A inclusão de pessoas com TEA fundamentada na relação entre o PEI e o TEACCH

Hoje, a inclusão é uma temática muito discutida. Vemos, a todo instante, muitas escolas de ensino regular recebendo crianças com deficiências e, algumas vezes, adotando medidas de inclusão por meio de algumas adaptações no currículo: retirar uma disciplina da matriz curricular de um aluno especial, reter em uma série a fim de dar mais tempo para que o aprendizado ocorra, descobrir tema do interesse da criança, fazer reuniões com a equipe terapêutica, propor tarefas de classe e de casa adaptadas ou/e usar a comunicação alternativa no contexto escolar.

É verdade que muitas dessas modificações são feitas ao acaso, pois, algumas vezes, não há uma prática pedagógica direcionada a pessoas com deficiência nos diferentes contextos de ensino-aprendizagem. Diante dessa questão, resolvemos mostrar a importância da relação do plano educacional individualizado (PEI) e do método Treatmentand Education of Autistic and Related Communication-handicapped Children (TEACCH) para a promoção do aprendizado de pessoas com deficiência. Partimos do seguinte questionamento: de que modo a relação entre a elaboração do PEI e o uso do TEACCH pode facilitar o ensino-aprendizado da pessoa com transtorno do espectro autista (TEA)? Foram nossos objetivos: enumerar as características do autismo que dificultam o processo de aprendizagem, mostrar a importância do PEI e do TEACCH no contexto dessas aprendizagens e apresentar os benefícios da relação entre essas duas ferramentas para a Educação Especial.

O presente estudo buscou possibilitar uma retomada de alguns temas sobre TEA, PEI e TEACCH. Para tanto, usamos a pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, pois há uma preocupação com o aprofundamento da compreensão da relação entre o PEI e o TEACCH no contexto do ensino.

Fundamentamos nosso estudo em Serra (2008), Melo e Ferreira (2009), Gomes e Mendes (2010), Bagarollo e Panhoca (2010), Schwartzman (2011), nas Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) (Brasil, 2013), American Psychiatry Association (APA, 2014) e Cadaveira e Waisburg (2014), que expõem as características do TEA; em Glat et al. (2012), Tannús-Valadão (2013), Poker et al. (2013), Munster et al. (2014), Capellini e Rodrigues (2014), Vianna, Silva e Siqueira (2014), Mascaro (2017) e na Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2018), que abordam a importância do plano educacional individualizado para pessoas com deficiência; em Kwee (2006), Lima (2012), Fonseca e Leon (2013); Fonseca e Ciola (2014), Whitman (2015) e Ferreira (2016), que enumeram as vantagens de usar o TEACCH em indivíduos com TEA, e, por fim, na Lei nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (Brasil, 2006), na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Brasil, 2009), na Lei Brasileira de Inclusão/Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146) (Brasil, 2015) e em Ferreira (2016), que defendem que as adaptações curriculares são necessárias à inclusão.

Tanto o PEI quanto o TEACCH consideram a possibilidade de indicar pontos fortes e fracos nos indivíduos com deficiências. A primeira ferramenta promove o planejamento, possibilitando a avaliação contínua. A segunda assegura a maneira de fazer, considerando o aprendiz individualmente. A relação entre as duas ferramentas pedagógicas desenvolve a pessoa com deficiência no que se refere aos conteúdos acadêmicos, dando a possibilidade de ser efetivada a sua inclusão.

Metodologia

O presente estudo buscou a retomada de alguns temas sobre TEA, PEI e TEACCH, fazendo uma relação entre eles. Para tanto, usamos a pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa. A revisão bibliográfica foi usada com o intuito de propor uma análise reflexiva sobre a inserção do PEI e do TEACCH em situações de ensino como possibilidade de desenvolvimento e formação da pessoa com TEA no ensino regular. Oliveira (2007, p. 69) indica que a pesquisa bibliográfica consiste no “estudo direto em fontes científicas, sem precisar recorrer diretamente aos fatos/fenômenos da realidade empírica”. A finalidade da pesquisa bibliográfica é proporcionar o contato direto com obras, artigos ou documentos que tratem do tema em estudo (Oliveira, 2007; Prodanov; Freitas, 2009; Marconi; Lakatos, 2011).

