Alfabetização e os desafios da escrita: realidades de uma turma de primeiro ano em uma escola na Maré

A pesquisa aconteceu em uma escola pública localizada no bairro da Maré, cidade do Rio de Janeiro, durante o ano de 2018 e parte do ano de 2019. O entorno dessa escola e o público atendido por ela vivenciam uma realidade que contempla grande variedade cultural e comercial, mas há também problemas de segurança e questões relevantes relacionadas ao desenvolvimento social do bairro.

Ao assumir as turmas de alfabetização, os desafios de alfabetizar na diversidade, encontrada entre os alunos, foi enorme: cada aluno pensando sobre a leitura e a escrita dentro das suas vivências e experiências, e professores ansiosos em dar conta desse universo cultural.

Nesta pesquisa, temos o objetivo de analisar a escrita de alguns alunos de forma a entender como esse processo de registro pode se desenvolver na singularidade de cada criança, tendo ela mesma como o ponto de partida para qualquer proposta de produção, compreendendo que cada etapa da escrita deve ser respeitada e que os desafios devem ser apresentados de forma intencional e planejada para que o processo da alfabetização seja prazeroso para todos.

Para nortear a pesquisa, consideramos responder as seguintes questões: como alfabetizar alunos de uma mesma turma em diferentes hipóteses de escrita? Como equilibrar o trabalho para respeitar o tempo de desenvolvimento e as demandas de cada aluno de forma que não desestimule os que avançaram mais rápido ou que seja um eterno desafio a ser superado para os que seguem no processo em ritmos diferentes? Como diversificar e respeitar o tempo de cada aluno sem deixar os descritores bimestrais de lado?

Partindo das escritas dos alunos, pretendemos fazer uma análise de sua evolução a partir das práticas pedagógicas e das escritas espontâneas apresentadas por eles. Sendo assim, realizamos uma pesquisa qualitativa das produções escritas de duas turmas regidas por uma das pesquisadoras. Consideramos que "assim, os textos dos alunos se transformam em fontes muito ricas e apropriadas para o professor  monitorar o seu trabalho e o desenvolvimento do diálogo ativo com os sujeitos aprendizes" (Val; Rocha, 2008, p. 65).

O processo de aprendizagem sob um olhar teórico

Ao pensar no desafio de alfabetizar e de escrever sobre a alfabetização torna-se necessário buscar apoio de pesquisas já realizadas na área para auxiliar na compreensão das situações vividas e analisadas nesta pesquisa.

Tentar entender o processo inicial da escrita infantil não tem receita com medidas exatas, nem tão pouco tempo pré-determinado para que todas as crianças evoluam de forma homogênea. Muito pelo contrário. O que garante o sucesso de um, não necessariamente garantirá o sucesso para todos, mas o que temos como essência em comum é que todas as crianças saudáveis aprendem, pela lógica do desenvolvimento, a falar, a brincar, a andar, a desenhar e a escrever. O mais importante é que a criança perceba que há uma forma de comunicação que depende da sua forma de pensar e de arriscar sob essas possibilidades, seja pela oralidade, pelo desenho ou pela escrita.

Ressaltamos que, até a criança atingir a escrita, ela passa por um processo de desenvolvimento com todas as oportunidades de interação - sendo socialmente ou culturalmente - desde muito pequena, até mesmo antes de aprender a falar. Isso é de grande relevância para a criança. A construção da oralidade infantil parte do biológico para o social, por meio da interferência do outro, evoluindo para as diversas formas de expressão até chegar à escrita.

Todo processo evolutivo biológico está diretamente ligado às relações sociais de forma que a linguagem evolui num processo dialético, na medida em que as funções biológicas amadurecem e a criança amplia o seu universo.

Essa imersão cultural para a criança pequena se expressa a partir de uma mediação do outro que, como parte do mesmo grupo, se torna peça fundamental nesse nascimento cultural que perpassa o biológico pela interação social, chegando à organização das ações como comunicação ou como linguagem oral (que vem do outro e volta para o outro).

Considerando que nos constituímos em um processo dinâmico entre componentes internos/biológicos e externos/social, temos que considerar que cada indivíduo o fará de uma forma. As reações não serão as mesmas em todos como uma receita. Tudo interfere, desde a alimentação, a moradia, a relação familiar, a roupa que a veste, entre outros e assim os que pertencem ao mesmo grupo social usarão de estratégias diferentes em seu processo de desenvolvimento.

Falando em pensamento que inicialmente organiza as ideias e o uso das palavras, Vygotsky (2000) apresenta um estudo sobre o pensamento e a palavra, analisando essa relação que, ao mesmo tempo em que parece ser simples e natural, está ligada a funções complexas de fatores internos e externos de fundo biológico e cultural. Antes de tudo, a relação entre pensamento e palavra "não é uma coisa mas um processo, é um movimento do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento. O pensamento não se exprime na palavra mas nela se realiza" (Vygotsky, 2000, p. 409).

