Técnico e significativo: sobre metodologias ativas, seus benefícios e sua inserção no Ensino Técnico

Quando apresentadas no curso de Licenciatura em Pedagogia frequentado por nós, pesquisadores, as metodologias ativas para a Educação foram descritas como estratégias revolucionárias e muito promissoras, em comparação ao ensino tradicional, o qual impera com raízes profundas em muitas escolas há séculos. Apoiando-se em parte nesse contraste entre o ativo e o tradicional, o tema que propomos neste estudo é a investigação acerca da eficácia das metodologias ativas, não para ensino básico, no qual se concentra a maior parte do tradicionalismo, mas especificamente para o ensino técnico na atualidade, que transmite a aparência de inovador, mas conserva muito da velha pedagogia e traz heranças adquiridas na visão tecnicista implantada durante o regime ditatorial civil militar no Brasil (1964-1985). Escolhemos tratar dessa modalidade de ensino visto que, ao longo das nossas experiências escolares, estudamos em cursos técnicos, ou seja, tivemos contato significativo com esse ensino, e também tivemos contato com muitas pessoas que foram alunos nessa modalidade.

Durante um grande período da construção desta pesquisa, o problema de investigação pairou no campo da intuição, em vista de termos encontrado muita dificuldade e confusão na hora de definir o tema e os objetivos. Estávamos incomodados com o tecnicismo e a falta de didática recorrente do ensino técnico, porém não sabíamos como objetivar esse incômodo na forma de investigação metódica. Ao longo da formação acadêmica isso pode ser mais bem definido, gerando o seguinte problema de pesquisa: tendo em vista indícios de fragilidade didática no ensino técnico e a investigação das possibilidades de uso das metodologias ativas em contexto de ensino-aprendizagem, parte-se da questão: como o ensino técnico pode melhorar no campo da didática com o uso desses métodos? Entende-se didática, aqui, de maneira muito simplificada, como as habilidades ou recursos que o professor usa para apresentar os conteúdos e oportunizar que os alunos aprendam.

Para tentar responder essa pergunta, tem-se como objetivo sugerir alternativas para aprimorar a didática do ensino técnico fundamentadas nas metodologias ativas. E para tentar alcançar este objetivo buscamos: a) esclarecer a ambiguidade entre ensino técnico e tendência pedagógica tecnicista; b) salientar a defasagem da pedagogia tradicional (bancária) e da pedagogia tecnicista presente no ensino técnico; e c) destacar o potencial da aprendizagem significativa e das metodologias ativas para a aprendizagem de maneira geral.

Ao longo da graduação no curso de Pedagogia, por meio do estudo desenrolado em várias disciplinas, foram selecionados tópicos e temas tratados nas matérias que poderiam ser pertinentes ao tema e à proposta da pesquisa, os quais foram usados como ponto de partida para serem aprofundados com a revisão de literatura especializada no tema.

Teoricamente, esta investigação tem fundamentos na Filosofia e na Sociologia, com as contribuições, mesmo que implícitas e diluídas, de Michel Foucault e Pierre Bourdieu, além do estudo sobre o positivismo, que demonstrou algumas relações. Do campo da Epistemologia, as contribuições de Libâneo (1984) e Saviani (1999; 2008); além de Paulo Freire (1987; 1999), com sua contribuição grandiosa para Pedagogia. Também, de forma implícita e diluída, as psicologias da aprendizagem e do desenvolvimento fizeram suas contribuições. Além dos estudos sobre os métodos de avaliação e aprendizagem, que foram o motor inicial dessa pesquisa.

Perpassando discussões em sala com colegas e professores, levantamos questões sobre a falta de habilidade didática de muitos docentes de escolas técnicas que conhecemos pela nossa própria experiência, ou indiretamente pela experiência de pessoas com quem conversamos. Falta de habilidade que se deve à formação insuficiente desses educadores que não aprofunda nem expande o ensino da didática, em vista da carga de conhecimento técnico profissional demandada pelo currículo oficial, o que, por consequência, faz com que os alunos produzam frases conhecidas como “os professores sabem, mas não sabem ensinar”.

Constatamos em alguns comentários que, há alguns anos, em algumas escolas técnicas, para estar apto a ser professor em determinado curso dessa modalidade, era necessário apenas ter concluído esse curso, sem precisar de nenhum outro estudo adicional. Assim percebemos que a prática docente tanto pode tornar a aprendizagem de conteúdos potencialmente muito úteis (que são os conhecimentos técnicos) em um processo que visa despertar interesse nos alunos, como também pode converter essa aprendizagem em traumas escolares, em processos pesados e maçantes.

