As possibilidades e os limites da inclusão: entre o cuidar e o educar na Educação Infantil

O presente trabalho objetiva compreender quais as possibilidades e os limites para a inclusão na Educação Infantil, refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem nessa etapa da educação, onde há a rotina entre o cuidar e o educar.

A metodologia adotada é qualitativa, com base em uma revisão bibliográfica, pela análise de documentos legais sobre o tema, bem como, na observação de relatos de experiências da prática de ensino no estágio.

A primeira seção deste artigo aborda o processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil, destacando a rotina entre o cuidar e o educar, além das possibilidades e limitações da inclusão. Traremos reflexões sobre a inclusão e a Educação Infantil, a partir da perspectiva sociológica da infância. Na segunda seção, discutiremos o documento do currículo para a Educação Infantil e a sua fundamentação para a Educação Especial, pensando sobre a proposta nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI) da rede de ensino de Cascavel/PR. Na terceira seção, descrevemos as experiências vivenciadas durante o estágio supervisionado na Educação Infantil e as articulamos às reflexões teóricas feitas nos pontos anteriores.

A prática vivenciada no CMEI permite refletir sobre a rotina escolar e a lidar com situações cotidianas, compreendendo a importância da organização da rotina, do ambiente e do tempo de cada criança, respeitando suas limitações e necessidades de aprendizagem, em cada fase do seu desenvolvimento, a partir do contexto da Educação Infantil e da relação que estabelece entre o cuidar e o educar.

É essencial observarmos um planejamento inclusivo, no qual a criança participe de todas as etapas do dia a dia escolar, tendo a oportunidade de conhecer o ambiente em que está inserida, participando das aulas, compreendendo as necessidades do seu corpo e envolvida nos momentos de adaptação com as demais crianças. Essas questões são fundamentais para garantir um bom andamento do processo de ensino-aprendizagem esperado para a Educação Infantil.

Além de compreender o ambiente externo e os momentos rotineiros no CMEI, como o momento da adaptação inicial, é importante que a criança tenha o direito de se expressar e sugerir nesse contexto. Dar voz a ela é essencial para compreendermos as suas necessidades, promovendo uma educação com afetividade.

Incluir crianças com deficiências no ambiente educacional é um desafio significativo uma vez que há professores, e mesmo equipes responsáveis, que ainda não estão preparados de forma adequada, com conhecimentos atualizados, para garantirem a inclusão do sujeito. Portanto, o ambiente precisa se acessível para receber esses alunos e os profissionais precisam ter formação para atuar com essas crianças, capazes de enfrentar o excludente modelo social e educativo, historicamente vigente em nosso país, a fim de possibilitar desenvolvimento humano e autonomia aos sujeitos, em um processo de ensino-aprendizagem.

O processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil: a rotina entre o cuidar e o educar

A rotina é o momento que determina muitas ações humanas, desde a infância até a vida adulta. Como salientam Silva et al. (2023, p. 2), o desenvolvimento cultural do ser humano ocorre na construção compartilhada em que a criança e seus companheiros, adultos ou outras crianças, criam por meio de relações sociais. Possibilitar a participação é ressaltado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2010), que vê a criança como

sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (Brasil, 2010, p. 12).

Podemos definir a rotina como uma prática cotidiana de vivência, construída pela intenção humana que delimita as ações e a organização da vida em sociedade. No pensamento de Silva et al. (2023, p. 3), “um bebê somente se constituirá como ser humano por meio do outro e das relações sociais que estabelece ao longo de sua vida”. Partindo desse pensamento, percebemos que no primeiro dia de vida de um bebê, a mãe já estabelece horários para realizar o banho, para dar mama e trocar a fralda. Isso é uma forma de organização das ações para facilitar o seu dia a dia. Com essa repetição todos os dias, o bebê habitua-se e começa a participar desses horários, que vai se tornando algo natural, desde os seus primeiros dias perpetuando-se para sua vida toda, ajudando-o na organização futura de seus estudos, de seu trabalho, entre outros afazeres.

A ideia central é que as atividades planejadas devem contar com a participação ativa das crianças garantindo às mesmas a construção das noções de tempo e de espaço, possibilitando-lhes a compreensão do modo como as situações são organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interações sociais (Dias, 2010, p. 13).