Avançando nesse processo de desenvolvimento da criança, ela "demonstra que a representação simbólica na brincadeira e em um estágio mais inicial é, em essência, uma forma peculiar da linguagem que leva diretamente à linguagem escrita" (Vygotsky, 1931, p. 11). Essa informação reforça a importância da brincadeira infantil nos primeiros anos de vida. A capacidade de pensar e criar passa pela fala e evolue em um processo contínuo, quando o desenvolvimento não tem um limite, mas que a cada etapa alcançada agrega um conhecimento que será utilizado na etapa seguinte do seu desenvolvimento.

Dessa forma, entendemos que a passagem da pré-escola para a turma de alfabetização não pode ter uma ruptura com a eliminação do que é típico desse segmento infantil, como por exemplo, a brincadeira ou o jogo simbólico ou as atividades lúdicas e artísticas.

Assim, dando sequência a esse processo de desenvolvimento, devemos ofertar papel e lápis, pois desenhar faz parte desse processo inicial da escrita, não simplesmente por uma questão motora, mas principalmente como forma de comunicação. Assim, "podemos considerar que o desenho infantil é uma fase anterior à linguagem escrita" (Vygotsky, 1931, p. 12).

Na pré-escola, ou até antes dessa etapa, as crianças iniciam as manifestações de escrita, mesmo que isso não lhes seja exigido, pois é a partir de "uma ampla e contínua participação nesse tipo de situações sociais que a criança acaba conseguindo compreender por que a escrita é tão importante na sociedade" (Ferreiro, 2001. p.100), assim, ela inicia esse processo que a princípio pode ser uma brincadeira, mas que tem sua função de comunicação.

Após esse começo, as demandas de escrita tornam-se cada vez mais oportunas. Os desenhos, rabiscos ou garatujas são bem-vindos e, à medida que as crianças já estejam em turma de alfabetização, essa aprendizagem passa a ser sistematizada.

Essa aprendizagem nunca acontece de forma individualizada, os sujeitos são responsáveis entre si e têm grande participação na aprendizagem dos seus pares. Seja compartilhando da mesma dúvida ou contribuindo com as possibilidades de solução do "problema".

Partindo desse olhar, Vygotsky apresenta um estudo sobre a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) no qual apresentou o aprendizado como um processo sociocultural e não individual. A criança se apropria de funções típicas de sua faixa etária e essa informação é de grande relevância, pois não devemos exigir da criança um aprendizado que foge ao que é esperado para sua idade. A esse conhecimento adquirido, Vygotsky chamou ‘nível de conhecimento real’ e ao que depende de auxílio para realizar, ele chamou ‘nível de desenvolvimento potencial’. Marta Koll reforça essa informação:

o processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construído, então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança – num dado momento e com a relação à um determinado conteúdo a ser desenvolvido – e com ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças (Koll, 1993, p. 64).

Pensando nesse processo inicial de aquisição da escrita, devemos valorizar as interações sociais de forma a oferecer possibilidades que ampliarão o repertório infantil, seja no diálogo, na brincadeira, na leitura, no desenho, mas sem achar que a escola é a única responsável em trazer e disponibilizar recursos para seus alunos.

A investigação revelou que a história da escrita na criança começa muito antes que o professor coloque pela primeira vez um lápis em sua mão e lhe ensine o modo de traçar as letras. Se não conhecemos a pré-história da escrita das crianças, não podemos compreender como a criança é capaz de dominar este complexo processo do comportamento cultural: a linguagem escrita (Vygotsky, 1931, p. 15).

A criança aprende pelo contato, pela imitação e pelo exemplo, seja do professor ou do seu colega mediador mais experiente ou que já tenha adquirido tal conhecimento. Dessa forma, ele se apropria de tal conhecimento e avança para nova etapa de aprendizado.

Considerando os estudos da pré-história da escrita infantil, vemos que todo desenvolvimento da fala e do rabisco evoluem para as garatujas que, posteriormente, darão espaço para as primeiras possibilidades de comunicação, seja por desenhos ou por meio da escrita.

É relevante que as crianças do primeiro ano tenham garantidos um espaço e um tempo em sala de aula para o desenho "livre", ressaltando que esse desenho não tenha apenas o objetivo de preencher um tempo ocioso, mas que possa usar desse momento para arriscar as possibilidades de comunicação, considerando essa fase do desenho como etapa fundamental na evolução de sua escrita.

O traçado da letra não garante o aprendizado da leitura e da escrita, mas manifesta um avanço gráfico que será necessário para o momento em que a criança perceba "que não só se pode desenhar coisas, mas também a fala" (Vygotsky, 1931, p. 17). A nossa preocupação é para que não reforcemos a ideia de reprodução mecânica sem valor produtivo. A criança deve entender que o que escreve tem uma função social.