Após os estudos sobre métodos de avaliação e aprendizagem, com atenção especial às metodologias ativas, aquelas discussões em sala foram o berço e o caminho deste artigo. Por que a escola técnica tem que ser tão tecnicista? Por que os professores têm que ser tão “bancários”? Se as metodologias ativas são tão promissoras, por que não são usadas com mais frequência por essas escolas? Estas foram algumas interrogações rudimentares que surgiram ao longo da pesquisa e que ainda podem desdobrar-se em muitas pesquisas.

Metodologia

Para embasar a construção desta investigação, foram realizadas discussões sobre o tema com professores da graduação de Pedagogia e entre os alunos autores da pesquisa, as quais direcionaram a busca teórico-bibliográfica. Esse tipo de busca consiste num levantamento e cruzamento de conteúdos teóricos específicos já publicados, aqui, não necessariamente bibliográficos, visto que parte das fontes são vídeos.

Foram pesquisados artigos na base de dados Google Acadêmico, usando as palavras-chave “metodologia(s) ativa(s)”, “aula invertida”, “pedagogia tecnicista”, “educação e emancipação”, “gamificação”, “aprendizagem baseada em projeto”, “aprendizagem baseada em problema”. Foi feita a filtragem dos artigos por data, procurando dar preferência àqueles publicados há menos de dez anos. Foi feita uma avaliação dos títulos para verificar se eram compatíveis com os objetivos da pesquisa.

De maneira parecida, foram explorados vídeos no YouTube usando critérios de levantamento semelhantes àqueles utilizados para o Google Acadêmico.

Também foram pesquisados livros digitais sobre metodologias ativas e teorias pedagógicas em sites de busca, que fossem disponíveis ao público, para facilitar o acesso à fundamentação.

Entremeando Google Acadêmico, YouTube, discussões e a construção deste artigo, foram consultados arquivos de acervo pessoal adquiridos ou produzidos no curso de Pedagogia, frequentado pelos pesquisadores.

Ambiguidade técnico e tecnicismo

Devido à semelhança dos nomes que possuem a mesma origem etimológica (do grego téchne, que significa arte ou ofício), não é difícil perceber a mistura que é feita entre Pedagogia Tecnicista e Ensino Técnico nas pessoas que se deparam com ambos os termos. Visto que a ideia de ensino técnico tem um significado muito mais difundido no senso comum urbano, a ideia de Pedagogia Tecnicista acaba muitas vezes sendo associada a ela por assimilação espontânea. Contudo, o ensino desenvolvido nas escolas técnicas, ou de conteúdos técnicos, não tem necessariamente a ver com a Pedagogia Tecnicista.

Com a finalidade de esclarecer a ambiguidade, a qual pode atribuir uma conotação negativa e até pejorativa ao ensino técnico, será feita uma breve definição dessas duas categorias.

Tendência Pedagógica Tecnicista

A Tendência Pedagógica Tecnicista, antes de tudo é uma pedagogia, quer dizer, é uma forma intencional de pensar, desenvolver e realizar a educação, o ensino e a aprendizagem, que concebe um ideal de aluno, um padrão de excelência de aquisição de conhecimento, métodos de trabalhar os conteúdos, um modelo de professor, uma hierarquia de conhecimentos, considerando tais e tais saberes mais relevantes que outros saberes (currículo), com vistas a determinadas finalidades, como qualquer outra pedagogia (Saviani, 2008).

Na condição de tecnicista, essa pedagogia se pauta numa normalização social útil ao crescimento do sistema capitalista, da evolução das tecnologias e da aceleração dos processos de produção. Suas principais raízes estão no positivismo, doutrina de pensamento que acreditava ser possível ter controle total sobre a natureza e a sociedade, se fossem conhecidas as leis que regem o seu funcionamento, e que tudo pode ser objetivado cientificamente, quer dizer, transformado em discursos e demonstrações racionais e lógicas. Isso fez com que a ciência se tornasse uma fonte de dogmas. Nessa doutrina, a dinâmica das relações sociais era vista da mesma forma que a dinâmica das relações físicas, quer dizer, do mesmo jeito que se prevê que um objeto caia quando soltado (lei física da gravidade), espera-se que um comportamento social seja previsto (e, com isso, controlado), quando submetido a uma condição ou estímulo específico (Aranha, 2006; Fleury, 2021).

Assim, acreditava-se que a educação deveria funcionar da mesma forma que as dinâmicas da física. Além disso, a educação deveria suprir as demandas do sistema capitalista, do desenvolvimento das tecnologias e da aceleração dos processos de produção, e para isso era necessário mão de obra com conhecimento procedimental específico (domínio de certa técnica), e um processo de ensino que fosse rápido, eficiente e barato para criar um exército dessa mão de obra, ou seja, ensinava-se apenas o estritamente necessário (o que excluía o crescimento intelectual e emocional) para o maior número de pessoas possíveis, as quais tinham valor de ferramenta para o sistema econômico vigente (Aranha, 2006).