Todas as atividades que são propostas para a criança, sejam em casa ou no CMEI, devem ter planejamento e a inclusão da criança no processo. O diálogo sobre o que será realizado no momento, o que virá depois e assim por diante são fundamentais. Conforme Mantagute (2008), a repetição de tarefas dá estabilidade e segurança emocional aos pequenos. Saber cada passo da rotina diminui a ansiedade neles. Esse ato de informar cada passo da rotina cria, automaticamente na memória da criança, horários para determinadas ações, permitindo a socialização entre todas as crianças e a compreensão de que a rotina é a organização do tempo, do espaço e das atitudes.

Entretanto, a Educação Infantil deve se pautar na relação entre o cuidar e o educar, não se resumindo à creche e ao cuidado. Conforme assegurado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394/96, em seu Art. 29, “a Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, assegura o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Brasil, 1996). Segundo o Art. 205 da Constituição Federal de 1988, “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988). Assim, precisa-se pensar em como organizar pedagogicamente a Educação Infantil, considerando-se articular o cuidar e o educar, sobretudo, em uma perspectiva de inclusão.

Possibilidades e limites da inclusão na Educação Infantil

Promover a inclusão de alunos com algum tipo de deficiência nas escolas ainda é um desafio, visto que existem diversos fatores que dificultam essa inclusão. Entre eles podemos citar a falta de recurso humanos, como professores, a dificuldade em adquirir um diagnóstico e poder ter um tratamento adequado, as lacunas na formação dos professores, além do fato de muitas escolas ainda não possuírem uma estrutura física que favoreça a acessibilidade.

A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), no Art. 2º, considera que a pessoa com deficiência é

aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (Brasil, 2015, p. 1).

Tratando-se da inclusão por meio do acesso à educação para essas pessoas, a mesma lei, em seu Art. 27°, assegura o sistema educacional inclusivo (em todos os níveis e aprendizados ao longo de toda a vida), a fim de alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, seus interesse e necessidades de aprendizagem.

Nesse sentido, é importante que a rede de ensino possibilite que o professor participe de formações na área de educação, já que cada turma que o professor possa vir a assumir possui características únicas e alunos com diferentes necessidades. É fundamental que o professor e a escola estejam preparados para atender às necessidades desses alunos e sejam capazes de promover a inclusão, garantindo-lhes a relação entre o educar e o cuidar em sala de aula na Educação Infantil.

Em relação aos alunos com transtorno do espectro autista (TEA), especificamente, Octavio et al. (2019, p. 2) citam que esse aluno “tem condições neurológicas e neurodiferenciais, onde ocorrem problemas na fala, na linguagem, interação social e no comportamento estereotipado ou repetitivo”. O espectro tem sido cada vez mais diagnosticado nas instituições educacionais. Nesse sentido, para que esse aluno possa se desenvolver integralmente em sala de aula, é necessário que ele conte com o apoio de alguns profissionais, além do professor, como psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais etc.

Além disso, conforme os mesmos autores, outra característica presente no indivíduo com TEA é a dificuldade em interagir com os outros sujeitos, sendo assim, o aluno autista irá se mostrar mais tímido, mais quieto, irá preferir brincar sozinho e evitará socializar com os colegas. De tal modo é importante que o professor desenvolva atividades que permitam a socialização e a interação dos alunos, sempre incentivando que o aluno com TEA interaja com os demais e vice-versa, mas sempre respeitando as limitações e as singularidades de cada um.

Também é importante que o professor utilize, com os alunos autistas, uma linguagem clara, sempre optando por frases simples e diretas, evitando usar expressões com duplo sentido, pois isso pode confundir o aluno. É fundamental que o professor sempre mantenha contato visual com o autista durante os diálogos, visto que esse ato pode facilitar a compreensão dos processos por parte do aluno.

Ademais,

é importante dar ênfase que para uma criança com TEA a mudança de hábitos é uma das situações que deverão ser apontadas e serem trabalhadas, sempre mostrando para o mesmo com figuras ou verbalmente (comunicação direta) o que virá depois, mas sempre que cada uma das crianças tem sua singularidade (Octavio et al., 2019, p. 5-6).

Nesse sentido, se mostra de extrema importância que o professor conheça e compreenda todas as características e dificuldades que o TEA engloba, pois só assim ele conseguirá desenvolver ações pedagógicas capazes de possibilitar o desenvolvimento integral e a interação desse sujeito. Além disso, também é função do professor tornar a sala de aula um local inclusivo. Dessa forma, é essencial que se trabalhe com os alunos questões relacionadas ao respeito às diferenças, instigando nas crianças a solidariedade e a empatia.