Assim, ao se dar conta dessa possibilidade de comunicação, é necessário que a criança se sinta à vontade para escrever. Na realidade escolar é muito comum receber cartinhas das crianças. Essas cartinhas na maioria das vezes contêm desenhos que representam o afeto para com seu professor ou para com quem receberá a carta. Corações são indispensáveis nessa negociação de sentidos. Dessa forma, elas expressam seu afeto para com a pessoa que recebe a carta, estabelecendo a comunicação. No entanto, ela é capaz de identificar a necessidade do uso de palavras para expressar-se e é essa evolução que torna a alfabetização um novo desafio para as crianças.

Nos estudos de Smolka, ela reforça a importância do meio social como fonte de aprendizagem, afirmando que "numa sociedade letrada, a escrita 'é dada', isto é, devidas às diversas situações de escrita, todas as crianças são “naturalmente” chamadas a interpretar os signos escritos antes mesmo do seu ingresso na escola" (Smolka, 2000, p. 20). Assim, não devemos privar nossas crianças de explorar materiais variados e nem tão pouco de pensar que o conhecimento está restrito ao que ofertamos em sala de aula.

Ora, isso nos revela então que a construção do conhecimento sobre a escola (na escola e fora dela) se processa no jogo das representações sociais, das trocas simbólicas, dos interesses circunstanciais e políticos; é permeada pelos usos, pelas funções e pelas experiências sociais de linguagem e de interação verbal (Smolka, 2000, p. 61).

Diante do processo evolutivo da escrita infantil e da classificação que fazemos a partir do seu diagnóstico de escrita, também conhecido como sondagem inicial, temos que saber como trabalhar a partir de tais classificações. Para isso, e nessa variedade de possibilidades, encontramos a criança e sua capacidade de experimentar.

Smolka (2000, p. 23) levanta algumas questões: "como vemos a criança, hoje? O que sabemos delas, dos seus processos de desenvolvimento, da construção de seus conhecimentos, da ampliação de suas visões de mundo? Como essas crianças veem o mundo?" Com base nas respostas dessas pergunta e de tantas outras, devemos pensar em como auxiliar o processo de aprendizagem de cada um.

Diante de todos esses questionamentos, partimos para uma alfabetização ampla e que considera que o aluno e seu meio sócio-cultural são tão responsáveis quanto aquele que ensina em sala de aula. É de grande relevância considerar que esse aluno é um sujeito ativo e parte fundamental de seu próprio desenvolvimento. Bakhtin (2014, p. 16) esclarece que

a enunciação compreendida como uma réplica do diálogo social, é a unidade de base da língua, trata-se de discurso interior (diálogo consigo mesmo) ou exterior. Ela é de natureza social, portanto ideológica. Ela não existe fora de um contexto social, Já que cada locutor tem um "horizonte social".

Dessa forma, reforçamos o quanto esse diálogo entre as partes e o meio em que vivem podem contribuir no processo de aprendizagem. Insisto em reforçar essa informação principalmente para que nós, professores, não achemos que somos os únicos responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem ou pelo sucesso ou não do desenvolvimento dos alunos. Somos parte colaborativa desse processo.

Smolka (2000, p. 29) também se apoia na Teoria da Enunciação, de Bakhtin. Primeiro, porque para ela "a alfabetização implica leitura e escrita como momentos discursivos. Segundo, porque o próprio processo de aquisição também vai se dando numa sucessão de momentos discursivos, de interlocução, de interação."

Assim, consideramos de grande importância a intenção desses autores ao valorizar esse discurso como parte primordial no processo de aprendizagem. Toda possibilidade de oferta de recursos pedagógicos podem e devem fazer parte do cotidiano escolar como forma de ampliar o desenvolvimento infantil.

O aluno espera que a escola seja o local em que ele irá aprender a ler e escrever, mas para que esse objetivo seja atingido é necessário considerar o que cada aluno traz consigo e ao que ele teve acesso desde que nasceu em seu meio social.

Sendo assim, os textos dos alunos que apresentamos na análise serão representativos de diversas fases de escrita. Considerando algumas produções em fase bem inicial, desenhos inclusive, e outras já em uma escrita mais convencional. No entanto, como não existe turma homogênea, eis o grande desafio da alfabetização.

O local e a turma pesquisada

A escolha do local pesquisado deu-se em função do trabalho que uma das pesquisadoras desenvolve como professora regente do Ensino Fundamental. Este trabalho tem sido realizado em uma escola municipal localizada na Maré, no município do Rio de Janeiro. "Embora a Maré tenha sido reconhecida oficialmente como bairro da cidade em 1994" (Redes Maré), até hoje carece de mais investimentos.