A Pedagogia Tecnicista, olhando pela perspectiva da Filosofia de Foucault, é responsável pela formatação dos estudantes através dos processos educacionais rígidos, com um viés de ortopedização dos corpos, ou seja, uma conformação do comportamento e dos sentimentos através de processos constantes de disciplinarização, vigilância e controle, para que se tornem mão de obra dócil, útil, eficiente e disciplinada (Danner, 2017), para que assim eles se encaixem na configuração de comportamento adequada que formava os operários necessários às indústrias que estavam entrando no Brasil durante o período da ditadura militar de 1964 (Aranha, 2006).

A Pedagogia [Liberal Tecnicista] foi implantada no Brasil para atender aos interesses do capital estrangeiro, principalmente o americano, através da necessidade de preparação de uma mão-de-obra que pudesse atender à demanda das multinacionais que invadiam a nação brasileira. [...]

Essa tecnologia educacional surgiu como alternativa estatal para se fazer a educação popular, em outras palavras, essa tecnologia deveria absorver a ideologia empresarial vigente para produzir um produto escolar adequado (Kuenzer; Machado, 1986 apud Marques, 2012, p. 5).

Libâneo (1984, p. 28) corrobora a explicação acima relatando que,

num sistema harmônico, orgânico e funcional, a escola [na Pedagogia Tecnicista] funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos úteis necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. [...] A escola atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo.

Além disso, o fato de o conteúdo ser imposto e a relação entre docente e discente acontecer de maneira vertical, na qual o professor é tido como o portador legítimo do conhecimento, condiciona os alunos à aceitação de sua condição de subordinado (Freire, 1987) e contribui para “transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime” (Beauvoir, 1963, p. 34 apud Freire, 1987, p. 60).

Sob essa ótica, a escola tem papel protagonista na manutenção do status quo, na conservação das relações sociais, que mantém dominantes na posição de dominantes e dominados na posição de dominados; ela é o “aparelho ideológico do Estado” por excelência (Saviani, 1999). Em nada contribui para o florescimento do pensamento crítico e da formação integral do estudante, pelo contrário, se esforça para produzir os estudiosos da escola de Frankfurt chamam de “semiformação”, cujos frutos culminaram na frieza do nazismo. Em outras palavras, diferente das pedagogias progressistas, a tecnicista sabota a emancipação do indivíduo.

Ensino Técnico na atualidade

Diferente da categoria explicada no item anterior, o Ensino Técnico não é uma pedagogia, mas sim uma modalidade de ensino, a qual pode ter uma ou mais pedagogias como base. Essa modalidade é promovida pelas escolas técnicas, ou por cursos de conteúdos técnicos. São denominados dessa forma porque têm o objetivo central de ensinar habilidades específicas para funções específicas, em sua maioria com finalidade profissional, porém, diferente do tecnicismo, considerando desenvolvimento humano do estudante.

Se encaixa nessa definição do mesmo jeito, e, portanto, pode ser objeto de estudo para as reflexões desta pesquisa, os cursos superiores profissionais, que não tem nenhum tipo de formação para docência, mas ainda assim produzem professores para a própria área. Por exemplo, no curso de Engenharia, os professores receberam formação apenas para a profissão da Engenharia. Ou, no curso de Design, os professores receberam formação apenas para a profissão do Design.

Por exemplo, fazer pão é um ofício que requer conhecimento técnico: o de como funciona o fermento, como funciona o aquecimento no forno, como se prepara a massa etc. Outros exemplos são: mecânica de bicicleta, construção civil (a qual engloba uma gama enorme de habilidades técnicas), marcenaria, culinária, agricultura etc.

Se comparado às pedagogias progressistas, as quais têm como pilar central a crítica social e a emancipação intelectual do indivíduo, o ensino técnico não assume o compromisso de uma transformação estrutural da sociedade (Saviani, 1999). Entretanto, apesar de seus objetivos não buscarem obrigatoriamente esta emancipação, apesar de seus objetivos estarem centrados na formação prática profissional (os quais pretendem abastecer o mercado de trabalho, como queria a pedagogia tecnicista), eles instrumentalizam o indivíduo para viver melhor através da aquisição de habilidades úteis numa formação polivalente, e, dependendo do método de ensino utilizado, o ensino técnico pode até favorecer o amadurecimento da autonomia e da criticidade no estudante, além de ser uma forma de garantir sua vaga e permanência no mercado de trabalho, isto é, sua subsistência econômica, não só individual, como também uma melhora na economia coletiva pública (Castro, 2014). Em outras palavras:

O Ensino Técnico deve ser utilitário sem deixar de desenvolver a personalidade dos educandos de hoje, que serão os homens e os trabalhadores de amanhã. A sua finalidade não pode resumir-se na preparação para o trabalho, que mesmo no seu sentido mais restrito, exige uma formação polivalente, pois pode conduzir os futuros trabalhadores a mais fácil e rápida adaptação posterior ao constante progresso da técnica e às contínuas inovações tecnológicas que geram constantes transformações nos processos de produção (Brejon, 1968 apud Pereira et al., 2009, p. 6).