Portanto, ressalta-se mais uma vez a importância de as redes de ensino construírem escolas inclusivas e possibilitarem condições de trabalho, com capacitação aos professores e demais funcionários da educação, a fim de que trabalhem adequadamente com os alunos com alguma deficiência.

A Sociologia da infância, o olhar para a criança e a inclusão

Conforme Sarmento (2011), a infância refere-se a um grupo social e geracional formado por crianças em constante processo de transformação, do nascimento ao crescimento do indivíduo. Historicamente, os adultos tomam para si a missão de determinar as condições e as obrigações de vida das crianças, pois na visão do adulto a infância é marcada pela “adopção de processos de administração simbólica das crianças” (Sarmento, 2004 apud Sarmento, 2011, p. 584).

Pode-se dizer que, diante do modelo de instituição escolar que se tem, o sujeito criança morre, pois seus saberes, emoções e vontades próprias ficam em segundo plano, pois o que passa a prevalecer é o desejo do adulto. Desse modo, a criança se torna um mero aprendiz, alvo destinatário da ação adulta, sujeito de comportamentos prescritos, pelo qual é avaliado, premiado ou punido.

A escola, fiel à sua cultura, filtra no seu programa de socialização para o individualismo aquilo que do indivíduo é convergente com a aquisição dos valores e saberes escolares legítimos. Mas deixa de fora muito do que verdadeiramente integra o universo simbólico dos seus alunos: os jogos, os rituais, a própria linguagem gerada nas relações de pares e configurantes das culturas infantis e juvenis (Sarmento, 2011, p. 593).

Contudo, mesmo que geralmente isso seja ignorado, as crianças realizam diversas ações concretas, as quais transformam os ambientes em que elas convivem com os adultos. De acordo com Sarmento (2011) é nesse processo que se constrói o ofício de criança: “isto é um conjunto de comportamentos e ações que se espera que a criança desempenhe-o, o qual foi inicialmente concebido como ‘ofício de aluno’” (Sarmento, 2011, p. 586).

Na atualidade, um exemplo é o da popularidade da tecnologia em que as ações das crianças ganham maior destaque, visto que elas possuem um maior domínio acerca dos conhecimentos tecnológicos do que os adultos. Nesse sentido, o desempenho do "ofício criança” auxilia na redefinição das relações entre adultos e crianças de maneira diferente de como era no passado.

Há quem diga que nessa era tecnológica a cultura lúdica das crianças tenha desaparecido, visto que elas passam um maior tempo em contato com os aparelhos tecnológicos. Sarmento (2011) pensa diferente, pois para ele a ludicidade não desaparece, mas se transforma e se reestrutura por meio dos computadores, brinquedos tecnológicos e programas de informática. Podemos ver que frente ao computador e à internet, as crianças realizam uma grande gama de atividades que vai muito além da consulta de informações ou tarefas de aprendizagem. Desse modo, a tecnologia pode se tornar um meio pedagógico para realizar a inclusão na sala de aula, pois é algo muito atrativo aos alunos incluídos. O professor precisa conhecer tais possiblidades e ter condições de usá-la em prol do processo educacional.

Quando a criança passa a frequentar a escola, como na Educação Infantil, ela se torna um ser social, parte de um processo intencional de transmissão de conhecimentos e valores, culturalmente construídos ao longo dos séculos. Além disso, a criança passa a ser alvo destinatário das políticas públicas do governo. Por isso, é preciso se pensar em como garantir a inclusão dentro de um processo educacional no contexto que é o universo infantil.

A proposta para a Educação Infantil e a inclusão nos CMEI em Cascavel

O currículo para a rede pública municipal de ensino de Cascavel norteia o planejamento e o trabalho docente, dividindo-se em três volumes, sendo o primeiro volume o da Educação Infantil, voltado para a primeira etapa da educação, de 0 a 5 anos de idade.

Conforme assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pela Constituição Federal de 1988, o currículo cascavelense busca garantir os direitos das crianças ao acesso à educação de qualidade, estabelecendo a relação entre o cuidar e o educar, não possuindo apenas um caráter assistencialista, mas pedagógico (Cascavel, 2020a).

