O gênero multimodal sticker: uma possibilidade de ressignificação do ensino de língua inglesa à luz do letramento visual crítico

O ensino de Língua Inglesa (LI) com foco na leitura visual crítica (LVC) destaca-se como fator de potencial contribuição na educação linguística dos alunos, com o intuito principal de desenvolver cidadãos críticos. No entanto, vemos nitidamente a valorização da transmissão massiva de conteúdos nas aulas de Língua Inglesa. Não que não seja importante esse ensino, mas que seja feito de forma contextualizada. As práticas de ensino partindo de textos, trechos de filmes, músicas ou brincadeiras devem, portanto, dialogar com as vivências dos educandos, considerando o público-alvo da Educação Básica em suas peculiaridades, interesses e necessidades.

Este estudo pretende refletir sobre como a utilização das categorias da Gramática do Design Visual (Kress; Van Leeuwen, 2006) em atividades de análise de imagens em aulas de Língua Inglesa pode favorecer o desenvolvimento do letramento visual crítico. Com esse intuito, elaborou-se uma sequência didática (SD) em que se trabalhou o gênero multimodal sticker pelo viés do letramento visual crítico no contexto do 6º ano do Ensino Fundamental. Como desdobramento desta pesquisa, visou-se aproximar das práticas pedagógicas de Língua Inglesa os conhecimentos que envolvem a teoria dos multiletramentos (Rojo, 2012; 2013) e possibilitar aos atores do processo de ensino-aprendizagem, docentes e discentes, apreender discursos em mensagens multimodais, mais especificamente em figurinhas do WhatsApp (denominadas stickers) pela relação dialógic seus usuários.

Considerando a perspectiva da Gramática do Design Visual (GDV), refletir-se-á sobre a leitura do gênero sticker refletido nas mídias digitais como uma nova forma de linguagem e construção de sentidos a partir de sua leitura visual crítica. Além disso, o “letramento crítico pretende formar estudantes capazes de ler o mundo com objetivo de reescrevê-lo após a reflexão crítica sobre ele, culminando em uma transformação social, como pretende a BNCC na décima competência” (Mattos, 2020, p. 4).

Os stickers que atualmente foram disponibilizados digitalmente materializam-se em modos multimodais que ressignificam as narrativas encontradas nas aplicabilidades das mensagens, nos suportes digitais, sendo necessárias para a sua leitura novas perspectivas que atravessam o explícito e o implícito.

Como observa Rojo (2013), os discursos constituídos a partir da integração de diferentes multis, ou seja, modos semióticos com uso tecnológico, configuram os multiletramentos. Sendo assim, uma imagem pode ser combinada com o texto escrito, com som, com movimentos, gestos e com outros elementos do design. Nessa visão, existe uma ampliação de reconhecimento e valorização de práticas de cultura local (Rojo, 2016).

Uma vez que a tecnologia possibilita constante interação social, o espaço virtual torna-se rico, pois são construídos, compartilhados e postados textos de estruturas verbais, visuais e sonoras que atingem um público plural e que, de acordo com o contexto de uso, acabam criando diversos significados, o que por sua vez depende também da bagagem cultural dos internautas.

Além disso, em conversas via WhatsApp, há possibilidade de articular discursos por meio de diferentes modos. Esses ambientes disponibilizam recursos sonoros e imagéticos, além do espaço dedicado à enunciação escrita. Nesse sentido, podemos dizer que os diálogos digitais são multimodais. A multimodalidade consiste no uso de diversos modos semióticos (Rojo, 2013), como imagens dos emoticons, memes, áudios, gifs, vídeos e fotos, dentre outros.

Contudo, os stickers, ao fazer parte desses ambientes digitais, ganham novos contornos explícitos e subjetivos provocados por diferentes formas de edição, alterando, dessa forma, sua leitura, para a qual é necessária uma interpretação semiótica em contexto multimodal. Sendo assim, o leitor precisará de novas competências de leitura para relacionar o verbal e o visual e ter capacidade de compreender a mensagem, reconhecendo o sentido da produção; assim, os modos não verbais deixam de ser considerados apenas como questão ornamental ou de ilustração. Com isso, a leitura e a escrita no ambiente virtual foram ressignificadas na medida em que também se intensificou a presença dos gêneros digitais, tornando-os parte do cotidiano da maioria dos indivíduos.