É sobre os métodos de ensino utilizados no ensino técnico e sobre seu desempenho didático que está focada a investigação do presente artigo.

Aprendizagem significativa no Ensino Técnico

A reclamação que frequentemente se tem do Ensino Técnico por parte dos egressos das escolas técnicas, evidencia a falta de didática na metodologia de ensino dessas escolas, que se mostram muitas vezes bancárias. “Muitas vezes o professor sabe o que ensinar, mas não detém a pedagogia de como ensinar“ (Pinto et al., 2012, p. 78).

Entende-se “didática” aqui, de maneira muito simplificada, como as habilidades ou recursos que o professor usa para apresentar os conteúdos e oportunizar que os alunos aprendam.

Ensino bancário é aquele no qual entende-se o conteúdo escolar como algo que é depositado na cabeça do estudante, o qual se mantém passivo durante o processo, apenas “recebendo” o conhecimento. Esse depósito é comprovado através de um “estrato” (a prova), que demonstra a quantidade de conteúdo que foi depositado com sucesso. O professor transmite o conhecimento para o aluno receptor passivo e depois aplica uma avaliação como atestado quantitativo da absorção do conteúdo (Freire, 1987).

Por vezes, a distância do conteúdo com a realidade do aluno e a falta de uma metodologia atrativa de ensino dificulta uma aprendizagem significativa, não favorece a expansão da autonomia do estudante na construção do próprio conhecimento, quer dizer sua capacidade de buscar por si só a compreensão do mundo, sem uma força externa, como um compromisso escolar, ou medo, (o que representa um dos quatro pilares da educação para a Unesco: “aprender a conhecer”), nem contribui para o amadurecimento do pensamento crítico, o qual o faz pensar na pertinência das coisas estabelecidas, no valor das coisas e refletir sobre o certo e o errado, pilar central da Pedagogia da Autonomia de Freire (1999). Autonomia e criticidade são fundamentais para a emancipação intelectual dos indivíduos.

O que é emancipação

Emancipação é o antônimo de alienação. Emancipar, na educação, é dar ao aluno a autonomia sobre o seu processo de ensino; é ensiná-lo, de maneira não-restritiva e sem imposição de verdades incontestáveis e absolutas, a sua história político-social, para que (re)pense e critique os ideais estabelecidos e desvende as entrelinhas sem se deixar levar pelas noções e vontades imediatas, pelo pensamento sem reflexão detida e aprofundada, pelas certezas do senso comum (Tonus, 2006); é instigar a discussão e o diálogo para que se oportunize a construção do entendimento de que ideias são formadas por meio de sínteses dialéticas, e que não são imutáveis.

Uma maneira de alcançar a autonomia dos discentes, principalmente no meio técnico, é usar de metodologias que efetivem a participação ativa deles.

Considerando-se, ainda, que a graduação dura somente alguns anos, enquanto a atividade profissional pode permanecer por décadas e que os conhecimentos e competências vão se transformando velozmente, torna-se essencial pensar em uma metodologia para uma prática de educação libertadora, na formação de um profissional ativo e apto a aprender a aprender (Mitre, 2008 apud Pinto et al., 2012, p. 78).

Junto com as metodologias pensadas na aprendizagem num ambiente colaborativo, é preciso a práxis: a relação e o entrelaçamento entre teoria e prática, entre o abstrato e o concreto, entre o saber e o fazer, é pensar a prática e praticar o pensamento (Tonus, 2006). Quando o processo não acontece dessa forma, identifica-se uma inconsistência entre o que o professor faz e como ele pensa a educação, quer dizer, ou ele não sabe bem o que está fazendo, ou ele não sabe bem o que está pensando.

Entendemos que toda prática é alienada quando nela não se identifica a práxis, ou seja, quando a teoria que a subsidia não é bem compreendida ou ainda eclética; quando se declara a adesão a uma teoria incompatível aos procedimentos práticos realizados (Tonus, 2006, p. 20).

O que é aprendizagem significativa

A ideia de aprendizagem significativa foi sistematizada pela primeira vez por David Ausubel nos anos 1960. Como a própria definição já sugere, essa ideia envolve aquisição ou construção de conhecimentos de forma que o processo e o conteúdo façam sentido para o aprendente, em outras palavras, que tenham alguma conexão com sua vida, com suas experiências, com sua cultura, com a sociedade na qual está inserido. O aprendizado acontece melhor quando tem como base algo já vivenciado significativamente pelo aprendente e depende mais das relações entre os conceitos novos e os já conhecidos, da qualidade das conexões entre os conhecimentos, do que da quantidade de conceitos acerca de um mesmo tema (Pelizzari et al., 2002; Pinto et al., 2012).