O currículo está fundamentado no Materialismo Histórico-Dialético, na Pedagogia Histórico-Crítica e na Teoria Histórico-Cultural. A Teoria Histórico Cultural aponta que

a característica fundamental do desenvolvimento psíquico está centrada na atividade social, resultante do processo de interação do sujeito com o mundo por meio da mediação dos instrumentos (ferramentas) e dos signos (símbolos) produzidos pela humanidade (Cascavel, 2020a, p. 28).

Assim sendo, além de compreender o desenvolvimento da criança por meio da atividade social, ou seja, a sua relação com o ambiente e a coletividade, a Teoria Histórico-cultural apresenta como importante a comunicação emocional direta com o adulto, a manipulação de objetos, a compreensão da função social do objeto, as brincadeiras de papéis sociais, imitação, a atividade lúdica e a atividade de estudos, como atividades principais para o desenvolvimento das funções psíquicas da criança (Cascavel, 2020a).

Para que o desenvolvimento integral e o desenvolvimento omnilateral da criança ocorram é preciso pensar em um ambiente escolar que os proporcione. Por isso, pensar em uma rotina com a acolhida dos bebês e das crianças “é parte importante do trabalho pedagógico, o que também requer planejamento e intencionalidade. A criança, ao ingressar nesse espaço, se depara com o des­conhecido, vivendo um processo de adaptar-se à nova realidade” (Cascavel, 2020a, p. 57). Portanto, é necessário acolher as individualidades das crianças e respeitar o seu tempo de adaptação.

Na fase de adaptação, as crianças apresentam necessidade do uso de objetos de transição, como chupetas, brinquedos, cheirinho, ursinhos etc. Igualmente, podem apresentar choro, birra e questionamentos como manifestações de insegurança e de mudanças no processo de transição família-escola (Cascavel, 2020a). A relação adulto-criança requer diferentes formas de comunicação, como o toque, o olhar e a linguagem oral. Durante a rotina, o professor deve comunicar e informar as crianças acerca das ações que estão sendo feitas ao cuidar dela (banho, higiene, troca, alimentação e descanso). Essas atividades rotineiras também promovem o desenvolvimento e a aprendizagem da criança (Cascavel, 2020a). O cuidar e o educar são duas dimensões essenciais para organizar e promover o processo ensino-aprendizagem na Educação Infantil.

O cuidar possibilita a construção da própria autonomia, independência e identidade da criança.

Cuidar não é algo apartado do educar, mas parte do próprio processo educativo. A construção da autonomia da criança tem como ponto de partida os cuidados recebidos do outro. Ser cuidado por alguém possibilita que eu aprenda a cuidar de mim mesmo, o que configura uma condição fundamental para o desenvolvimento humano e para a conquista da autonomia (Pasqualini; Silva, 2016 apud Bauru, 2016, p. 569).

Assim, a rotina dos CMEI deve ser pensada respeitando o tempo da criança para desenvolver cada atividade, de acordo com os níveis de desenvolvimento, inclusive dos alunos com deficiências, desde às atividades de higiene, alimentação, descanso, como as atividades de estudo e brincadeiras. É importante organizar os espaços para que a criança se localize temporalmente, nomeando os ambientes e suas funções e as regras da escola. “A rotina deve ser estruturada de forma que atenda a todas essas necessidades, bem como a sistematização dos conteúdos, sendo esses dois pontos intimamente ligados, garantindo o efetivo trabalho pedagógico” (Cascavel, 2020a, p. 59).

Todo o tempo que a criança passa na instituição é importante, até mesmo nas atividades do cotidiano. São momentos para o aprendizado que precisam ser planejados intencionalmente pelos professores. Obviamente, é preciso que se considere o tempo de concentração, o tipo de atividade, sem sobrecarregar e desmotivar os alunos. “O planejamento da rotina visa garantir o bem-estar das crianças, considerando o tempo de permanência na instituição” (Cascavel, 2020a, p. 61). Ambientes externos, como o parquinho, e materiais como brinquedos e salas de brinquedoteca, também devem ser organizados, a fim de promover aprendizados. As brincadeiras e os brinquedos utilizados devem ser planejados para que possibilitem a brincadeira de papéis sociais e o desenvolvimento da criança. A brincadeira também é uma dimensão essencial para o despertar do conhecimento e para o desenvolvimento infantil. “O brincar não deve ser compreendido como mero entretenimento, passatempo, recreio ou um intervalo entre um ou outro horário de aula” (Cascavel, 2020a, p. 69).