Para a construção desta pesquisa, usamos seis artigos de revistas científicas, oito livros, duas dissertações e duas teses. Selecionamos os artigos, as dissertações e as teses mediante busca no site Google, usando os descritores TEA, PEI e TEACCH. Dividimos nosso referencial em quatro partes: a primeira tratando do TEA e suas dificuldades no aprendizado; a segunda enfatizando a definição do PEI; e a terceira mostrando as vantagens do uso da metodologia Treatment and Education of Autistic and Related Communication-handicapped Children (TEACCH) no ensino-aprendizagem de pessoas com TEA. Por fim, trazemos a relação entre o TEACH e o PEI como ponto de apoio para adaptações curriculares.

Além disso, alguns documentos oficiais foram escolhidos para análise, como a Lei nº 9.394/96 (Brasil, 2006), os saberes e as práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas (Brasil, 2006), o Decreto nº 6.949/09, que trata da Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu Protocolo Facultativo (Brasil, 2009), as Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (Brasil, 2013), a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2018), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Brasil, 2009), a Lei Brasileira de Inclusão/Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146 (Brasil, 2015).

Usamos também o manual da American Psychiatry Association, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) (APA, 2014) e o Guia do Autismo: guia para padres e profissionales (Cadaveira; Waisburg, 2014).

O aspecto qualitativo existente nesse estudo está na preocupação com o aprofundamento da compreensão desses assuntos quanto à interpretação e a construção de sentidos (Teixeira, 2005; Marconi; Lakatos, 2011). Para Moreira (2002), a pesquisa qualitativa tem por meta a interpretação como foco. Nesse sentido, há um interesse em interpretar a situação em estudo sob o olhar do próprio pesquisador, ou seja, a subjetividade é enfatizada.

Entendendo a inclusão de pessoas com TEA a partir da relação entre o PEI e o TEACCH

Não é fácil propor a inclusão. Os caminhos usados atualmente não consideram o aspecto mais importante para que isso ocorra: a análise da pessoa com deficiência, considerando sua individualidade. Por essa razão, a proposta feita aqui é fomentar a inclusão de pessoas com TEA a partir da relação entre o PEI e o TEACCH.

Para melhor organização dos dados coletados, dividimos o referencial teórico em quatro partes: o TEA e as dificuldades no aprendizado; a importância do PEI; o TEACCH como elemento significativo e o TEACH e o PEI como pontos de apoio para adaptações curriculares para o ensino-aprendizagem de pessoas com TEA.

O TEA e as dificuldades no aprendizado

A concepção sobre o transtorno do autismo sofreu mudanças ao longo do tempo, à medida que foram surgindo novos estudos. Isso pode ser constatado quando comparamos os Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM). Os DSM I e II, de 1952 e de 1968, mostram o autismo no contexto da esquizofrenia; o DSM III, de 1980, nominou-o como autismo infantil. O DSM III-R (1987) apresentou-o como transtorno autístico e o DSM IV TR (2000) inseriu o autismo como transtorno global do desenvolvimento. No DSM-V (APA, 2014), individualizou-se o termo como transtorno do espectro autista (Cf. Cadaveira; Waisburg, 2014).

Analisando o DSM-V (APA, 2014), dois critérios principais para o diagnóstico de autismo são apresentados: a comunicação social e os déficits de comportamentos que, geralmente, são fixos e repetitivos. Além disso, há uma preocupação em não separar a comunicação das interações sociais e um novo posicionamento em relação aos atrasos de linguagem. Ou seja, na nova versão do DSM (APA, 2014), esses atrasos dão-se por várias razões e não podem ser vistos para caracterizar apenas o autismo clássico.

