A influência das avaliações externas na rede pública estadual de Goiás: um olhar para o modelo de Ensino Médio em período integral

O tema avaliações externas (AE) tem aparecido de modo mais recorrente em pesquisas e publicações acadêmicas desde 1990, tornando-se, atualmente, um importante campo de estudo. Isso se deve ao fato de diversas políticas públicas para a educação encontrarem nas avaliações, sobretudo em seus resultados, um contexto propício para a inserção de mudanças e reformas nos setores educacionais. Com isso, as avaliações externas ampliaram o campo de atuação dos instrumentos avaliativos, tornando-os não mais endógenos à escola, mas estratégicos para gestores e mantenedores de sistemas de ensino, pois realizam um acompanhamento mais efetivo do trabalho educativo em termos institucionais.

Ao adotar o recorte para o Ensino Médio (EM), as AE ganharam algumas particularidades, pois vêm colaborando indiretamente com algumas mudanças para esse nível de ensino, tanto em escala nacional quanto estadual e local. Em Goiás, por exemplo, desde o ano de 2012, vêm sendo implantadas escolas de tempo integral na rede pública estadual, onde várias unidades de ensino passaram a oferecer o Ensino Médio exclusivamente em período integral, com jornadas de sete ou nove horas diárias.

A implantação das unidades de atuação integral visa atender essencialmente a duas políticas nacionais de avaliação: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Este texto tem por objetivo apontar a influência dessas avaliações externas no trabalho pedagógico desenvolvido em uma unidade educacional que oferece a modalidade integral em Goiás. A unidade em questão é o Centro de Educação em Período Integral (CEPI) Carlos Alberto de Deus. A sua escolha se justifica pelo fato de a unidade ofertar a modalidade integral desde 2012, tornando-se uma das primeiras escolas de tempo integral de Ensino Médio da cidade de Goiânia/GO. Além disso, o autor deste texto faz parte da equipe docente da instituição que acompanhou todo o processo de implementação da jornada integral local.

Para atingir o objetivo da proposta, realizamos as seguintes etapas metodológicas: 1 - revisão bibliográfica sobre a conjuntura das avaliações externas, 2 - revisão bibliográfica referente à origem e à contextualização do SAEB e do ENEM e 3 - análise qualitativa do projeto político-pedagógico (PPP) proposto às escolas de Ensino Médio de Tempo Integral e do Plano Estadual de Educação (PEE) vigente. Faz parte dessa metodologia a sistematização da rotina escolar, com destaque à organização curricular da unidade, obtida durante o vínculo do autor junto à unidade, desde 2012 até os dias atuais.

O texto apresentará em sua primeira parte, a contextualização das avaliações externas e suas influências nos processos educacionais. Na segunda seção serão sistematizadas as duas principais avaliações elaboradas e aplicadas pelo Governo Federal para o Ensino Médio, quando as diferenciaremos uma da outra. Na terceira etapa serão realizados apontamentos e impactos dessas avaliações no Ensino Médio em Goiás, tendo como recorte uma unidade de ensino que oferece a jornada em período integral, pois embora este texto seja contextualizado em uma unidade de ensino, destaca-se que a atuação da Secretaria Estadual de Educação preza pela oferta da mesma matriz curricular e rotina de trabalho para todas as escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, visando a máxima viabilidade do modelo em diferentes contextos. Ao final, traremos uma breve consideração sobre a influência dos resultados das avaliações externas no trabalho escolar da comunidade.

Avaliações externas e de larga escala: breve contextualização

As avaliações externas de larga escala ganharam nas últimas décadas bastante destaque na educação brasileira. Vários projetos e políticas avaliativas foram desenvolvidos em escala federal, estadual e municipal, contemplando diferentes níveis de ensino. Esses projetos culminaram em sistemas de avaliação de rendimento escolar, cujos focos são obter dados e informações que subsidiem políticas educacionais mais eficientes, a fim de auxiliarem no direcionamento da aplicação de recursos. Como exemplos de avaliações externas e de larga escala há o SAEB/ Prova Brasil e o ENEM, ambas as provas são aplicadas no Ensino Médio.

A respeito do estabelecimento das avaliações externas no contexto escolar, Sobrinho (2003) ressalta que o alargamento ou a ampliação do campo avaliativo para fora da escola vem se consolidando ao longo dos anos e os testes de aprendizagem ainda constituem o núcleo mais comum dos principais programas de avaliações educacionais adotados por governos nacionais. Nas palavras do autor “os testes são considerados um indicador privilegiado, pois frequentemente se supõe haver estrita correspondência entre as informações que produzem e os sistemas de grandezas que subjazem a eles” (Sobrinho, 2003, p. 26).