Segundo Soares (2012), o letramento é a leitura consciente da palavra/texto; da mesma forma, o letramento visual é a leitura consciente das imagens. Assim, nas relações multimodais deve-se articular texto e imagem durante a leitura, a fim de contribuir para o processo de significação.

Com base nessas considerações sobre o gênero sticker, corpus do estudo com a perspectiva da Gramática do Design Visual de Kress e Van Leeuwen (2006; 2021), propõe-se a reflexão sobre o uso desse gênero nas interações interpessoais dialógicas por meio do WhatsApp a partir de uma das categorias de leitura visual, sobretudo a metafunção representacional – narrativas de ação e reação na perspectiva da GDV.

A GDV foi desenvolvida por Kress e Van Leeuwen (2006) com base na Gramática Sistêmico-Funcional de Michael Halliday (1994). Ela surge como instrumento para falar e pensar sobre o que é comunicado nas imagens, ou seja, realiza uma análise estruturada das informações transmitidas pelas imagens e pelas composições visuais.

Para discutir essas questões, o presente artigo está organizado em quatro seções. Na primeira, são apresentados o tema pesquisado, o objetivo da pesquisa e sua justificativa, além de uma breve apresentação da base teórica utilizada. Na segunda seção, “Análise de stickers a partir da metafunção representacional – narrativa de ação e reação”, é apresentada a construção dos instrumentos de análise do stickers fundamentada em uma das categorias propostas na Gramática do Design Visual de Kress e Van Leeuwen (2006). Na terceira seção, “Olhares sobre o sticker”, temos a descrição de dados sobre o que outros docentes argumentaram na avaliação da sequência didática produzida em resultado das reflexões teórico-metodológicas da pesquisa. Esses dados foram coletados por meio dos questionários aplicados e das respostas coletadas via Google Forms. A última seção deste artigo, “Considerações finais”, é destinada à apresentação das conclusões e reflexões acerca do caminhar e dos resultados da pesquisa.

Análise de stickers a partir da GDV

Ao observarmos na história, algumas das primeiras formas de comunicação do homem não foram por meio da fala, e sim com gestos e desenhos. No mundo contemporâneo, em que as redes sociais e os aplicativos de mensagens estão ganhando cada vez mais espaço na comunicação, o uso das imagens como meio de expressão ganhou um novo acento nas práticas cotidianas.

Se, por um lado, essa expansão de multimodalidade é algo novo para os adultos, para os adolescentes que cresceram em ambientes com acesso a essas mídias é algo natural, somado à própria característica biopsicológica da idade, ainda próxima à fase pueril, em que constantemente se expressam visualmente. Kress e Van Leeuwen propuseram em 1996 uma Gramática do Design Visual para a análise de imagens, com uma segunda edição em 2006 e a terceira em 2021.

A GDV surge como um instrumento para compreender, por meio dos elementos representados, o que é comunicado nas imagens, pois eles, de acordo com os autores, são passíveis de análises.

A Gramática do Design Visual tem como base a Gramática Sistêmico-Funcional (GSF) de Michael Halliday (1994), a qual compreende a linguagem como um sistema de significados produzidos pelas pessoas para se comunicar em determinado contexto. Partindo desse pressuposto, entende-se que o gênero textual sticker, na maioria das vezes construídos pelo próprio indivíduo, é, como toda forma de linguagem, utilizado para comunicar ideias e pensamentos influenciados pela cultura e pelo meio social ao qual pertence. Assim, a questão da valorização do saber empírico dos educandos decorre não apenas de uma questão ética, mas também de um relevante aspecto teórico-metodológico referente ao avanço da Linguística como ciência.

Halliday, na GSF, apresenta três funções básicas que a linguagem desempenha: ideacional, interpessoal e textual.

Essas três chamadas metafunções não se apresentam na língua isoladamente; estão sempre interagindo, podendo uma(s) se destacar em relação à(s) outra(s) conforme a ocasião. Contudo, as três estão sempre sendo utilizadas. Com base nas metafunções de Halliday (1994), Kress e Van Leeuwen (2006) propõem as categorias de análise das informações visuais contidas nas imagens. São elas: representacional, interativa e composicional.

