino que não valoriza a participação do educando enquanto construtor de seu próprio conhecimento, as ideias de Dewey podem parecer um tanto irrelevantes; no entanto, como diria o próprio filósofo,

quantos acabam por associar o processo de aprendizagem com algo enfadonho e tedioso? Quantos acharam o que aprenderam tão alheio às situações de vida fora da escola, que nenhuma capacidade de controle pode desenvolver para o comando da vida? Quantos para sempre perderam o gosto pelos livros, associando-os ao supremo enfado e ficando “condicionados” para apenas lerem sumária e ocasionalmente? (Dewey, 1971).

De fato, quando nos referimos ao ensino de Botânica e a todas as dificuldades já destacadas até aqui, fica evidente que utilizar metodologias diversificadas especialmente aquelas que envolvem atividades práticas de experimentação, pode contribuir para a formação de um espírito reflexivo por parte do educando, uma vez que estará participando ativamente da construção do seu conhecimento. Nesse sentido, aulas em espaços não formais, principalmente em ambientes naturais, devem ser valorizadas e estimuladas, pois proporcionam o contato com os seres vivos de maneira integrada ao meio e não de modo fragmentado ou desconexo, como acontece atualmente no ensino de Botânica.

Espaços não formais – museus, parques, zoológicos e reservas, dentre outros – têm demonstrado, cada vez mais, a sua relevância no que diz respeito à execução de atividades fora do contexto escolar. Quando bem planejadas e desenvolvidas, atividades em espaços não formais proporcionam a apreensão do conhecimento por meio da vivência de situações-problema (Guimarães; Vasconcellos, 2006). Como já havia apontado Célestin Freinet (1896-1966), educador francês ao usar o termo “aulas-passeio”, atividades fora do espaço da escola são capazes de incentivar os educandos a observar aquilo que está sendo investigado, de modo a extrair ou produzir dali o conhecimento (Sampaio, 1996). Freinet oferece um vislumbre da riqueza concebida por ele ao realizar atividades extraclasse com os alunos:

A aula-passeio constituía para mim uma tábua de salvação. Em vez de me postar, sonolento, diante de um quadro de leitura, no começo da aula da tarde partia, com as crianças, pelos campos que circundavam a aldeia. Ao atravessarmos as ruas, parávamos para admirar o ferreiro, o marceneiro ou o tecelão, cujos gestos metódicos e seguros nos inspiravam o desejo de os imitar. Observávamos os campos nas diversas estações: no inverno, víamos os grandes lençóis estendidos sob as oliveiras para receber as azeitonas varejadas; na primavera, as flores de laranjeira em todo o seu encanto, as quais pareciam oferecer-se às nossas mãos; já não examinávamos, como professor e alunos, em torno de nós, a flor ou o inseto, a pedra ou o regato. Sentíamo-los com todo o nosso ser, não só objetivamente, mas com toda nossa sensibilidade natural. E trazíamos as nossas riquezas: fósseis, nozes, avelãs, argila ou uma ave morta (Freinet,1975 apud Araújo; Praxedes, 2013).

Como se pode observar, pela análise do fragmento acima, nesses espaços o educando tem despertadas emoções e sensações que não se manifestariam em sala de aula. Ele experimenta a noção de um pensamento sistêmico, observando os organismos em seu ambiente natural e as relações estabelecidas com o meio (Seniciato, 2002). Ao utilizar essa metodologia e observar o encantamento dos alunos ao participarem das atividades - em oposição ao desinteresse e à prostração ao abordar os conteúdos em sala de aula, de maneira tradicional -, Freinet buscava prolongar essa sensação de bem-estar, registrando os acontecimentos vivenciados e observados de modo a relacioná-los à teoria já abordada.

Outro aspecto relevante à importância da experimentação em espaços não formais diz respeito à teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner. De maneira simplificada, segundo Gardnero, o ser humano possui múltiplas habilidades cognitivas, especificamente oito inteligências, sendo uma delas a Inteligência Naturalista, definida como a competência de “perceber” a natureza. De acordo com conhecimentos da Neurociência e considerando os aspectos cognitivos, reflexão, percepção, inteligência e memória, Gardner elaborou sua teoria no intuito de afirmar que atividades que envolvam a experimentação e a observação em espaços naturais podem contribuir significativamente para o desenvolvimento da Inteligência Naturalista, uma vez que essa inteligência é inata aos indivíduos e diferencia-se apenas quanto ao grau de desenvolvimento de cada ser. Assim, tal inteligência deve ser estimulada principalmente nas crianças, objetivando maior interação entre elas e o meio ambiente. No contexto escolar haverá maior preocupação com a contextualização no ensino de Ciências/ Botânica, com a necessidade de aliar teoria e prática. Nesse sentido, a utilização de espaços não formais, como estratégia metodológica ao ensino de Botânica, favorecerá à estimulação das habilidades cognitivas e, por sua vez, o desenvolvimento da inteligência naturalista, levando à aprendizagem significativa por meio da Educação Científica (Teixeira et al., 2012).