Desse modo, as avaliações externas estão gradativamente ganhando destaque no cenário educacional brasileiro, pois são consideradas como uma etapa auxiliar para alcançar uma melhoria nos indicadores de qualidade da educação no Brasil. As avaliações externas se diferenciam das avaliações escolares internas, não somente pelo fato de serem elaboradas e aplicadas por agentes externos, mas também por serem organizadas de maneira sistêmica com periodicidade fixa e padronização metodológica. Os resultados dessas avaliações são utilizados como instrumentos de análise e intervenção no processo de ensino, além de servirem como bases referenciais para mudanças e direcionamento de políticas públicas educacionais.

As iniciativas e aplicações das avaliações externas atualmente estão concentradas no Governo Federal. Esse processo iniciou-se após a estruturação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, (INEP), que fortaleceu a função de avaliador do Estado, conforme afirma Pestana (2013, p. 216).

A reestruturação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que colocou a avaliação como função do Estado, ao dar àquele órgão a atribuição legal e regimental de estruturar e desenvolver sistemas de avaliação e de informação. O vínculo estabelecido entre a distribuição dos recursos do FNDE e as informações estatísticas dos censos educacionais e das avaliações produzidas pelo INEP são bons exemplos do novo modus operandi, ainda em construção, aparentemente menos clientelista e mais consistente do que os do passado.

Como consequência, as iniciativas de se avaliar os sistemas de ensino promovidas pelas unidades da federação, ganharam pouco destaque em termos de divulgação. Em tese, isso se explica pela significativa diferença de condições estruturais e organizacionais dos órgãos educacionais da União, dos estados e dos municípios.

Ao visar à melhoria dos indicadores na educação, as avaliações externas podem apresentar indícios para se analisar o desempenho dos alunos em momentos específicos da escolarização, por meio de questionários e testes de proficiências. Assim, muitas avaliações acabam sendo utilizadas por unidades e redes escolares como diagnósticos das condições do sistema de ensino. Na visão das redes de ensino, trata-se de um importante instrumento que oferece subsídios para a formulação e acompanhamento de políticas públicas educacionais. Outra importância atribuída pelas redes está no fato das avaliações externas de larga escala servirem de base para futuras tomadas de decisões no âmbito das escolas, uma vez que permitem uma análise comparativa em diferentes escalas. Autores como Penin (2009) reforçam a importância e a necessidade da avaliação externa:

Em âmbito externo, oferece informações para que tanto os pais quanto a sociedade, especialmente os sistemas de ensino, possam efetivar um relacionamento produtivo com a instituição escolar. Apurar os usos da avaliação, comparar resultados e comportamento de entrada dos alunos em cada situação e contexto social e institucional é da maior importância para não homogeneizar processos que são de fato diferentes (Penin, 2009, p. 23).

Nesse sentido, os primeiros testes externos aplicados em larga escala ocorreram na década de 1990, por atuação do Ministério da Educação (MEC). Buscando legitimidade e aceitação destas avaliações, o MEC requisitou a participação de técnicos das secretarias estaduais de educação, pesquisadores universitários e professores da Educação Básica para iniciar a discussão do processo e compor centros regionais de avaliação. Essa aproximação foi importante para a efetivação das avaliações externas, uma vez que os órgãos e os agentes estaduais ou municipais assumiram um importante papel logístico, facilitando a sua aplicação em larga escala.

Dentre os aspectos logísticos necessários para a aplicação dos testes e exames que compõem as avaliações externas está o estabelecimento de uma matriz curricular de referência, pois com ela é possível realizar a operacionalização das propostas avaliativas. É a partir dessa matriz de referência que se estabelece um dos elementos dorsais desse tipo avaliação: estipular o nível de proficiência das habilidades e competências apresentadas pelos alunos. Para isso é necessário ter alinhamento entre as redes de ensino com o MEC.

Entretanto, alguns autores observam a ausência de clareza comunicativa sobre o uso e a organização das matrizes curriculares. Gatti (2013), por exemplo, traz uma problematização quanto à dificuldade de se reconhecer o que está contemplado nessas matrizes.

Mesmo com a colocação em documentos oficiais que as matrizes de avaliação tinham como referência os Parâmetros Curriculares, depois que eles foram editados, sempre foi difícil reconhecê-los nos tópicos operacionais das matrizes do SAEB, ENEM ou Prova Brasil. Matrizes são funcionais e demandam especificação e operacionalização de conteúdos curriculares em uma forma “avaliável”. Em particular, as diretrizes curriculares atuais não dão conta desse aspecto ficando ao arbítrio de alguns a seleção dos aspectos a serem avaliados (Gatti, 2013, p. 61).