Dessa forma, é necessário pensarmos o planejamento e os processos de ensino-aprendizagem na Educação Infantil, considerando que as crianças possuem seu próprio tempo e formas de aprender com potencialidades e individualidades. Com articulações entre o cuidar e o educar, mediadas pelo brincar, a criança tem um ambiente próprio para se desenvolver.

Ao pesquisar as palavras inclusão, deficiência, transtornos e educação especial no currículo para a Educação Infantil, não obtivemos nenhum resultado, compreendendo que o currículo não contempla nenhuma fundamentação teórica a respeito da inclusão de crianças com deficiências nos CMEI. Assim, analisamos o volume três do currículo de Cascavel, voltado especificamente para os fundamentos da Educação Especial, para refletirmos acerca da inclusão na Educação Infantil.

Fundamentos para a Educação Especial

No volume três do currículo, sob o título Fundamentos da Educação Especial, é realizada uma reflexão sobre a Educação Especial: dos aspectos históricos gerais à rede de ensino municipal de Cascavel, a teoria que sustenta o trabalho educacional proposto pela rede de ensino e as diferentes deficiências e transtornos globais do desenvolvimento, como a deficiência intelectual, a deficiência visual, a deficiência auditiva, a deficiência física neuromotora, o transtorno do espectro autista, as altas habilidades/superdotação e a surdocegueira/deficiência múltipla (Cascavel, 2020b).

O documento defende a ideia de que todos devem ter acesso ao conhecimento e que não existe um conhecimento específico para os alunos com deficiência, mas sim, mediações diferenciadas (Cascavel, 2020b). Em vista disso, o professor necessita de “uma técnica pedagógica especial, recursos e métodos especiais para as crianças deficientes” (Vygotsky, 1997, p. 81). Logo, os conteúdos e os objetivos de aprendizagem serão os mesmos elencados no currículo da Educação Infantil, porém é preciso organizar mediações e metodologias diferenciadas que contemplem as necessidades de cada educando, respeitando as suas limitações.

Esse volume específico, acerca dos Fundamentos da Educação Especial, tangencia todas as modalidades de ensino, e trará subsídios para compreender a especificidade do de­senvolvimento das pessoas com deficiência, instrumentalizando professores e profissionais da educação para uma ação educativa que promova o desenvolvimento das potencialidades da­queles que precisam ser vistos na totalidade, para que possam se tornar cada vez mais livres, com a apropriação dos conhecimentos científicos (Cascavel, 2020b, p. 4).

Antes de consideramos as deficiências e limitações dos nossos alunos, daquilo que eles não podem e não conseguem fazer, devemos enxergá-los em sua totalidade, como seres em condição peculiar de desenvolvimento e que possuem diversas potencialidades. Ou seja, ainda que pese haver deficiências em alguns campos, há potencialidades.

O documento analisado explicita que a Secretaria Municipal de Educação (Semed) se empenhou para a universalização da Educação Básica. Com isso, houve um incremento nas matrículas e tornou-se pauta recorrente a demanda para que as pessoas com deficiências, tivessem acesso, permanência e terminalidade em seus estudos. O número de alunos encaminhados para a avaliação aumentou, surgindo a necessidade de aumentar o número de profissionais na Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar (Cascavel, 2020b). A Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar é responsável pela realização da Avaliação Psicoeducacional em Contexto Escolar, Avaliação para Atendimento com Professor de Apoio Pedagógico (PAP), Orientação às Salas de Recursos Multifuncionais, aos Professores de Apoio Pedagógico, aos Cuidadores, à Gestão do Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Cegas ou com Visão Reduzida (CAP) e ao Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS), além de Formação Continuada, Adaptação de Material, Mobiliário, Tecnologia Assistiva e Acompanhamento e Orientação nos CMEI (Cascavel, 2020b).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução n° 2/2001, em seu Art. 2°, determinam que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos edu­candos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (Brasil, 2001, p. 1). Com base nisso, os fundamentos da Educação Especial em Cascavel (2020b) asseguram que o atendimento educacional a esses alunos deve ser realizado em classes comuns do Ensino Regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. As escolas da rede regular de ensino precisam contar com professores das classes comuns e da Educação Especial, capacitados e especializados e deve haver a distribuição dos alunos com deficiências nas várias classes, em acordo com o ano escolar a ser cursado, sob o princípio de educar para a diversidade, com flexibilizações e adaptações curriculares, recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação em acordo com o projeto político-pedagógico (PPP) da escola e a apresentação de serviços de apoio pedagógico especializado nas classes comuns para uma atuação colaborativa de professor de AEE, além da disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação (Cascavel, 2020).