Nas Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com TEA (Brasil, 2013), destacamos as alterações do sono, a indiferença em relação aos cuidadores, a ausência de sorriso social, o desconforto quando acolhido no colo, o desinteresse pelos estímulos oferecidos, a ausência de atenção compartilhada e de contato visual como características dessa síndrome. Ainda, de acordo com essas diretrizes, são sintomas: comportamentos inalteráveis, ausência de resposta ao chamado, aparentando surdez, ausência de reação de surpresa ou dificuldade para brincar de "faz de conta”, hipersensibilidade a determinados tipos de sons, autoagressão e interesses bizarros. Bagarollo e Panhoca (2010) enfatizam que o maior déficit de desenvolvimento de uma pessoa com TEA está na alteração das relações sociais e pessoais. Isso desencadeia problemas na linguagem e na conduta. Esses autores destacam que há relacionamentos com o meio familiar próximo, com pessoas do contexto escolar, seja especial ou regular, e terapeutas. Cadaveira e Waisburg (2014) acrescentam nesse rol de características da manifestação do TEA a aparição de momento de angústia, em situações aparentemente normais, repetição de sílabas, palavras ou fragmentos de textos escutados em algum lugar e agressão a si mesmo e aos outros. Schwartzman (2011) considera o TEA como uma síndrome eminentemente neurobiológica, afetando áreas de interação social, de comunicação e de comportamento.

A literatura sobre o aprendizado do indivíduo com TEA mostra a necessidade de o educador conhecer as condições e as peculiaridades dessa síndrome (Serra, 2008; Melo; Ferreira, 2009; Gomes; Mendes, 2010) para poder traçar um plano de ensino. Assim, para melhor visualização do que pode interferir no aprendizado de uma pessoa com autismo, criamos a Figura 1.

Conhecendo o que pode dificultar no aprendizado de pessoas com autismo, teremos condições de verificar o que fazer em cada situação que se manifeste a dificuldade: mudança de metodologia, a procura de outro ambiente, criação de novo recurso, repetição de conteúdos e aplicação de atividades de interesse do aluno.

A importância do plano educacional individualizado (PEI)

É possível afirmar que o plano educacional individualizado (PEI) consiste na estruturação da prática educativa com objetivos individuais. Esse instrumento possui várias denominações, como plano de desenvolvimento individual (PDI), registro anual do AEE (Apoio Educacional Especializado) e planejamento educacional individualizado (PEI), além de outros (Tannús-Valadão, 2013). Ele se apresenta como uma estratégia pedagógica, visando ao desenvolvimento acadêmico e à inclusão escolar.

Glat et al. (2012, p. 84) definem o PEI como um

planejamento individualizado, periodicamente avaliado e revisado, que considera o aluno em patamar atual de habilidades, conhecimentos e desenvolvimento, idade cronológica, nível de escolarização já alcançado e objetivos educacionais desejados em curto, médio e longo prazo.

A individualização do ensino é, portanto, a medida cabível para a inclusão desses alunos em salas comuns. O PEI é responsável pelo desenvolvimento de estratégias pedagógicas direcionadas para as necessidades individuais, facilitando a sistematização das tarefas elaboradas pelos docentes (Capellini; Rodrigues, 2012; Tannús-Valadão, 2013; Munster et al., 2014).

Capellini e Rodrigues (2014) também alertam sobre as dificuldades em aplicar o PEI em turmas de ensino comum com muitos alunos, sugerindo que seu uso seria mais apropriado em classes especiais. Apesar desse obstáculo na sua implementação, Mascaro (2017) assegura que os objetivos traçados para o ano letivo escolar em questão serão os mesmos para o aluno especial, mudando apenas o tempo de aprendizado e a quantidade de conteúdo a ser atingida.

Poker et al. (2013) mencionam que a ação do plano de desenvolvimento individual (PDI) é traçada pelo professor do atendimento educacional especializado, tendo o apoio do coordenador pedagógico da unidade escolar. Há a importância de ele estar no registro dos dados da avaliação do aluno e do plano de intervenção pedagógico. As autoras informam que o PDI possui duas partes: a primeira consiste nos informes e na avaliação e a segunda apresenta a proposta de intervenção pedagógica.

Para Poker et al. (2013), a proposta de intervenção pedagógica é a parte do PDI que promove a aprendizagem do aluno com deficiência, uma vez que possibilita a criação de um currículo que atenda às suas necessidades educacionais, considerando os conteúdos, as atividades e os recursos.