Devido ao fato de a estrutura visual apresentar elementos diferentes da estrutura textual contemplada por Halliday (1994), as categorias da GDV se traduzem nas seguintes regularidades:

• Metafunção Representacional – as imagens são analisadas por meio da representação de seus personagens, sejam eles pessoas, lugares ou coisas. Essa metafunção é dividida em duas subcategorias: a narrativa e a conceitual.
• Metafunção Interativa – as imagens são analisadas a partir da relação entre o participante representado e o seu leitor (participante que está vendo a imagem). Assim, para se observar como a imagem está se relacionando com o leitor, Kress e van Leeuwen (2006) utilizam quatro recursos: contato, distância social, perspectiva e modalidade.
• Metafunção Composicional – é a maneira como o produtor da imagem organiza todos os elementos visuais da imagem, integrando os elementos representacionais e os interativos, com o objetivo de expressar/comunicar uma mensagem.

Partindo desse pressuposto, utilizamos a categoria Representacional, narrativa de ação e reação, por integrar suficientemente os elementos representacionais e interacionais em um todo significativo, servindo, portanto, ao trabalho com os stickers inseridos na sequência didática.

A metafunção Representacional – narrativa de ação e reação em uma proposta de análise do gênero sticker

A metafunção visual Representacional fala sobre a relação estabelecida entre os participantes da imagem, que podem ser pessoas, objetos, lugares onde a ação ocorre, circunstâncias e coisas abstratas (Kress; Van Leeuwen, 2021, p. 45). Sendo assim, esses participantes podem estar representados dentro da composição imagética e serem interativos com o leitor, que não é apenas um observador, mas também um autor (Kress; Van Leeuwen, 1996, p. 44).

Assim como um texto verbal, as imagens produzem e reproduzem relações sociais ao comunicar fatos, divulgar eventos, interagir com leitores. O gênero sticker, foco deste estudo, também requer uma textura de recursos persuasivos construídos para chamar a atenção e conquistar o leitor observador. Há dispostos nele tanto elementos verbais como não verbais pelas estratégias de produção-recepção, abrindo-se a interpretações que podem passar despercebidas ao leitor.

Olhando para o sticker com a base teórica de Kress e Van Leeuwen, o texto pode ser identificado como uma narrativa se estiver passando a ideia de uma ação ocorrendo por meio da presença de vetores, que são traços/linhas imaginários que indicam as direções dos movimentos dos corpos e dos olhares dos participantes nas imagens (Kress; Van Leeuwen, 2021 p. 55). Dessa forma, de acordo com a quantidade de participantes e tipo devetores, poderão ser percebidos alguns processos, como os de ação e reação (Kress; Van Leeuwen, 2021).

Assim, essas linhas (os vetores) são traços imaginários e as setas em suas pontas indicam a direção dos movimentos dos participantes que determina aquele que faz e aquele a quem a ação é dirigida. Os participantes de onde saem os vetores são chamados atores e estão representados pela caixa A. Os participantes a quem esses vetores estão direcionados, ou seja, a quem a ação é feita ou está direcionada, são a meta, ou seja, o objetivo, e estão representados pela caixa B (Kress; Van Leeuwen, 2021). Dessa maneira, a narrativa se dá por processo de ação (movimento do corpo, direção e inclinação) ou reação (direção do olhar), porém na ação quem age é o ator e quem recebe a ação é a meta; no processo de reação, quem olha é o reator e o objeto ou pessoa olhada é o fenômeno.

Ambos os processos (ação e reação) podem ser de três tipos: transacional unidirecional, transacional bidirecional e não transacional, que têm as seguintes características:

Processo transacional unidirecional – Quando alguém (o ator) realiza uma ação, gesto ou movimento em direção a outra pessoa ou alguma coisa (a meta); observando isso, estaremos diante de um processo de reação transacional unidirecional. Ou quando alguém (o reator) pratica a reação (olhar para determinada pessoa ou coisa, o fenômeno); assim, estaremos diante de um processo transacional de reação unidirecional. Em ambos os casos, os processos ocorrem em sentido único e com no mínimo dois participantes.

Processo transacional bidirecional – As ações e reações são realizadas simultaneamente, podendo combinar: ação/ação ereação/reação. Os participantes no primeiro caso são chamados de interatores; no segundo, inter-reatores. Assim, o processo de ação transacional bidirecional (ação/ação) terá dois participantes, que serão ora ator ora meta, em que os dois praticarão e receberão a ação ao mesmo tempo. O processo de reação transacional bidirecional (reação/reação)será de dois reatores, em que os dois praticarão a reação de olhar um ao outro ao mesmo tempo.