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), o AEE tem como função

identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas neces­sidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independên­cia na escola e fora dela (Brasil, 2008, p. 11).

De acordo com o que é preconizado (Cascavel, 2020b) para que o AEE seja ofertado ao aluno, realiza-se um processo de avaliação psicoeducacional em contexto escolar, cujo início deve acontecer por meio de trabalho realizado na escola pelos professores que, ao perceberem as dificuldades no processo de escolarização do aluno, juntamente com a equipe pedagógica, devem realizar acompanhamentos e intervenções educacionais, utilizando recursos pedagógicos e estratégias, de acordo com a dificuldade do aluno. Os professores devem avaliar o aluno em sua individualidade e, caso seja constatado que o aluno não apresenta o rendimento esperado nos processos de ensino-aprendizagem, esse poderá ser encaminhado para a Avaliação Psicoeducacional em Contexto Escolar, que “não ocorre de forma rápida ou estanque, mas demanda tempo, sendo necessário o registro das informações por meio de relatórios de todos os profissionais envolvi­dos e que acompanharam o aluno em contexto escolar” (Cascavel, 2020b, p. 54).

Após a realização da avaliação psicoeducacional em contexto escolar, “é realizado estudo de caso e relatório, o qual será encaminhado com o resultado para a escola, que na sequência fará a devolutiva de conclusão do processo avaliativo para os pais ou responsável legal (Cascavel, 2020b, p. 55).

Dentre as possibilidades do AEE, existem na rede de ensino de Cascavel serviços nas salas de recursos multifuncionais (SRM) e o serviço de apoio pedagógico (PAP). As SRM têm como especificidades:

Atendimentos em turno contrário ao ensino regular;

Cada atendimento será de no máximo duas horas, de duas a três vezes na sema­na de acordo com as especificidades do aluno e o indicado na avaliação psicoe­ducacional em contexto escolar;

Atendimento individual ou em grupo de no máximo quatro alunos por horário, que apresentem necessidades educacionais semelhantes;

Para cada aluno deverá ser elaborado um plano individual de atendimento especializado;

As atividades se diferenciam do ensino regular e também do reforço escolar, de­vendo ser utilizados os recursos pedagógicos a fim de desenvolver as FPS (Cascavel, 2020b, p. 57-58).

De acordo com a Deliberação CME n° 01/2018,

os serviços especializados voltados a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de aluno com deficiência e/ou TEA. São compreendidos como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados intencionalmente, realizados em sala de aula, por professor habilitado ou especializado em AEE. Deve ainda, ser realiza­do com o intento de otimizar as condições à aprendizagem, à locomoção e à comunicação. Para ser disponibilizado o serviço de apoio pedagógico o aluno deverá ser acompanhado e avaliado em contexto escolar por equipe multiprofissional da Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar da Semed (Cascavel, 2020b, p. 58).

Ao analisar a realidade vivenciada nas práticas de estágio dos CMEI na rede municipal de ensino de Cascavel, pudemos perceber que muitos dos fatores garantidos na teoria não vêm sendo aplicados efetivamente na prática social. Há muitos desafios que impactam em barreiras, como a falta de professores de apoio pedagógico para os alunos diagnosticados com TEA e TOD. Na rede de Cascavel, para as turmas de Educação Infantil III e IV, são previstos um professor regente e um professor de apoio; os dois não ficam sempre juntos e ao mesmo tempo em sala de aula. Assim, as professoras das turmas tentavam incluir nas atividades e no planejamento escolar, conforme as condições que possuíam. Quem as auxiliava eram os(as) agentes de apoio que não possuem formação específica ou aprofundada para isso. Portanto, considerar as condições materiais e existenciais que regem o processo de escolarização é uma necessidade.

Nossas experiências de estágio no CMEI

Nosso grupo de estágio é composto por quatro pessoas, portanto, desenvolvemos nossas regências em duplas e em duas turmas diferentes, sendo uma dupla no Infantil III e a outra no Infantil IV. Na turma do Infantil III, as crianças têm 3 anos de idade e no Infantil IV, 4/5 anos incompletos. Nossas regências foram realizadas em sete momentos, sendo o primeiro em um turno e os demais divididos em outros seis, em dois turnos de um mesmo dia, entre os meses de fevereiro e abril de 2023.