Todos os aspectos discutidos até aqui convergem para a ausência de atividades que possibilitem a experimentação e a associação entre teoria e prática. Eles destacam, de maneira geral, um problema maior, o problema da estruturação do currículo para o ensino de Ciências. As maiores dificuldades no ensino de Biologia são a contextualização e a interdisciplinaridade, reflexos do currículo atual. O que observamos dentro desse currículo é a compartimentalização dos conhecimentos, ou seja, conteúdos abordados de maneira isolada, sem conexão entre si e/ou outras áreas de conhecimento. Nesse modelo, professor e aluno acabam neutralizando o processo de ensino, como diria Paulo Freire em sua explicitação acerca da “educação bancária”.

Educador e educando se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também (Freire, 1987).

Em contrapartida, pensar a teoria de Deleuze e Guatarri (1995) acerca do rizoma oferece uma visão acerca de um currículo de Ciências que priorize a contextualização e a interdisciplinaridade:

Diferentemente das árvores ou de suas raízes, o rizoma conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer, e cada um de seus traços não remete necessariamente a traços de mesma natureza, ele põe em jogo regimes de signos muito diferentes, inclusive estados de não-signos. O rizoma não se deixa reduzir nem ao uno nem ao múltiplo... Ele não é feito de unidades, mas de dimensões, ou antes, de direções movediças. Não tem começo nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda. Ele constitui multiplicidades (Deleuze; Guatarri, 1995).

Como diz Pivelli (2006), “atualmente a natureza compartimentada do currículo da maioria das escolas não favorece a construção de uma visão ecológica do mundo”. Pensando num currículo rizomático, os conteúdos abordados em sala de aula promoveriam a contextualização, a conexão entre teoria e prática, de modo que o educando pudesse enxergar a aplicabilidade dos conceitos teóricos em seu cotidiano. Tal contextualização pode ser favorecida pelo desenvolvimento de atividades em ambientes não formais, proporcionando a experimentação e o desenvolvimento cognitivo. Além disso, pensando no conceito de multiplicidade do rizoma, o ensino de Ciências estaria comprometido com questões filosóficas, sociológicas, éticas, geográficas, históricas, dentre tantas outras possíveis, de modo que o educando perceba o processo de ensino como algo sistêmico, conectado a tudo o tempo todo.

Conclusão

Pensar um modelo de ensino diferente do que é realizado hoje não é tarefa fácil. O modelo tradicional de ensino e vigente na maior parte das escolas, preocupa-se com a transmissão e a memorização dos conteúdos produzidos e acumulados ao longo dos anos, dentro dos prazos estipulados. Os métodos avaliativos tradicionais determinam quem sabe e quem não sabe. O professor tem o domínio do processo e é o detentor dos saberes.

No ensino de Botânica, a visão empírica, linear, indutiva e fragmentada é a exigência em termos de memorização de regras de classificação e nomenclatura, mas nem de longe motivam ou despertam o interesse dos alunos, uma vez que não há contextualização do conteúdo teórico com o cotidiano deles.

Pensar um ensino de Botânica que rompa com esses pressupostos, como demonstrado nesse ensaio, envolve uma transformação na prática docente no sentido de conferir autonomia ao aluno, a fim de que participe do processo de aprendizagem, explorando e descobrindo possibilidades pela experimentação.

É preciso conceber o processo de ensino como uma relação dialógica em que o professor atua como mediador do processo e o educando, por meio da percepção, da observação, da experimentação e da reflexão, seja capaz de desenvolver um pensamento crítico, atuando ativamente na construção do conhecimento.

Nesse sentido, a utilização de espaços não formais para o ensino de Botânica tem demonstrado a sua relevância, uma vez que proporciona o contato direto com o objeto de estudo, evita distorções, permite a comparação entre conceitos prévios e a realidade, além de estimular e favorecer discussões acerca da Ecologia, de aspectos históricos e processos de intervenção antrópica ou geografia local.

Conceber o ensino de Botânica e Biologia como algo motivador, dinâmico e aplicável, implica conceber uma metodologia de ensino que busque a relevância e a significância dos conteúdos, promovendo a sua associação às questões atuais, de maneira contextualizada e interdisciplinar.

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