Processo não transacional – Quando alguém (o ator) realiza uma ação, gesto ou movimento em direção ao nada, ou seja, percebe-se a ação acontecendo, porém não se consegue identificar a meta porque só se consegue visualizar o ator; dessa forma, está diante de um processo não direcional. A reação é quando alguém (o reator) pratica a ação de reação (olhar para determinada direção, porém não consegue visualizar quem, ou o quê – (o fenômeno); assim, está diante de um processo de reaçãonão transacional. Em ambos os processos (ação ou reação) não transacionais haverá somente um participante. Observe os processos nas Figuras 1 e 2.

A composição de um sticker pode influenciar a direção do olhar, a leitura e a apreensão da mensagem, informação ou significação. Com o propósito de compreender tal processo, busca-se verificar como as representações dos elementos não verbais que compõem esse gênero estão estruturados no sticker. Este corpus foi produzido pela pesquisadora em aplicativos eletrônicos especializados de acordo com o contexto e a necessidade de aprender dos alunos.

É possível observar, nos stickers dos exemplos a seguir, como se dá essa relação de transitividade, como identificar o processo de ação e reação nas imagens. Cabe ao professor estimular a percepção dos educandos para que compreendam as relações visuais e identifiquem os processos de ações e reações, observando o contexto nos mínimos detalhes e, assim, analisem criticamente as imagens para que possam desenvolver a leitura visual crítica por meio do texto.

Reflexão sobre estrutura narrativa de ação transacional unidirecional no sticker

Há três participantes no sticker da Figura 3: uma mulher que segura os ombros de outra participante (menina), indicando uma ação possivelmente de acariciar ou massagear as costas. Os braços da participante que está em pé são os vetores que indicam a ação aplicada à participante sentada. Uma participante (menina) sentada na caixa tem o corpo curvado para a frente; cabeça baixa e braços presos em suas pernas são os vetores, e um participante gato que olha para a menina. A inclinação do corpo do gato em direção da menina indica outro vetor. Como resultado da ação, a participante diz que se sente melhor.

A narratividade é construída pelos vetores que indicam a direcionalidade das ações. Tudo isso será identificado por meio do desenvolvimento do letramento visual crítico. O esquema a seguir sintetiza como ocorre esse processo narrativo.

Participantes	Mulher, menina e gato
Processo de ação realizada	Acariciar/Massagear
Atores	A mulher e o gato (aqueles que realizam a ação)
Meta	A menina (aquela que está recebendo a ação)

Reflexão sobre estrutura narrativa de ação transacional bidirecional no sticker

No sticker da Figura 4 há um processo bidirecional dentro de uma estrutura transacional. Na imagem, há dois participantes que podem exercer o papel de ator ou meta. Os vetores são a direção dos braços suspensos e a batida das mãos.

Participantes	Um menino e uma menina
Processo de ação realizada	Cumprimentar – ação bidirecional
Atores	Uma menina e um menino (estão realizando a ação)
Meta	Os dois (ambos estão praticando a ação simultaneamente)

Reflexão sobre estrutura narrativa de ação não transacional no sticker

Na Figura 5 está um sticker cuja estrutura narrativa de ação é não transacional, pois o corpo inclinado do homem para o lado e o chapéu virado para frente são os vetores, setas imaginárias de direção lançadas para alguém. Porém não dá para identificar o alvo das setas, ou seja, é um alvo ausente para o leitor.

Participantes da narrativa	Homem e chapéu
Processo de ação realizada	Cumprimentar – ação não transacional
Ator	Homem (aquele que realiza a ação)
Meta	Não aparece o ser cumprimentado, a quem ele agradece

Análise sobre a estrutura narrativa de reação transacional unidirecional no sticker

Nesse sticker, em primeiro plano na Figura 6 percebem-se duas pessoas olhando em direção ao sol, que elas olham e admiram (o fenômeno). Os vetores são indicados pela seta (imaginável) da direção do olhar dos(as) participantes, que está virado para o sol. Assim, diz-se que a figura ilustra um processo de reação transacional, pois é possível identificar o alvo do olhar dos reatores.