Outro ponto a ser considerado é o fato de a efetivação de uma matriz de referência poder estabelecer ou reproduzir um recorte curricular. Apesar desses pontos de divergência, a adoção de uma matriz é importante em um processo de avaliação externa e de larga escala. A partir dela é possível determinar padrões mínimos de aferição de resultados para perceber ou apontar quais são as dificuldades ou as facilidades do processo de ensino.

A respeito do ponto de vista formativo profissional, as avaliações externas também assumem significativa relevância. As experiências com esse tipo de avaliação contribuem para a formação de especialistas e técnicos em avaliação de desempenho escolar, principalmente nas redes públicas. Isso proporciona condições iniciais para a elaboração de diagnósticos de rede a fim de encaminhar discussões sobre mudanças no ensino, como recentemente vem ocorrendo no Ensino Médio.

As avaliações no contexto do Ensino Médio

As avaliações externas de larga escala aplicadas no Ensino Médio (EM) podem ser abordadas por diferentes formas, desde implementações de mudanças curriculares até a adoção de políticas educacionais a serem aplicadas nas redes públicas de ensino para melhorar os indicadores de qualidade de educação.

Dessa forma, as avaliações externas no Ensino Médio possuem aplicação em diferentes escalas. Em sua pesquisa, Travitzki (2013) aponta que o Índice Brasileiro de Educação Básica (IDEB) – composto pelo Sistema Nacional de Avaliação Brasileira (SAEB) – e o ENEM compõem, hoje, os dois principais indicadores de qualidade escolar em nível nacional. No caso deste texto serão contextualizados dois exemplos de avaliações aplicadas para o Ensino Médio. No caso do SAEB, haverá um enfoque em um dos seus componentes, que é Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil.

Desde a elaboração da nova Constituição Brasileira, em 1988, implantou-se no país um sistema de avaliação e monitoramento da qualidade da educação brasileira. Nessa perspectiva, o SAEB foi criado em 1990 e a sua institucionalização ocorreu em 1994, por meio do Decreto nº 1.795 (Alexandre, 2015). Buscou-se nele relacionar o resultado do desempenho dos estudantes nos ciclos final do Ensino Fundamental e Médio, por meio de testes padronizados.

Em 2005, o SAEB passou por significativas mudanças metodológicas. Houve um aprimoramento dos instrumentos de coleta de informações (questionários socioeconômicos e testes padronizados), adoção de maiores potenciais de mensuração de proficiência dos alunos, efetivação de uma matriz curricular para elaboração das questões e a adoção da Teoria de Resposta ao Item (TRI), uma metodologia aplicada em avaliações, considerada análoga e complementar a Teoria Clássica dos Testes (TCT), por meio da qual podem ser aferidas diferentes habilidades e proficiências em uma única questão. De acordo com Klein et al. (2007), a TRI também corresponde à técnica de obtenção de resultados organizada em agrupamentos de modelos matemáticos. Nesta metodologia, a resposta correta de uma questão é configurada em função do desempenho de quem a responde. Ou seja, quanto maior a proficiência e habilidades demonstradas ao longo do exame, maiores são as probabilidades de acerto. Considerava-se que essas mudanças, sobretudo na metodologia, poderiam oferecer melhores condições de comparabilidade de resultados em diferentes escalas (Gatti, 2013, p. 57).

Dentro desse contexto de mudança, a Anresc (Prova Brasil) foi criada como componente do SAEB, aplicada bienalmente de modo censitário em escolas públicas. A função da avaliação é avaliar o rendimento escolar dos alunos em dois componentes curriculares, com foco nas unidades escolares, tanto do Ensino Fundamental, quanto do Ensino Médio. O objetivo da Anresc é auxiliar na formação de políticas públicas educacionais e no direcionamento de recursos financeiros e técnicos aos gestores públicos de educação (Freitas, 2003).

A criação da Prova Brasil foi importante para a consolidação do SAEB, pois ajudou a estabelecer faixas censitárias do sistema de avaliação, disponibilizando os resultados em diferentes níveis de análise.

Utilizando os mesmos recursos do SAEB, a Prova Brasil permitiu ao governo federal acrescentar à avaliação de sistemas educacionais a avaliação do desempenho de escolas públicas urbanas. Adotando, metodologia de aferição censitária, essa prova passou a oferecer dados por turma, escola, redes escolares, municípios, estados e país. A publicidade oficial e o contributo das mídias de massa concorreram para que a Prova Brasil se tornasse rapidamente conhecida no meio educacional e na sociedade em geral, pelo menos quanto a seus resultados (Freitas, 2013, p. 74).