Sobre essa questão, Vianna, Silva e Siqueira (2014) consideram a necessidade de haver uma diferenciação no trato com pessoas com deficiência nos ambientes escolares, isto é, promover a individualização do ensino, o que implica uma adaptação curricular e, consequentemente, a criação de planos individualizados como possibilidades de favorecer os processos de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual (DI).

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2018), o plano de desenvolvimento individual e escolar (PDIE) serve como instrumento organizador do processo escolar da pessoa com deficiência, porque concede informações à escola, à família e a outros profissionais, possibilitando a continuidade do ensino-aprendizagem. O mais importante em ter um plano individual, de acordo com esse documento, é poder identificar potenciais barreiras a superar e as condições que concorrem para a aprendizagem, o desenvolvimento e a inclusão na escola.

Assim sendo, com o PEI há um acompanhamento mais sistemático do desempenho acadêmico do indivíduo com deficiência, existindo a necessidade de avaliações permanentes que permitam elencar os ganhos e os déficits nos aprendizados. A partir daí, estabelecem-se novas metas, novos conteúdos ou retornos a assuntos não assimilados que servem de base para novos aprendizados e metodologias adequadas.

O TEACCH

O modelo TEACCH surgiu nos anos 60, na Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, desenvolvido pelo Dr. Eric Schoppler e seus colaboradores. Lima (2012), no Manual Prático de Intervenção, afirma que essa metodologia irrompeu de um projeto de intervenção que se destinava a ajudar pais de crianças com TEA no que se refere a técnicas comportamentais e a métodos de educação.

De acordo com Kwee (2006), as bases teóricas do TEACCH são as teorias behavioristas e a Psicolinguística. Para a autora, no que se refere ao behaviorismo, podemos destacar a utilização de programa passo a passo, o uso de reforçadores e a descrição de condutas. Quanto às contribuições da Psicolinguística, ela destaca a criação de estratégias para compensar os déficits linguísticos com, por exemplo, o uso de recursos visuais que fazem um intercâmbio entre o pensamento e a linguagem, proporcionando a compreensão.

O intuito maior do TEACCH é ajudar na aprendizagem global da criança autista, ou seja, adquirir habilidades sociais, comportamentais, comunicativas e acadêmicas. Sendo um sistema de orientação de base visual, tem por meta a adaptação, principalmente, diante de mudanças (Lima, 2012; Fonseca; Leon, 2013; Whitman, 2015; Ferreira, 2016).

Outra característica desse programa, conforme Whitman (2015), é valorizar as áreas fortes da síndrome do espectro autista. Para Lima (2012), são áreas fortes da pessoa com TEA: processamento visual, memorização de rotinas e interesses especiais.

Sobre o processamento visual, vale destacar que o TEACCH enfatiza o uso eficaz de dicas visuais, facilitando a compreensão do autista. No entanto, é preciso considerar, na apresentação da imagem, a clareza da informação e se ela está direcionada ao que se pretende ensinar. O objetivo é dar pistas ao aluno antes que ele responda incorretamente. É o que chamamos de “aprendizagem sem erro” (Fonseca; Ciola, 2014).

Como visto, com o uso do TEACCH possibilitamos o desenvolvimento de habilidades que tornam a pessoa com TEA independente e criamos condições favoráveis de comunicação que beneficiam o autista e a família. Além disso, ele possibilita a presença da família nos contextos das intervenções. Fonseca e Ciola (2014) expõem os pontos que o TEACCH enfatiza.

O TEACCH trabalha com os princípios da organização, rotina, tarefas estruturadas, material visualmente mediado, ensino de relações de causa versus efeito, comunicação alternativa, espaço com suas funções, delimitações físicas, eliminação de estímulos concorrentes e controle do comportamento (Fonseca; Ciola, 2014, p. 34).

Mediante esses pontos fortes no autismo, Lima (2012) assegura que o mais relevante em usar o TEACCH é poder criar situações de adaptação às necessidades individuais e aos diferentes modos de funcionamento. Para ela, o início da proposta se dá com a avaliação das áreas fortes e fracas de cada pessoa. Conforme Lima (2012, p. 48), são vantagens dessa metodologia:

• Respeitar e adequar-se às características de cada criança;
• Centrar-se nas áreas fortes encontradas no autismo;
• Adaptar-se à funcionalidade e necessidades de cada criança;
• Envolver a família e todos os que intervêm no processo educativo;
• Diminuir as dificuldades ao nível da linguagem receptiva;
• Diminuir os problemas de comportamento;
• Aumentar as possibilidades de comunicação;
• Permitir diversidade de contextos.