Partindo de estruturas prévias de conhecimento existentes em sua estrutura cognitiva (ideias-âncora), ele é capaz de fazer conexões entre o que está aprendendo e o já adquirido de maneira mais profunda e complexa, e assim aprender com mais solidez, com mais prazer e num período menor de tempo, se comparado à aprendizagem de conteúdos que a escola impõe e que são tidos como estrangeiros, quer dizer, que têm pouca ou nenhuma relação com as experiências anteriores do educando (Pelizzari et al., 2002; Pinto et al., 2012).

É possível fazer um paralelo com a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) proposta por Vygotsky. Em poucas palavras, a ZDP representa uma zona abstrata de conhecimento ainda não adquirido que está próximo ao conhecimento já adquirido e que requer mediação para ser alcançado. Seria como os próximos degraus de aprendizagem possíveis em vista do que já foi aprendido nos degraus anteriores (Sprouts, 2020).

Apoiando-se na premissa de considerar a cultura, a experiência e o contexto social do educando, Freire logrou sucesso histórico com método de alfabetização de 40h. Como apresenta o documentário Paulo Freire contemporâneo (Venturi, 2007), esse método consistia em ensinar adultos analfabetos a ler e a escrever em 40h (cerca de 1h por dia), explorando as denominadas “palavras geradoras” e “temas geradores”, os quais eram compostos por conteúdos habituais do cotidiano dos educandos e, portanto, eram apreendidos como muito mais facilidade e eram muito mais significativos. Para partir das experiências do educando e ter mais chances de envolvê-lo no processo, é preciso observar, escutar e compreender de maneira sensível uma realidade que é diferente da sua.

Além disso, alguns métodos são privilegiados na condição de oportunizar aprendizagens significativas. São as chamadas metodologias ativas.

Metodologias ativas

As metodologias ativas se contrapõem ao ensino tradicional na característica de manter os estudantes numa postura de passividade e de mera receptividade de conteúdos. Essas práticas se fundamentam na importância de fazer com que o estudante seja ativo, participativo e autônomo, sendo assim o protagonista da própria construção de conhecimento, um autor consciente da própria história, do aperfeiçoamento de suas múltiplas inteligências, de suas funções cognitivas, de suas habilidades sociais, de sua criticidade (Moran, 2019). “As metodologias ativas estão alicerçadas em um princípio ativo: a autonomia, algo explícito na invocação de Paulo Freire” (Mitre, 2008 apud Pinto et al., 2012, p. 78).

O clipe oficial da música Another brick in the wall, gravada pelo Pink Floyd, é muito útil para ajudar a definir a imagem visual do que seja o modelo tradicional.

A passividade está enraizada nos discentes devido aos anos que eles passaram na escola básica a qual exigia essa postura deles. O aluno, dentro da escola, está inserido num ambiente com normas definidas relativamente rígidas, sejam elas explícitas, que se apresentam na forma de discursos e símbolos (regras escritas, ditas, demonstradas e representadas visualmente), sejam elas tácitas, que se manifestam pela sutileza das expressões subjetivas de comportamento que demonstram aprovações, desaprovações, rejeições etc. (é o caso da sobrancelha franzida para alguém que fez algo errado, da risada de escárnio para uma conduta fora do padrão, do sorriso para alguém que fez algo bom).

Esse ambiente é parte relevante do cotidiano do aluno por vários anos, portanto, através da assimilação, da inculcação por repetição, ele internaliza e incorpora essas normas e a forma de ser que essas normas demandam. Comportamentos, condutas, o que se deve dizer, o que se deve estudar, o que se deve pensar, que troféu se deve buscar, não só essas coisas são conformadas no indivíduo, mas também os afetos, os gostos, as inclinações, os sentimentos. Não só a maneira de ser e de pensar, mas a de sentir também (Barros Filho, 2015).

O processo civilizatório que acontece no ambiente escolar, em sua base, não é diferente daqueles que acontecem em outros ambientes da sociedade, e que igualmente são relevantes para o indivíduo inserido. É o que Bourdieu chama de “campo social” (Barros Filho, 2015).

Essas anotações foram feitas com base no curso intitulado Meditações Pascalianas: o Pensamento de Pierre Bourdieu, ministrado pelo professor Clóvis de Barros Filho, realizado na Casa do Saber, em 2015, com carga horária de 8h.