Essa avaliação ajuda a compor o Ideb, instituído em 2007, que qualifica o rendimento escolar estabelecido por Estados, Municípios, redes de ensino e unidades escolares. Assim, o cálculo desse índice é a resultante do desempenho obtido pela Anresc e a taxa média de aprovação escolar informada pelo censo escolar.

Os componentes curriculares avaliados inicialmente pela Anresc são: Língua Portuguesa e Matemática. Em 2013, houve o acréscimo do componente curricular de Ciências de modo experimental. Os resultados obtidos pela Prova Brasil são analisados em conjunto com outros fatores apresentados por cada instituição escolar. Além de aferir as competências e habilidades dos componentes curriculares, a avaliação também coleta informações de contextos de redes, tais como as condições de cada unidade escolar e o perfil dos estudantes participantes. Todas essas informações são analisadas e interpretadas com o auxílio de um banco de informações que possibilita associar o desempenho dos estudantes com as condições internas e externas do espaço escolar.

Para além de uma aplicação de um instrumento avaliativo de múltipla escolha, a Anresc coleta informações sobre o cotidiano e a rotina dos estudantes que podem influenciar no resultado de cada escola, tais como condições socioeconômicas, hábitos dos estudantes, descrição estrutural das unidades, situação socioeconômica dos professores e as características socioculturais das turmas.

Ao considerar a pertinência desses fatores no resultado da avaliação, fica estabelecido que os diferentes contextos sociais, econômicos e culturais contribuem significativamente para o desempenho da prova, deixando claro que o sucesso ou o insucesso não depende exclusivamente da atuação dos alunos frente ao exame.

Os resultados obtidos pela Anresc são consolidados, publicados e interpretados como um indicador de qualidade de ensino, pois reúnem particularidades que permitem reconhecer a mesma como um sistema nacional de avaliação. Tais características estão na amplitude da aplicação do exame, a periodicidade e a consideração de pontos e fatores específicos de cada unidade escolar. Entretanto, esses mesmos pontos e fatores não são claramente divulgados na ocasião dos resultados, tornando o tratamento das informações algo não reconhecido facilmente, conforme afirma Pestana.

Há pouca ou nenhuma referência às informações obtidas com os questionários de contexto e de fatores intraescolares e somente dados de proficiência são divulgados. À população não é dado conhecer os resultados sobre a situação das escolas, dos alunos ou dos professores. A mensagem trazida por este tipo de tratamento da informação é a de que o desempenho dos alunos é aspecto independente, autônomo, não condicionado por fatores materiais, subjetivos, históricos (Pestana, 2013, p. 125).

De certa forma, a Anresc reúne elementos característicos de uma avaliação voltada efetivamente para aferir o desempenho do aluno nessa etapa de ensino, mesmo com algumas limitações, como contemplar apenas dois componentes curriculares.

De maneira diferente acontece com o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), criado em 1998, por meio da Portaria nº 438 (Alexandre, 2015), como avaliação de larga escala e integrada com a política nacional de avaliação da Educação Básica. Foi considerado à época um instrumento inovador de avaliação por ser estruturado de modo interdisciplinar, cuja ênfase avaliativa estava no fato de aferir habilidades e competências dos diferentes campos do conhecimento.

De acordo com Travitzki (2013), o ENEM tornou-se um exame de ampla magnitude e importância, tanto pelo alcance quanto pela finalidade, a saber:

No Brasil o exame padronizado de larga escala mais conhecido é o ENEM – que embora seja recente, avalia anualmente cerca de 5 milhões de jovens, sendo, provavelmente, o maior exame do mundo em termos de cobertura. O ENEM tem causado impacto gradativo no trabalho docente e forte impacto mercadológico [...]. Boa parte deste sucesso se deve, ao que parece, às suas múltiplas finalidades, pois ele pode servir, dentre outras coisas, como certificado de conclusão do ensino médio, exame de admissão ao ensino superior e como indicador de qualidade escolar (Travitzki, 2013, p. 14).

Com o propósito de avaliar individualmente os alunos concluintes ou egressos do Ensino Médio, o exame é aplicado anualmente desde a sua criação e organizado de acordo com uma matriz de referência. A participação dos estudantes no exame ocorre de maneira voluntária, quando é assegurado aos alunos da rede pública o direito à gratuidade.

Segundo Minhoto (2016, p. 84) inicialmente, os objetivos do ENEM eram:

avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica; aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania; oferecer uma referência de autoavaliação aos jovens, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à continuidade de estudos; servir como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho, bem como de cursos profissionalizantes pós-médios e do Ensino Superior.