Inicialmente, ao observarmos as turmas, buscamos conhecer a dinâmica e os alunos, compreender a sua rotina, o estabelecimento de horários para alimentação, as atividades pedagógicas, o horário do descanso, do acordar, do parquinho e do lanche. Com cada momento definido, entendemos que a organização do espaço e do tempo são necessários para o bom andamento das práticas pedagógicas em sala de aula.

Na regência com a turma de Educação Infantil III, dado o nível de amadurecimento e de concentração, foi possível observar em qual momento que os alunos possuem melhor rendimento. O período matutino é o momento ideal, quando eles se encontravam mais dispostos, atentos e ativos. No período da tarde, se encontram mais agitados, por isso entendemos ser o momento das brincadeiras menos dirigidas, essenciais para o desenvolvimento integral da criança. Elas auxiliam na aquisição de diversas habilidades, como o imaginar e o socializar. Conforme salientam Dallabona e Mendes (2004, p. 110),

brincar é sinônimo de aprender, pois o brincar e o jogar geram um espaço para pensar, sendo que a criança avança no raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece contatos sociais, compreende o meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades, conhecimentos e criatividade.

As atividades que foram desenvolvidas partiram da proposta do ‘Eu’, ‘Quem sou?’ ‘Qual é o meu nome?’ ‘Qual é a letra inicial do meu nome?’ ‘Minhas características físicas são?’. Construímos, desse modo, um planejamento sob essa perspectiva, com o intuito de reforçar a importância do autoconhecimento, conforme está previsto na grade curricular para a Educação Infantil (Cascavel, 2020), em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como primeiro campo de experiência da Educação Infantil.

É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando- se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos (Brasil, 2017, p. 40).

Na turma do Infantil III, havia um aluno incluído com TEA. A professora regente e a agente de apoio se mostraram muito acolhedoras, incluindo-o em todas as atividades e rotinas propostas. Elas propunham a sua inclusão em diferentes grupos de alunos, tanto durante as brincadeiras, quanto durante a realização das tarefas, já que era comum organizar a sala de aula em pequenos grupos de mesas e cadeiras, para que ele pudesse socializar, desenvolvendo-se ao seu tempo. Em um primeiro momento, elas o auxiliavam, sentavam-se ao seu lado e o instruíam-no para que ele pudesse realizar a atividade prevista. Em seguida, o deixavam fazer a atividade sozinho. Em alguns momentos, ele conseguia realizar a proposta, mas geralmente perdia o interesse após um curto espaço de tempo, voltando à atividade e saindo dela. Durante o momento do sono, pudemos perceber que uma das professoras sempre se sentava ao seu lado no colchão para ajudá-lo a pegar no sono. Porém, na maioria das vezes, ele ficava acordado. Essa professora buscava mantê-lo calmo, fazendo com que relaxasse. As professoras tentavam acalmá-lo em momentos em que ele ficava nervoso, sempre abraçando-o ou pegando-o ao colo. Quando ele recusava esse contato, elas o deixavam sentado no seu canto até que se acalmasse, respeitando o seu momento e a sua individualidade.

Percebemos ao longo das regências que os alunos interagiam com nossa proposta de trabalho, cada qual a sua maneira. Ponderamos atividades mais dirigidas e lúdicas com brincadeiras livres na rotina estabelecida. Pouco a pouco, demonstraram estar habituados com os horários das tarefas. Procuramos incluir o aluno com TEA em todos os momentos, respeitando-o em seu jeito de ser e de se expressar, ainda que ele tenha demonstrado receio em interagir conosco em nossas propostas, mesmo quando auxiliado pelas professoras do grupo.

Já na turma do Infantil IV, havia quatro alunos inclusos, três com TEA e um com TOD. As professoras da turma tentavam sempre os incluir nas atividades desenvolvidas, sem exclusões, porém nem sempre era possível. Alguns alunos apresentavam momentos de crise, choro ou não queriam realizar as atividades propostas, exigindo concentração e interação. Na maior parte do tempo quem os acompanhava (especialmente um aluno com TEA nível 3) era a agente de apoio, sempre muito acolhedora com ele e com os demais alunos incluídos, propondo brincadeiras, oferecendo brinquedos que eles se interessavam, olhando para as suas particularidades, conhecendo seus gostos e potencialidades.