Numa relação docente-discente vertical, impositiva e sem sentido (não significativa), a figura do professor vai sendo vista pelo aluno como uma ameaça, e a avaliação, que é fonte de medo, assume uma função disciplinadora, reforçando o porquê de a escola ser considerada um aparelho ideológico do estado. Através da avaliação quantitativa (e, como tal, classificatória) surge uma competição entre os alunos, na qual os que tiram as notas mais altas são considerados os melhores, e como tal recebem mais agrados, isso porque supostamente se dedicaram mais, instalando dessa forma o pensamento de meritocracia. O rótulo (nota alta, nota baixa, aluno bom, aluno ruim) determinado pelo resultado da avaliação implica diretamente, também, no sentimento que o estudante tem sobre si e sobre a educação, que não poucas vezes é fonte sentimentos como fracasso, desmotivação, repulsa, desânimo (Silva, 2017).

Por mais que já tenha mudado, o modelo tradicional de ensino ainda é predominante nas escolas básicas. Isso deixa marcas profundas na maneira de ser, de pensar e de sentir dos alunos. Isto é perceptível em sala de aula quando eles apresentam resistência em colocar as carteiras em outra posição que não seja a enfileirada, em sair da posição de apenas ouvinte de aula, ou quando o modelo de ensino destoe muito do tradicional e quebre o padrão com o qual eles estão acostumados (como o modelo de aula invertida, quando os alunos, ou seus responsáveis, reclamam que o professor não está “dando aula”). Em outras palavras, devido a anos de socialização escolar tradicional, eles resistem quando em face de um método de ensino que exija deles proatividade, busca, autogerenciamento, comprometimento e responsabilidade, ou seja, deixar o conforto de sua passividade.

Entretanto, essa resistência pode ser ultrapassada se houver comprometimento e afinco da equipe pedagógica. Depois da ultrapassagem, o próprio método de ensino tem potencial de oportunizar para o aluno o amadurecimento das habilidades necessárias à construção da autonomia, do aprender a aprender.

Iniciativa criadora, curiosidade científica, espírito crítico reflexivo, capacidade para autoavaliação, cooperação para o trabalho em equipe, senso de responsabilidade, ética e sensibilidade na assistência são características fundamentais a serem desenvolvidas em seu perfil (Mitre, 2008 apud Pinto et al., 2012, p. 78).

Existem diversos tipos de metodologias capazes de colocar o aluno numa postura ativa, como foco do processo de ensino aprendizagem, e, por consequência, capazes de proporcionar uma aprendizagem significativa. Eis um breve panorama sobre algumas delas:

Aprendizagem entre pares: como o próprio nome diz, essa aprendizagem acontece na troca entre pessoas que estão em condições parecidas dentro de um mesmo contexto e se relacionam horizontalmente (de forma pareada, por isso “pares”), que, no caso do contexto escolar, são os estudantes (Moran, 2019). Acontece no contato direto, na interação, no confronto de ideias, quando os alunos precisam discutir para construir argumentos e resolver algum problema. Isso geralmente ocorre nos trabalhos em equipe. Para que essa aprendizagem aconteça, a intervenção do professor deve ser reduzida ao máximo, pois ela dificulta a interação espontânea que ocorre na relação entre pares visto que o professor é um indivíduo hierarquicamente superior, e, portanto, suas ideias têm mais influência.

Aprendizagem invertida: na metodologia padrão, os alunos recebem a aula na escola (a parte passiva, de recepção) e fazem os trabalhos em casa (a parte ativa, de produção). A aprendizagem invertida inverte esse processo, no qual a parte ativa acontece na escola, com a interação de pares e professores, e a parte passiva acontece em casa, no consumo de vídeos, áudios, imagens e/ou literatura para acessar o conteúdo curricular (Moran, 2019). Esse método pode ser facilmente explorado com o uso de áudios e vídeos previamente selecionados pelo professor, os quais podem ser acessados em qualquer lugar através de um celular. Esses recursos audiovisuais podem ser hospedados numa plataforma online como o Google Drive para que os alunos acessem os materiais que quiserem, adiantando os conteúdos se quiserem.

Aprendizagem baseada em projetos: aqui o aluno tem como ponto de partida para o aprendizado um interesse. Partindo deste, o conhecimento se aprofunda por reflexões e pesquisa acerca do objeto de interesse, com uma finalidade útil, seja para criar um produto, seja para saciar uma vontade de conhecer. Como exemplo concreto, imagine uma situação em que vários alunos de uma turma peguem resfriado ao mesmo tempo e isso se torna assunto frequente entre eles, e eles comecem a fazer perguntas sobre – essas condições são propícias para iniciar uma pesquisa com a turma sobre bactérias, vírus, biossegurança, saúde etc. (Barbosa, 2000). Essa condição pode também ser o ponto de partida da aprendizagem baseada em problemas, que será vista adiante. Um projeto é uma atividade que visa alcançar um fim exclusivo. Eles são muito presentes nos cursos técnicos que envolvem mecânica, eletrônica, e similares: construir uma peça, um instrumento, um sistema predefinidos, o que envolve uma gama ampla de saberes, os quais impelem o estudante a construir o conhecimento necessário ao desenrolar do projeto, o que pressupõe interdisciplinaridade e resolver os problemas decorrentes do processo.