Entre 1998 e 2009, a estruturação do exame contava com 63 questões de múltipla escolha e uma redação dissertativo-argumentativa sobre temas sociais, culturais, comportamentais e políticos.

A partir de 2009, a avaliação passou por mudanças significativas em seu formato e organização, uma vez que o número de participantes aumentou expressivamente. Com isso, outros objetivos foram reformulados para dispor de novas condições e atribuições ao exame. Desse modo, outra portaria foi publicada dando nova dimensão ao ENEM, criando condições futuras para o aluno conduzir sua formação e inserção profissional, conforme listados abaixo no Art. 2º da Portaria nº 109:

I - oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua autoavaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;

II - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;

III - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior;

IV - possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas governamentais;

V - promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do Ensino Médio nos termos do Art. 38, §§ 1º e 2º da Lei nº 9.394/96 - Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN);

VI - promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de Ensino Médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global;

VII - promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes ingressantes nas Instituições de Educação Superior (Brasil, 2009).

Os objetivos reformulados, em 2009, ampliaram a atuação da política avaliativa, pouco se distinguido do que inicialmente fora projetado em sua origem, no entanto, estabelecendo metas mais amplas. Após essas mudanças nos objetivos do ENEM, alterações substanciais ocorreram no formato do exame. Foi mantida a redação dissertativo-argumentativa, porém houve acréscimo do número de questões e a sua divisão em quatro grandes áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Desse modo, as questões dessa avaliação passaram a ser organizadas e distribuídas em áreas, reduzindo a interdisciplinaridade originalmente proposta.

O aumento de participantes do exame ocorreu inicialmente pelo fato de ele ser considerado como critério de seleção para programas de bolsas/custeio de alunos do Ensino Superior e, posteriormente, ter se tornado a maior plataforma unificada de seleção de vagas para instituições federais de ensino superior (IFES). Por se tratar de um exame de amplitude nacional, suas questões tiveram que ser elaboradas de acordo com a metodologia da TRI, para que as habilidades e competências pudessem ser mensuradas, atendendo às demandas dos processos seletivos.

Todas essas mudanças no ENEM foram realizadas sob o argumento de promover a qualidade do ensino e democratizar o acesso ao ensino superior. Ao realizar mudanças no exame para atender a esses dois argumentos, Minhoto aponta algumas consequências:

entretanto, como destacado anteriormente, o ENEM foi revisto e modificado para atender às demandas de seleção de candidatos para o competitivo Ensino Superior público brasileiro e para induzir mudanças nos currículos do Ensino Médio, o que difere de seus objetivos iniciais de avaliar o desempenho de estudantes ao término da escolaridade básica e de aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania (Minhoto, 2016, p. 87).

Isso posto, algumas reflexões podem ser realizadas sobre os argumentos atribuídos às mudanças no exame. O primeiro ponto de reflexão é sobre o termo qualidade. No caso, aplica-se uma visão reducionista ao termo, limitando-o apenas ao desempenho no exame, no qual a média obtida pelos estudantes de uma determinada escola ou rede são divulgadas e difundidas para a população como um indicativo de qualidade. Essa visão é controversa, uma vez que exclui da análise o histórico e o contexto vivido pelo aluno dentro e fora do ambiente escolar. Além disso, essa visão colabora com a redução de importância da escola, atribuindo à mesma apenas a função preparatória para exames.

O segundo ponto se refere ao que se divulga como democratização do acesso ao ensino superior por meio do exame. A adoção de um sistema unificado de seleção ao ensino superior de fato proporciona e facilita a mobilidade de estudantes para as diferentes regiões do país. No entanto, o acesso ainda é predominado por estudantes com melhores condições socioeconômicas, tanto em termos regionais quanto locais. Deste modo o exame não alterou significativamente no perfil de ingresso de estudantes no ensino superior, podendo ser avaliado como insuficientemente democrático.

De maneira geral, estes dois tipos de avaliações externas aplicadas no Ensino Médio (Anresc - em conjunto com o SAEB - e o ENEM) permitem realizar uma leitura sobre mudanças em curso no ensino médio.

Em Goiás, por exemplo, a rede pública estadual já implantou algumas mudanças neste sentido. As principais modificações se referem a adoção de uma jornada escolar ampliada e voltada para contemplar a amplitude avaliativa destes exames, assim como mudanças no currículo das unidades de tempo de atuação ampliado. Assim, é possível afirmar que estas avaliações impactam a rotina escolar e o trabalho docente, principalmente no que se refere à adoção de metodologias didáticas e o planejamento das aulas, cuja preocupação em alinhar com as matrizes de habilidades e competências das avaliações externas se torna relativamente mais presentes no cotidiano escolar.