Participantes	Duas pessoas e o sol
Processo de reação	Olhar – reação transacional
Reator	As pessoas (de onde saem os olhares)
Fenômeno (objeto ou pessoa olhada)	O sol (a que estão direcionados os olhares)

Análise sobre a estrutura narrativa de reação processo transacional unidirecional no sticker

No sticker da Figura 7, o vetor é também indicado pela direção do olhar da menina. Percebe-se que ela olha para o leitor/observador da imagem solicitando que algo seja desfeito. Dessa forma, o alvo do olhar (a quem o olhar está direcionado) é o leitor ou observador da imagem.

Participantes	Menina
Processo de reação	Olhar/solicitação
Reator	A menina (de onde sai o olhar)
Fenômeno (objeto ou pessoa olhada)	O leitor/observador

Reflexão sobre a estrutura narrativa de reação transacional bidirecional no sticker

Nesse sticker, o vetor é indicado pela direção dos olhares das meninas participantes. Percebe-se na Figura 8 que elas se olham simultaneamente para expressar empatia. Dessa forma, elas são ao mesmo tempo reator e fenômeno.

Participantes	Duas meninas
Processo de reação	Olhar/expressar empatia
Reatores	As duas meninas (de onde saem os olhares)
Fenômenos (objetos ou pessoas)	As duas meninas (que são olhadas)

Análise sobre estrutura narrativa de reação não transacional no sticker

Nesse sticker, em primeiro plano na Figura 9, percebemos uma menina olhando para algo ou alguém que não podemos identificar (o fenômeno), pois não aparece na imagem. Sendo assim, o vetor é indicado pela direção do olhar da participante do sticker, porém não é possível identificar o alvo do olhar do reator.

Participante	Menina
Processo de reação	Olhar
Reator	A menina (de onde sai o olhar)
Fenômeno (objeto ou pessoa olhada).	Não é possível perceber para quem está olhando

Faz-se necessário destacar que, apesar de os stickers utilizados aqui não serem autênticos, eles foram criados para um propósito pedagógico de aproximação inicial com as análises. Ademais, a exploração do texto escrito que acompanha as imagens fez parte de etapas da sequência didática proposta.

Por fim, tendo em vista o contexto e o público-alvo deste estudo, essas análises orientadas pela GDV compõem uma proposta inicial para o desenvolvimento do letramento visual crítico na Educação Básica. O nível de complexidade das análises das imagens pode ser adaptado de acordo com as necessidades de cada turma. Ressalta-se ainda que essa é uma iniciação ao letramento visual crítico para que, em um futuro escolar, os/as estudantes tenham recursos semióticos para os desafios de análises mais complexas.

Resultados e discussões

Esta pesquisa foi direcionada para professores regentes de Língua Inglesa (LI) na Educação Básica na cidade do Rio de Janeiro. Enfatizou-se que o objetivo geral da sequência didática (SD) é apresentar estratégias de leitura de imagens com ênfase em atividades com o gênero digital multimodal sticker para o 6° ano do Ensino Fundamental, na perspectiva da Gramática do Design Visual de Kress e Van Leeuwen (2021), com destaque para a metafunção representacional e com a intenção de desenvolver o letramento visual crítico (LVC) dos alunos.

Tendo em vista esse objetivo, foi elaborado questionário para avaliação e validação do produto educacional (PE) (sequência didática) cujo título é “One sticker is worth a thousand words: o gênero multimodal sticker na perspectiva do letramento visual crítico para investigação. Assim, o objetivo da participação dos docentes foi avaliar e validar esse material por meio de um questionário que foi enviado via on-line, por e-mail e WhatsApp, pela pesquisadora. A sequência didática está inserida em um material com orientações para utilização e adaptação em diferentes contextos pedagógicos.

A primeira parte das quinze questões do questionário versa sobre a formação e a prática pedagógica dos docentes participantes da pesquisa, com perguntas diretamente ligadas às experiências deles. A segunda parte trata especificamente da avaliação do produto educacional, com questões ligadas a organização, adequação do referencial teórico, metodologia de ensino, avaliação e, no final, uma opinião acerca do material.