Aprendizagem baseada em problemas: aqui, o ponto de partida é um problema (ou também chamado de pergunta), que pode surgir de um ou mais temas, dos quais é feito um afunilamento (partir do geral para chegar no específico) até se obter uma situação problema tangível de ser abordada. Para esta, o estudante precisa elaborar possíveis soluções. Nesse processo o professor atua como mediador e como orientador, onde ele mais pergunta que responde, e leva os estudantes a refletir sobre as próprias hipóteses e as levantadas por seus colegas (Univesp, 2015). Os métodos de abordagem do problema podem ser vários, aqueles reconhecidos pela comunidade científica como confiáveis para fazer uma pesquisa e levantar dados: pesquisa bibliográfica, estudo de caso, estudo de campo, etc. Ainda, a elaboração de um artigo, monografia ou tese é um modelo de aprendizagem baseada em problemas, onde se tem os elementos tema, problema, hipótese, objetivos, método de abordagem de pesquisa, reflexão sobre as hipóteses (Univesp, 2015).

Gamificação: introduz elementos e características dos jogos em contextos não relacionados ao jogo, como o contexto educativo, por exemplo (Deterding et al., 2011 apud Carvalho et al., 2020). Esses elementos e características podem ser: pontuação, colocação, feedback instantâneo, recompensas, avatar, estética, desafios, missões, níveis, regras, número de chances, desbloqueio de ferramentas, tempo limitado (Kapp, 2012). Nem todos esses itens precisam estar presentes numa dinâmica para que esta seja considerada uma atividade gamificada.

É diferente de um jogo educativo, como stop da multiplicação, ou de um jogo usado para fins educativos, como Minecraft jogado em aula para aprender Geografia.

Um exemplo simples de gamificação é aquele de dar uma recompensa para quem terminar com sucesso primeiro uma tarefa (tem prêmio, desafio, missão, tempo, feedback). Outro é o quadro de tarefas (de rotina, de comportamentos, de incentivo, de conquistas etc.) pendurado nas salas de aula. As feiras de ciências ou gincanas são um exemplo mais sofisticado, que podem apresentar várias das características dos jogos.

Considerações finais

A pesquisa do presente artigo começou com uma preocupação nossa, até relativamente ingênua, sobre a didática do ensino técnico. Entretanto o que se apresentou aqui sobre aprendizagem significativa e metodologias ativas, apesar de ser um recorte irrisório da vasta literatura já produzida sobre os temas, terminou indicando brevemente o potencial desses tópicos independente do contexto de atuação do professor. Mas apesar desse potencial, é preciso lembrar de considerar a complexidade dessas aplicações e do processo educacional como um todo.

Voltando ao problema de pesquisa, o que sugerimos aqui com essa apresentação da aprendizagem significativa e das metodologias ativas é que, com o conhecimento e o entendimento desses conceitos e práticas, é possível transformar a prática docente no sentido de oportunizar o desenvolvimento da autonomia no estudante. Transformar, mesmo que timidamente e aos poucos, visto que hábitos consolidados por anos de repetição, como os hábitos de um professor que “sempre” deu aula do mesmo jeito, não são facilmente mudados com um mero entendimento de um fazer diferente. E mesmo um professor recém-formado, ainda assim carrega a influência da sua história, pois “sempre” recebeu aula do mesmo jeito.

Partindo desses pressupostos, surgem diversos questionamentos, os quais rendem outras pesquisas. Como fazer com que esses conhecimentos cheguem aos professores com didática pouco significativa? Como convencer esses professores, que “sempre” deram aula do mesmo jeito, de que eles precisam mudar seus hábitos docentes? Como influenciá-los a investir em formação continuada nessa direção? Sobre a formação docente inicial, é possível fazer caber nos currículos oficiais de ensino técnico (ou superior profissional) um aprofundamento sobre processos de ensino-aprendizagem significativos? Isso seria o suficiente, ou será que, além da formação técnica, o aspirante a professor precisaria passar por uma formação pedagógica? Isso não tornaria a docência no ensino técnico excessivamente custosa? É possível entrelaçar ambos sem que o custo seja excessivo? No momento da atuação, se as escolas estão inseridas em culturas tradicionais, em outras palavras, se “sempre” deram aula do mesmo jeito, como o professor pode se manter na prática de um método que não segue o fluxo dessas culturas? Ou que não segue o fluxo das culturas da comunidade, quando seus indivíduos veem os métodos diferentes como não legítimos?