As avaliações externas nas escolas de tempo integral do Ensino Médio

A implantação do Ensino Médio em tempo Integral na rede estadual de Goiás, iniciou-se no ano de 2012, por meio do Programa Novo Futuro (PNF), como projeto piloto. Desde então, foi desenvolvido um modelo organizacional padrão para as escolas, cujas alterações contemplavam principalmente mudanças do currículo escolar. O currículo oferecido pelas unidades escolares pertencentes ao PNF tornou-se inicialmente o principal condicionante para a modalidade integral, sendo alterado para cumprir dois objetivos imediatos: a ampliação da carga horária total semanal para 45 horas aulas e o acréscimo do núcleo disciplinar complementar, denominado ‘diversificado’ (Goiás, 2019).

A oferta curricular das escolas de tempo integral é dividida em dois núcleos: o comum, que oferece as disciplinas escolares do componente curricular em vigência (como Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História etc.) e o de integração curricular, cujas disciplinas possuem por princípio fortalecer o núcleo comum. As disciplinas do núcleo comum são coordenadas internamente, de acordo com as quatro grandes áreas do conhecimento dispostas no ENEM, promovendo assim um claro alinhamento entre o currículo escolar e a avaliação externa.

As disciplinas oferecidas pela integração curricular são aquelas que garantem o tempo integral: Estudo Orientado, Trilhas Pós-Médio, Trilhas Integradoras, Produção de Texto, Práticas de Laboratório, Eletivas, Projeto de Vida e Protagonismo Juvenil (Goiás, 2019). Dentre elas, apenas a última não possui alinhamento direto com o processo avaliativo externo.

As disciplinas de Avaliação, Pós-Médio e Eletivas são os exemplos mais significativos desse alinhamento. Segundo o PPP da instituição, a Avaliação faz parte da rotina das unidades escolares, sendo oferecida semanalmente e aplicada simultaneamente para todos os alunos de todas as séries, pois é elaborada nos moldes das avaliações externas, com questões de múltipla escolha – referenciadas aos bancos de questões do ENEM, Prova Brasil e/ou processos seletivos – e organizadas em blocos de disciplinas, como as grandes áreas do conhecimento do próprio ENEM. São elaborados simulados na disciplina de Avaliação a cada bimestre e semestre. O primeiro conteúdo é elaborado com um número reduzido de questões, enquanto o segundo é ampliado, no intuito de ajudar na preparação dos alunos para os processos seletivos.

A disciplina de Avaliação, além de compor a nota bimestral, tem como objetivo o constante monitoramento das habilidades dominadas pelos estudantes, de acordo com o PPP da escola.

Logo, nas primeiras semanas os estudantes serão submetidos a uma avaliação de entrada com o objetivo de diagnosticar as competências nos conhecimentos fundamentais com conteúdos básicos da série ou etapa de ensino anterior. Os resultados são de grande importância para orientar o planejamento dos professores e possibilitar o redirecionamento das estratégias e procedimentos para atender necessidades específicas dos estudantes (Goiás, 2019, p. 61).

As disciplinas de Pós-Médio são um conjunto de aulas semanais organizadas por áreas do conhecimento, cuja finalidade é realizar uma abordagem multidisciplinar de conteúdos explorados nas principais avaliações externas, como uma revisão para esses exames. Essas disciplinas são ministradas pelos próprios docentes da unidade escolar e os descritores dos componentes curriculares de Matemática e Língua Portuguesa os orientam para a prática da disciplina. Dessa forma, há alinhamento direto não só ao ENEM, mas para o SAEB e a Prova Brasil.

As disciplinas eletivas são ofertadas como optativas. São disponibilizados temas e conteúdos que podem ser escolhidos pelo próprio aluno, de acordo com o seu interesse ou afinidade curricular. Entretanto, os alunos são aconselhados e orientados a realizar suas escolhas possuindo como critério o domínio de conteúdo desejado, desenvolvimento de habilidades e competências de áreas de interesse, além no desenvolvimento de operações mentais e cognitivas de aprendizagem. Assim, o interesse do aluno será guiado pelo seu desempenho nas avaliações, tanto internas quanto externas. De modo semelhante ocorre com o Estudo Orientado, em que inicialmente o aluno aprende sobre técnicas de estudo e resolução de provas para, posteriormente, organizar seu tempo e plano de estudos, direcionados à melhoria do seu desempenho das avaliações, como especificado no documento:

O Estudo Orientado é uma metodologia de êxito que objetiva oferecer um tempo qualificado destinado à realização de atividades pertinentes aos diversos estudos. Inicialmente orientado por um professor, o estudante aprende métodos, técnicas e procedimentos para organizar, planejar e executar os seus processos de estudo visando ao autodidatismo, à autonomia, à capacidade de auto-organização e de responsabilidade pessoal (Goiás, 2009, p. 53).