O mais interessante em analisar as vantagens listadas por Lima (2012) quanto ao uso do programa TEACCH é perceber que cada pessoa com TEA tem suas próprias características e constatar a necessidade de envolver a família e os terapeutas no processo de educação. Isso indica o método como um modelo generalista e transdisciplinar, uma vez que independentemente da área de formação, a metodologia garante habilidades funcionais para lidar com os problemas inerentes à sintomatologia do TEA. Assim sendo, esse programa pode servir de suporte para qualquer Ciência no que se refere ao ensino e ao aprendizado.

Dessa maneira, o modelo TEACCH facilita as adequações curriculares, possibilitando a transformação da atividade original no que se refere ao apoio visual, ao sistema de trabalho – que facilite à compreensão das regras – ao fazer independente e às ferramentas para a linguagem expressiva (Ferreira, 2016).

Ferreira (2016) evidencia que os componentes curriculares e seus conteúdos são mantidos com o uso do TEACCH. As mudanças que podem surgir estão na forma de apresentação da atividade, uso do concreto, na visualização dos conceitos ensinados e na proposta de ensino voltada à diversidade.

O TEACH e o PEI como pontos de apoio para adaptações curriculares no ensino-aprendizagem de pessoas com o TEA

As escolas, de maneira geral, não consideram as especificidades de seus alunos. Práticas pedagógicas, metodologias, recursos, avaliações, dentre outros elementos, não são usados para a diversidade, ou seja, não consideram o aluno na sua individualidade.

Quando tratamos da Educação Inclusiva, falamos de currículo adaptado, ou seja, ajustes feitos à programação curricular com o intuito de dar condições de aprendizado à pessoa com deficiências. Há uma previsão legal sobre isso na LDBEN, no inciso I do Art. 59, que reza:

Art. 59.  Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013):

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades.

Nesse dispositivo, fica evidente a necessidade de mudanças para que haja a permanência desses indivíduos na escola. Verificamos que as orientações não dizem respeito apenas ao currículo, mas a todos os elementos como métodos, técnicas e recursos. Então, vemos a necessidade da relação entre um currículo e sua realização.

No documento elaborado pelo MEC Saberes e práticas de inclusão, o currículo surge como elemento escolar que deve se adequar às necessidades educacionais da criança, cabendo à instituição de ensino oferecer várias de suas possibilidades.

O mais interessante na leitura desse documento é perceber que deve haver relação direta entre o conteúdo a ser ensinado e seu aprendiz, considerando os seus interesses e as suas necessidades.

O conteúdo do ensino deve atender às necessidades dos indivíduos, com o objetivo de torná-los aptos a participar plenamente no desenvolvimento. O ensino deve ser relacionado às próprias experiências dos alunos e com seus interesses concretos, para que assim se sintam mais motivados (Brasil, 2006, p. 25).

O foco que o currículo adaptado dá aos conteúdos, como visto, consiste em propor aprendizados significativos para a pessoa com deficiência, considerando suas especificidades. Então, diante do exposto, acreditamos ser essencial ter o aluno como referência no contexto do currículo adaptado, havendo a necessidade de examinar as suas possibilidades e as suas necessidades. No mesmo documento, encontramos:

as adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

• o que o aluno deve aprender; 
• como e quando aprender; 
• que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
• como e quando avaliar o aluno (Brasil, 2006, p. 34).

Na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Brasil, 2009), Art. 24, vemos que, no que se refere ao direito à educação de pessoas com deficiência, há a possibilidade de um ensino individualizado, com adaptações e medidas de apoio:

a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional [geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência; [...]

c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas; [...]

e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.

A Lei Brasileira de Inclusão/Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146 (Brasil, 2015), cujo objetivo consiste em assegurar e em promover os direitos à sua inclusão social e cidadania, apresenta um capítulo específico para a educação, destacando que:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (Brasil, 2015, p. 9).