Cada aluno incluso, apesar de a maioria possuir o mesmo transtorno, apresenta características e necessidades diferentes. Em alguns, observamos seletividade alimentar, em outros não conseguir realizar as atividades de higiene sozinhos e ainda usarem fralda. Nas atividades que propomos em sala de aula, alguns realizavam todas, outros somente as atividades nas quais possuíam interesse, alguns participativos, outros menos participativos e mais quietos. Tudo isso, nos despertou para a necessidade de olharmos para cada caso, particularmente. Quando explicávamos as atividades buscamos ser claras e objetivas, dando atenção especial aos alunos com deficiências, motivando-os a realizar as atividades e a realizá-las.

Nas nossas aulas, trabalhamos com conteúdos relacionados ao corpo humano, à diversidade, ao teatro, à alimentação saudável e aos meios de transporte. Buscamos trazer atividades diversificadas, como a contação de histórias, vídeos, jogos, brincadeiras de roda, recorte e colagem, pintura e construção coletiva de cartaz. Os alunos foram participativos e realizaram as atividades propostas, porém se fazia necessário respeitarmos o tempo de cada aluno e a rotina escolar, pois são crianças de 3 e 4 anos e possuem necessidades orgânicas. Então, realizamos momentos de atividades que requeriam atenção e tempo específico, algumas vezes individuais e, em outros momentos, mais livres.

Diante da reflexão sobre nossas experiências práticas, entendemos que o afeto é a principal chave para conseguir a confiança do aluno incluso, assim como de todos os outros. Nós profissionais somos a referência de quem vai ajudá-los, cuidá-los e ensiná-los, desde as tarefas diárias, como escovar os dentes, até os conteúdos científicos, das 7h às 18 h. Essa interação diária forma laços afetivos importantes para o desenvolvimento seguro do eu em sociedade, fator que determinou a nossa prática e nos marcou na Educação Infantil.

Conclusão

A Educação Infantil é uma etapa da Educação Básica que possui características próprias e formas de organização específicas para a faixa etária. O tempo de aprendizado e a rotina escolar do cuidar (alimentação, higiene, descanso), fazem parte do processo educativo e são momentos que possibilitam aprendizados importantes, como o desenvolvimento da autonomia da criança.

Ao pensarmos a organização pedagógica na Educação Infantil, devemos levar em consideração esse nível como etapa educacional, considerando os sujeitos do ensino, respeitando as suas individualidades, características e necessidades, sem perder de vista a previsão legal e o compromisso com uma educação inclusiva. É necessário olhar para cada criança com um olhar único, compreendendo suas limitações e dificuldades, mas enfatizando as suas potencialidades e habilidades. Há sempre um potencial a ser desenvolvido, basta que preparemos aulas adequadas aos casos que necessitam de adaptações e organizemos propostas equânimes para o coletivo, garantindo-lhes um processo ensino-aprendizagem em que seja possível aprenderem por meio do convívio com o meio social e com seus pares.

Assim, é importante pensarmos nas condições da escola e do trabalho dos professores. Destacamos a necessidade de tempo para o planejamento, pois nem sempre ele é suficiente para elaborar atividades criativas e individualizadas (para os alunos com deficiência), fator presente em ambas as turmas que trabalhamos e onde testemunhamos a presença de alunos diversos e muito pequenos, com alguns ainda muito dependentes, prescindindo de mediação pedagógica atenta.

Analisando o currículo para a Educação Infantil da rede municipal e o documento voltado para os fundamentos da Educação Especial, pudemos conhecer as garantias e os serviços que a rede propõe prestar para as pessoas com deficiência, atendendo a previsões legais. Porém, ao vivenciarmos a realidade da Educação Infantil, no CMEI em Cascavel, reconhecemos que esses serviços não estão sendo garantidos plenamente. Por isso, é necessário que a garantia de inclusão aos alunos com deficiência não seja apenas integrá-los ao sistema educacional por estarem em sala de aula e terem vaga garantida. Incluí-los, de fato, é dar suporte e assistência para que possam desenvolver conhecimentos que os permitam um desenvolvimento integral.

É essencial que a escola, os professores e a sociedade, acolham as crianças, incluindo-as na rotina, nas atividades e no meio social, promovendo uma educação inclusiva, humanista e afetiva para se sintam sujeitos atuantes em um processo educativo significativo.

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