Em geral, nota-se no cotidiano da escola, pelo PPP, recorrente convergência de aulas, sobretudo do núcleo diversificado na realização e na resolução de problemas por meio dos exercícios das avaliações de larga escala.

Dessa maneira, buscamos fortalecer na unidade de ensino condições favoráveis a garantir o melhor desempenho do alunado nas propostas curriculares baseadas nas matrizes fomentadas pelo Ministério da Educação (MEC), nas avaliações internas e externas (Diagnósticas, Saego, SAEB e ENEM) e, consequentemente, no melhor rendimento dos estudantes no que se refere aos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender viver e aprender a ser (Goiás, 2019, p. 6).

Conforme o exposto, há a tentativa de alinhar as avaliações elaboradas e aplicadas dentro da unidade escolar observando-se o desempenho dos alunos nas avaliações externas. Também pode ser notado pelo PPP que o processo de avaliação interna traz grande preocupação em relação às avaliações de larga escala, de tal modo que as orientações repassadas pela gestão escolar convergem para a elaboração dessas avaliações contemplando os descritores e as habilidades dos componentes curriculares já avaliados externamente. Como exemplificação disso, o PPP da unidade escolar enfatiza que a aplicação dos simulados, etapa do processo avaliativo interno, deve seguir os parâmetros das avaliações externas e dos processos seletivos.

O tempo previsto para aplicação do simulado é de duas horas/aula, correspondendo a 100 minutos, o que equivale a 2,9 minutos por questão. Devem contemplar de forma equitativa a proposta teórico-metodológica dos processos seletivos: ENEM, PUC, UFG, UEG, SAS, PAS. O simulado retornará valor geral para cada componente curricular e terá peso 0,2. [...]Serão aplicadas duas produções de texto por bimestre para todas as séries, juntamente com o Bloco 01, as quais serão elaboradas considerando as propostas de redação de diferentes processos seletivos, em especial o ENEM, representando 20% do valor da média bimestral de Português (Goiás, 2019, p. 76).

O mesmo documento ainda destaca que

a avaliação semanal é composta por 03 (três) blocos de avaliações objetivas referente aos componentes curriculares do Núcleo Básico Comum, simulados e produções de texto. As referidas avaliações devem pautar-se nas competências e habilidades constantes na Matriz de Referência do ENEM e nas Expectativas de Aprendizagem constantes no Currículo de Referência da Rede Estadual de Goiás – Versão experimental (Goiás, 2019, p. 74).

Toda essa preocupação com as avaliações externas é decorrente do modo como a unidade escolar é acompanhada pela superintendência responsável pelas unidades de tempo integral.

A continuidade e a possível expansão dessa política educacional, dependem diretamente do desempenho das unidades diante dessas avaliações externas. Portanto, ocorre uma supervisão constante dos resultados obtidos pelas avaliações internas, onde os dados fornecidos pela unidade escolar são remetidos ao órgão responsável, para que orientações e recomendações sejam traçadas junto à coordenação pedagógica da unidade escolar e alinhadas com a equipe docente nos momentos de planejamento pedagógico.

Nesses momentos de planejamento, existe uma predominância de atenção para o cumprimento de metas estipuladas para cada unidade escolar, em que a demanda principal é a satisfatória participação no SAEB e o desempenho por área do conhecimento no ENEM.

As metas a serem estabelecidas para a unidade escolar contemplam, entre as metas do Plano Estadual de Educação (PEE):

Meta 4 - Assegurar até a vigência final deste Plano a melhoria da qualidade da Educação Básica em suas etapas e modalidades e do fluxo escolar, a partir dos indicadores das avaliações externas, incluindo e cumprindo os índices estabelecidos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB (Goiás, 2015, p. 11).

Também decorrem, dessa meta, outros objetivos para assegurá-la quanto ao alcance de indicadores de qualidade, obtidos prioritariamente pela aplicação de avaliações.

4.4) estabelecer metas que garantam a equidade nos sistemas de ensino, que se concretizem no cumprimento das metas previstas no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica -IDEB, atingindo e superando a média nacional; [...]

4.5) divulgar, socializar e estudar os resultados das avaliações externas e do IDEB, obtidos pela rede e suas respectivas escolas, analisando cada indicador, contextualizando esses resultados com as características peculiares de cada região/escola (Goiás, 2015, p. 12).