Falar de metodologias ativas ou de aprendizagem significativa e libertadora é apenas a ponta de um dos muitos icebergs da educação. Mesmo assim é preciso que, na condição de docentes, nos aprofundemos nesses temas para deixarmos aos poucos de reproduzir práticas educativas sem significado e efetividade para a realidade contemporânea.

Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Positivismo e pedagogia. In: ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: geral e Brasil. São Paulo: Moderna, 2006. p. 271-274. Livro eletrônico. Disponível em: https://www.fitref.online/wp-content/uploads/2020/10/Historia_da_educacao_e_da_pedagogia_Gera-1.pdf. Acesso em: 29 abr. 2023.

BARBOSA. Maria Carmen Silveira. Trabalhando com projetos na Educação Infantil. In: XAVIER, M. L. M.; ZEN, M. I. H. D. (org.). Planejamento em destaque. Análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000.

BARROS FILHO, Clóvis de. Meditações pascalianas: o pensamento de Pierre Bourdieu. São Paulo: Casa do Saber, 2015. Curso online.

CARVALHO, Marcio Fabiano de; OKUYAMA, Fabio Yoshimitsu; BERTAGNOLLI, Silvia de Castro Márcia; FRANCO, Häfele Islabão; VILLARROEL, Márcia Amaral Corrêa Ughini. Livro mágico da gamificação. Porto Alegre: IFRS, 2020. Livro eletrônico.

CASTRO, Claudio de Moura. Os tortuosos caminhos da educação brasileira. Pontos de vista impopulares. Porto Alegre: Penso, 2014.

DANNER, Fernando. O sentido da biopolítica em Michel Foucault. Revista Estudos Filosóficos, nº 4, p. 143-157, 2017.

FLEURY, Lorena Candido. Aula 02 Positivismo. 2021. Vídeo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ATG7HX4Tdlk. Acesso em: 29 abr. 2023.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 12ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1984.

KAPP, K. M. The gamification of learning and instruction: game based methods and strategies for training and education. São Francisco: Pfeiffer, 2012.

MARQUES, Abimael Antunes. A Pedagogia Tecnicista: um breve panorama. Itinerarius Reflectionis, v. 8, nº 1, 2012.

MORAN, José Manuel. Metodologias ativas de bolso: como os alunos podem aprender de forma ativa, simplificada e aprofundada. São Paulo: Editora do Brasil, 2019.

PEREIRA, Raquel da Silva et al. Ensino Técnico profissionalizante: formação profissional e cidadania. In: ENCONTRO DE ENSINO E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE, 2., 2009, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: EnEPQ, 2009. Disponível em: https://livrozilla.com/doc/904478/ensino-t%C3%A9cnico-profissionalizante--forma%C3%A7%C3%A3o-profissional-e. Acesso em: 26 nov. 2019.

PELIZZARI, Adriana et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Revista PEC, Curitiba, v. 2, nº 1, p. 37-42, jul. 2001/jul. 2002.

PINTO, Antonio Sávio da Silva et al. Inovação didática-projeto de reflexão e aplicação de metodologias ativas de aprendizagem no Ensino Superior: uma experiência com “peer instruction”. Janus, Lorena, v. 9, nº 15, 2012.

SAVIANI, Demerval. A Pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas: Autores Associados, 2008.

SAVIANI, Demerval. As teorias da educação e o problema da marginalidade. In: SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 32ª ed. Campinas: Autores Associados, 1999. p. 15-46.

SILVA, Rebecca Faria da. A avaliação da aprendizagem escolar de acordo com a visão da Psicopedagogia. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 17, nº 12, jun. 2017. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/17/12/a-avaliao-da-aprendizagem-escolar-de-acordo-com-a-viso-da-psicopedagogia. Acesso em: 29 abr. 2023.

SPROUTS. Vygotsky's theory of cognitive development in social relationships. 2020. Vídeo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8I2hrSRbmHE. Acesso em: 30 abr. 2023.

TONUS, Karla Paulino. A Psicologia e a Educação para a emancipação: contribuições do pensamento crítico. Revista Científica Eletrônica de Psicologia, Garça, v. 4. Nº 6, p. 1-24, 2006. Disponível em: http://faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/Mo21mIUCu9WZXFX_2013-4-30-16-44-11.pdf. Acesso em: 27 nov. 2019.

UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO (UNIVESP). EVS - aprendizagem baseada em problemas. 2015. Vídeo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=YhB44GtyNhI. Acesso em: 06 maio 2023.

VENTURI, Toni. Paulo Freire contemporâneo. 2007. Vídeo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8. Acesso em: 28 nov. 2019.