Algumas dessas perguntas são elementos-chave para identificar o grau de familiaridade do público respondente com os conceitos básicos da pesquisa. Buscou-se saber, por exemplo, se o educador estudou teorias e práticas do letramento visual crítico em algum momento de sua formação, se considera importante trabalhar o letramento visual crítico na Educação Básica, se costuma usar alguma ferramenta tecnológica em suas aulas e, por fim, se trabalha ou se já utilizou algum gênero digital em sala de aula para realizar atividades pedagógicas que envolvem o uso de imagens.

A segunda parte foi dividida em subcategorias, iniciando-se com questões ligadas à organização, com mais cinco perguntas, abertas e fechadas, acerca da articulação do material com a disciplina de Língua Inglesa. Aqui, buscou-se captar a percepção dos educadores acerca da qualidade do produto educacional disponibilizado. Consideram-se as questões compreensíveis quanto à proposta pedagógica; como avaliam a adequação do tempo para a aplicação das atividades e o alcance dos objetivos. Visa saber, ainda, em relação à coerência da SD, como avaliam a adequação dos stickers selecionados ao nível linguístico e à realidade dos alunos, assim como a relação desses conteúdos em sua organização e contextualização interna para desenvolver o letramento visual crítico. Em seguida, duas questões acerca da adequação ao referencial teórico têm por objetivo saber se as perguntas da SD incentivam a postura crítica e a interação social na perspectiva do desenvolvimento do LVC, facilitando o diálogo entre os estudantes e professores.

Por fim, a metodologia de ensino e avaliação, contendo três questões, com objetivo de saber se as atividades pedagógicas em cada etapa da SD facilitam a participação e a aprendizagem, se a avaliação da aprendizagem está construída de forma adequada e se, como docentes, usariam ou mesmo indicariam esse produto para outras(os) docentes.

As ementas, os objetivos e a bibliografia das disciplinas foram postas na SD para serem lidos e analisados pelos pares. Assim, o trabalho na perspectiva da GDV e do letramento visual crítico na Educação Básica pôde ser avaliado pelos professores de Língua Inglesa, especialmente quanto à construção de práticas de leitura de textos multimodais, nem sempre presentes nessas aulas.

Para compreender como, ou se, os temas trabalhados nessa pesquisa serão importantes para desenvolver o LVC, foram utilizados os procedimentos da Análise de Conteúdo propostos por Bardin (2016).

Participaram da pesquisa aproximadamente quinze professores regentes de Língua Inglesa da Educação Básica, profissionais que a pesquisadora conheceu durante a sua jornada nas escolas e em grupos de trocas de atividades de LI. Além disso, a pesquisadora pediu ajuda a esses professores para que reenviassem essa mensagem a seus colegas de trabalho, caso se encaixassem nas exigências.

Diante dos resultados verificados na análise das respostas verificadas, pode-se concluir que a fundamentação teórica para o desenvolvimento de práticas de letramento visual crítico, uma das principais demandas da sociedade atual, é pouco abordada.

Pode-se observar que poucos professores de Língua Inglesa têm, na sua formação inicial, disciplinas que proporcionem a base necessária para auxiliá-los na promoção de atividades pedagógicas desse tipo ao longo do Ensino Básico. Em nenhuma das ementas das disciplinas cursadas por esses professores na universidade encontrou-se menção literal ao termo letramento visual crítico ou aos teóricos da GDV.

Pôde-se perceber, ainda, que nenhum dos professores mencionou o uso específico de stickers, apesar de estarem bastante difundidos na internet, nem o referencial teórico apresentado nesta pesquisa.

Assim, o oferecimento da SD para avaliação e validação por professores de LI da área de linguagens se justifica para que as teorias desenvolvidas pelos teóricos Kress e Van Leeuwen (2006; 2021) sobre a Gramática do Design Visual possam ser disponibilizadas para fundamentar as ações de letramento visual crítico durante todo o Ensino Básico.

Cabe salientar a importância de manter os indivíduos em constante estado de letramento visual crítico e que comece desde cedo na Educação Infantil, até mesmo por meio de leitura e interpretação das imagens, de livros de historinhas e das imagens de desenho animados ou de curtas-metragens infantis, dramatizações e textos digitais, dentre outros.