A produção de conhecimento, no contexto da Educação Especial, tem uma maneira própria de ser que varia de acordo com o aprendiz. Encontrar caminhos que viabilizem o aprendizado é um desafio para o professor que acompanha uma pessoa especial. Nesse sentido, acreditamos que a relação entre o PEI e o TEACCH se mostra como uma possibilidade de fazer o ensino-aprendizado da pessoa com deficiência acontecer, porque associa controle dos assuntos e metodologia.

É por essa razão que defendemos a relação entre o plano educacional individualizado (PEI) e o programa TEACCH, uma vez que criam condições para que o aluno com TEA aprenda habilidades acadêmicas.

Defendemos a elaboração do PEI porque, por meio dele, a pessoa com deficiência poderá desenvolver todos os conhecimentos e aprendizagens necessárias à sua vida, com acompanhamento dos déficits para serem mais bem trabalhados e os progressos conquistados.

Por meio do TEACCH, temos a condição de manter os conteúdos escolares, uma vez que as mudanças, com o uso dessa metodologia, só se dão na forma de apresentação dos assuntos. O TEACCH dá suporte visual para a aprendizagem e apresenta proposta de ensino. Como diz Ferreira (2016), o TEACCH oferece subsídios para estruturar e organizar o ensino, considerando as necessidades da pessoa com deficiência.

Com a análise dessa figura, verificamos que há muitos pontos de encontro entre o PEI e o TEACCH: consideração do aspecto individual, valorização das áreas fortes da pessoa especial, fazer com que o aluno acompanhe a turma em que está inserido na escola regular e a criação de um acompanhamento mais sistemático.

É evidente que esses dois instrumentos, sendo usados juntos, facilitam a inclusão de pessoas com deficiência em escolas regulares e viabiliza o ensino-aprendizado. Enquanto o PEI organiza a intervenção, uma vez que há a criação do registro do acompanhamento, o TEACCH orienta o procedimento.

Assim, a importância em associar o PEI ao TEACCH, no contexto de ensino-aprendizagem, promovendo a inclusão e considerando os conteúdos da turma em que a pessoa está inserida, pois enquanto o TEACCH propiciar o acesso aos conteúdos escolares, o PEI direcionará e controlará as aprendizagens no sentido de indicar os assuntos já adquiridos, os que serão abordados, considerando os pré-requisitos do aprendiz e aqueles que precisarão ser revistos, uma vez que não foram assimilados.

Conclusão

O porquê da relação entre o PEI e o TEACCH no contexto do ensino-aprendizagem está na possibilidade de unir o planejamento e a avaliação à metodologia adequada ao aprendiz com TEA. É sabido que o PEI, como planejamento que é, apresenta o acompanhamento eficiente e eficaz do aprendizado, enquanto o TEACCH mostra-se como metodologia que viabiliza meios de trabalhar a comunicação e o comportamento, aspectos inerentes ao âmbito social, além das habilidades acadêmicas, referentes à série em que o aluno se encontra.

Associar o PEI ao TEACCH, no contexto do ensino-aprendizagem, consiste em dar acesso aos conteúdos escolares do ano no qual a pessoa com TEA está inserida. Como visto, o PEI garante o registro das aprendizagens no sentido de indicar os assuntos já adquiridos, os que serão abordados, considerando os pré-requisitos do aprendiz e aqueles que precisarão ser revistos, uma vez que não foram assimilados.

O que defendemos é a inserção dessa relação no âmbito das escolas de ensino regular, nos atendimentos especializados feitos por profissionais que acompanham as pessoas com deficiência e as famílias, a fim de propiciar a independência dos alunos autistas nesse meio. Vale destacar que, em regra, há muitas mudanças de profissionais que acompanham essas pessoas, e o PEI surge como um registro que viabiliza as retomadas, os acréscimos e o acompanhamento de assuntos, ou seja, a avaliação dos conteúdos acadêmicos que estão sendo ensinados.

Outro ponto a destacar é o benefício que essa relação trará para a inclusão do aluno autista no ensino regular, porque o ensino passa a ser significativo e com pistas visuais que facilitam o seu aprendizado efetivo.

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