Ao estipular a divulgação das metas alcançadas para as unidades educacionais, nota-se a realização de uma prestação de contas para a comunidade escolar. Trata-se de auditar socialmente o trabalho da instituição, pois isso possibilita à unidade escolar dispor aos envolvidos no processo educacional os resultados obtidos nas avaliações externas, permitindo um acompanhamento mais próximo desses sujeitos.

A gestão democrática prima pela transparência da administração e a participação coletiva dos entes que compõem a comunidade educacional. Então, torna-se imprescindível o envolvimento de todos, sendo corresponsáveis pelas conquistas e também pelas falhas que possam ocorrer ao longo do ano letivo (Goiás, 2019, p. 22).

Por conta da divulgação de notas e metas alcançadas, há também uma preocupação com o ranqueamento escolar e de rede. No caso do SAEB/Prova Brasil, as unidades preocupam-se não apenas em obter desempenho suficiente para atingir a nota estipulada do Ideb para a escola, mas manterem-se dentro da média obtida pelo Estado. De certa forma, a unidade escolar acaba por replicar o objetivo da rede estabelecido no PEE. O documento expressa:

Goiás vem se despontando nas avaliações externas do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, por meio dos resultados da Prova Brasil, que é um dos indicadores para composição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB. [...] Goiás vem se destacando no cenário nacional, nos anos iniciais do EF, com o IDEB de 2013 em 5,7%. Na rede estadual nos anos iniciais, em 2013, o IDEB chegou a 6,01. [...] O IDEB é um dos instrumentos de conferência dos avanços do Estado, na qualidade da educação e no fluxo. Assim, o PNE indica que, finda a vigência do Plano de Educação, o Ensino Médio deverá atingir, em nível nacional, média 5,2. No que tange a este indicador, o Estado de Goiás apresenta curva ascendente, embora se mantenha notável a diferença entre os índices alcançados pelo alunado tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio (Goiás, 2015, p. 67).

Em relação ao ENEM, embora não haja mais divulgação oficial das médias obtidas das escolas pelo Inep, o modelo se avalia pela quantidade de alunos que conseguem ingressar no Ensino Superior. Essa postura das unidades educacionais de tempo integral também se sustenta em outro objetivo do PEE, que estabelece como objetivo:

5.5) mobilizar os estudantes concluintes do Ensino Médio a participarem do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM -, utilizado como parâmetro para uma avaliação sistêmica, subsidiando as políticas educacionais para a Educação Básica, como critério de acesso à Educação Superior (Goiás, 2015, p. 14).

Nesse caso, observa-se na prática escolar a reprodução de um contexto muito comum na rede particular em busca de projeção, junto à comunidade escolar: adota-se como critério de sucesso das unidades escolares a relevância das instituições de Ensino Superior (IES) frente à opinião pública e a concorrência dos cursos. Nesse caso, um estudante aprovado em uma IES em algum curso de grande procura, destacará a unidade de ensino. Desse modo, ocorre também uma velada competição, não apenas entre as instituições de ensino, mas também entre os modelos e as modalidades.

Considerações finais

De modo geral, as avaliações externas têm provocado mudanças significativas na rotina escolar e, consequentemente, no trabalho docente, não se restringindo apenas ao aspecto curricular, mas também às condições de trabalho do professor e dos demais profissionais envolvidos na escola. As avaliações externas também provocam mudanças na rotina dos alunos, uma vez que eles têm incorporado em suas notas a participação nas simulações e nas avaliações externas, como forma de incentivo para a sua participação.

Um dos argumentos utilizados para priorizar as avaliações externas nas escolas de tempo integral está no fato de se pressupor que esse tipo de avaliação oferece dados robustos e credibilidade que permitem à sociedade e aos gestores reconhecerem a evolução do processo educacional da unidade escolar avaliada, projetando nela a imagem de uma instituição de qualidade.

Desse modo, as duas avaliações externas problematizadas no texto assumem diferentes contextos para as unidades escolares, com a mesma finalidade: manutenção da qualidade do modelo educativo e da instituição. No caso, os resultados do SAEB/Prova Brasil servem de subsídios para a manutenção da escola pelo mantenedor público, enquanto o ENEM oferece viabilidade do modelo de ensino junto à comunidade escolar, expondo-os como consequência positiva e exitosa da instituição ao oferecer o modelo de ensino em período integral.

Assim, se justifica a preocupação do alinhamento dessas avaliações internas com as externas. Entretanto, isso deve ser encarado com cautela dentro do contexto da política educacional – devido à aproximação do trabalho realizado pelas escolas de tempo integral com as avaliações externas – e cuidadosamente contextualizado, a fim de evitar eventuais estreitamentos operacionais dessas unidades, sobretudo no desenho curricular, a fim de que o trabalho didático seja abrangente e concernente com as demandas avaliativas.

Referências

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