Deveria, portanto, ser incumbência dos professores de todas as disciplinas auxiliar o desenvolvimento dessa competência ao longo da Educação Básica. Quanto mais precocemente os alunos forem capacitados mediante as práticas pedagógicas na Educação Infantil e do letramento visual crítico para interpretar criticamente as imagens do cotidiano, mais brevemente se poderá formar uma sociedade visual e criticamente letrada com capacidade de ler o mundo multimodal contemporâneo.

Na visão da pesquisadora, a SD e as imagens dos stickers podem ser adaptados para serem usados em todas as etapas da Educação Básica, ou seja, podem ser utilizadas por outros níveis de ensino desde que sejam feitos alguns ajustes. Contando com os stickers que compuseram o PE como forma de contextualização do ensino, é possível trabalhar os gêneros multimodais como um todo, ampliando o repertório de gêneros textuais a partir deste trabalho. Embora o material tenha sido pensado para o 6º ano do EF, pode ser adaptado para o primeiro segmento do Ensino Fundamental e para outros níveis, sempre considerando a maturidade da turma em questão. A partir do 8º ano, contudo, haverá necessidade de modificar o contexto, pois, à medida que esses alunos avançam, faz-se necessário ampliar o vocabulário da matéria, com a inserção de formas verbais diferentes.

As atividades propostas na SD fazem-se importantes em todas as séries, por se tratar de um conhecimento básico da LI. Por exemplo, a necessidade de reforçar que é preciso cumprimentar-se diariamente e a importância de que aprendam a se cumprimentar na língua inglesa, dada a sua relevância como segunda língua no Brasil. Já a leitura das imagens na perspectiva da metafunção representacional permite reconhecer as narrativas de ações gráficas e compreender melhor os sentidos do mundo em que vivem, podendo se comunicar gráfica e oralmente.

Considerações finais

Foi constatado, durante esta pesquisa, que a leitura de imagens pode dar grande contribuição para o processo de letramento visual crítico, desde que sejam promovidas atividades que auxiliem continuamente a leitura, a interpretação e a crítica das imagens dos educandos desde os anos iniciais da Educação Básica.

Entretanto, nas aulas de Língua Inglesa desse segmento, não tem sido dado o destaque necessário a esse tipo de letramento, contrariando a demanda atual atribuída aos professores de Língua Inglesa por referenciais curriculares nacionais, a exemplo da BNCC (2017), que sugere o desenvolvimento dessas competências ao longo da Educação Básica.

No questionário aplicado aos professores de Língua Inglesa da Educação Básica para obtenção de dados para esta pesquisa, confirmou-se a necessidade de se ampliarem as abordagens do letramento visual crítico nos cursos de formação superior e continuada para professores, visto que apenas 22,2% afirmaram ter recebido essa formação em sua graduação. Isso se reflete, consequentemente, nas aulas propostas para os educandos da Educação Básica, na pouca ou irregular presença de tais práticas de ensino/aprendizagem em seu cotidiano.

As pesquisas puderam apontar, ainda, que o produto educacional produzido no seio da pesquisa pode contribuir para a formação de leitores visuais críticos e para conhecimento dos professores de LI nessa temática, o que a tornou relevante.

Buscou-se, assim, como contribuição deste trabalho, oferecer um produto educacional que pode ser adaptado para outros níveis de ensino e que apresenta referencial teórico que visa auxiliar os professores da disciplina na mediação de atividades de leitura de imagens e de letramento visual na perspectiva de uma das categorias da GDV. Na forma de sequência didática, espera-se que o material possa favorecer o uso de estratégias de leitura de imagens com ênfase em atividades de leitura e interpretação do gênero digital multimodal sticker para o 6° ano do Ensino Fundamental.

Dessa forma, o fato de a GDV favorecer a demonstração didática de uma série de categorias para leitura e interpretação intuitiva das imagens que são regularmente utilizadas por produtores e leitores para comunicar e estabelecer suas interações foi o principal motivo de se ter optado pelo aporte teórico da Gramática do Design Visual de Kress e van Leeuwen (1996; 2006; 2021) para a criação da SD.

Logo, as análises ativeram-se aos stickers, textos do contexto social dos alunos, mas sugere-se que outros tipos de gêneros, como fotos (selfies), imagens disponíveis na rede social on-line de compartilhamento de fotos e vídeos (Instagram), entre outros tipos de materiais imagéticos, sejam tratados em novos trabalhos por pesquisadores, aproveitando a grande amplitude de utilização dessa teoria.

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