A escola da pesquisa atende a alunos da pré-escola até o 5° ano, ou seja, atende a primeira etapa do Ensino Fundamental e uma das poucas que ainda atende em horário parcial. Mesmo tendo uma política pública que exige o atendimento em turno único, nós ainda não passamos por essa mudança.

Há a intenção de que posteriormente não haja nenhuma turma de Educação Infantil, mesmo sendo a estrutura do prédio adequada para esse atendimento. Segundo a nossa coordenadoria local, essa retirada será feita gradativamente.

A escola, em seus três andares, conta com dezoito salas de aula, sendo quatro delas destinadas à Educação Infantil. Temos sala de artes, sala de leitura, auditório, refeitório e quadra esportiva, com pátios interno e externo para uso dos alunos. Há professores para todas as turmas. O único espaço ocioso é o laboratório de informática, pois infelizmente o equipamento se deteriorou sem a devida manutenção e não houve substituição. Também não há internet disponível para uso.

Além dos professores regentes, as turmas têm atendimento com professor de Inglês, de Artes, de Sala de Leitura e de Educação Física.

As turmas pesquisadas são compostas por trinta crianças entre seis e sete anos. Nessas turmas, não há nenhum aluno incluído, apenas alguns alunos encaminhados para acompanhamento fonoaudiológico, o que não significa que estejam em tratamento.

Todos são muito comunicativos e brincalhões. De maneira geral não são agressivos, mas falantes em todos os momentos. Essa conversa, em alguns momentos, até atrapalhava um pouco, pois os alunos ficavam organizados em grupos e, por vezes, se distraiam da atividade proposta.

Em ambas as turmas precisamos negociar os combinados para conseguir unir as preferências deles aos conteúdos necessários para o aprendizado esperado, pois eles queriam continuar com a mesma rotina da Educação Infantil, onde as demandas diferem um pouco das exigências da alfabetização.

Nessa dinâmica destacamos que os jogos pedagógicos e as rodas de leitura tanto as dirigidas, em que escolhia o livro a ser lido e mediava à conversa posterior, quanto às livres, em que eles escolhiam o livro na estante, foram de grande auxílio durante esse processo de aprendizagem, pois eram atividades de grande interesse de todos.

Metodologia da pesquisa

O  trabalho se constitui como pesquisa qualitativa, com foco na análise da escrita dos  alunos. Trata-se também de uma importante reflexão sobre as prática pedagógicas de minha turma, sendo assim, somos parte da pesquisa por analisar a própria experiência profissional.  Nas atividades realizadas tínhamos a preocupação de atender a cada demanda individual. Os conteúdos são de total relevância, mas a preocupação sempre foi em saber se o aluno atingiu o objetivo anterior para que um novo desafio lhe fosse proposto.

Assim, essas escritas se tornaram diagnósticas, pois por meio delas podemos acompanhar a evolução de uma forma qualitativa, sem criar para o aluno a intenção da avaliação que geramos ao chamar individualmente cada criança para escrever lista de palavras pré- selecionadas.

O processo de aprendizagem sob o olhar do professor alfabetizador

Partindo dessa reflexão sobre a evolução da escrita que não se dá de forma homogênea e com o desafio de alfabetizar nas mãos, decidimos pensar sobre as formas de auxiliar os alunos imersos nessa vontade de se comunicar e interagir, e que, por meio da escrita, tentam estabelecer diálogo com os demais indivíduos da sociedade.

Essa tarefa pode parecer simples, mas na verdade, dentro de uma realidade escolar em que a turma é composta por várias crianças em fases diversas de escrita e que pensam a leitura e a escrita em suas vidas nessa diversidade, essa tarefa torna-se bastante complexa.

Então, o que fazer quando você se percebe que já há crianças lendo pequenos textos e crianças no processo inicial de identificação das letras? Eis aí o grande desafio que perpassa as turmas de alfabetização.

Apresentaremos mais de um exemplo de cada demanda pedagógica de forma a enriquecer a exposição dos trabalhos que não seguem uma evolução linear e contínua, mas que se encontram em fases e em níveis diversos, contudo, certamente, eles serão de grande importância para o objetivo de analisar o processo de escrita.

Cenas de escrita na escola

Ao ler o livro A verdadeira história de Chapeuzinho Vermelho (Figura 1), de Agnese Baruzzi e Sandro Natalini, nós conversamos bastante sobre o texto que começa com uma carta do Lobo enviada para a Chapeuzinho. Nessa carta, ele pede a sua ajuda para melhorar de comportamento e ela aceita o desafio. Ao perceber que ele se tornou mais querido e mais popular do que ela, diante das outras personagens, Chapeuzinho fica com ciúmes e se arrepende de tê-lo ajudado. Assim, decide torná-lo mau novamente, mexendo em sua dieta – que havia sido modificada 2 retirando a sua carne, pois ela considerava que isso o tornava mau.

Diante dessa história iniciamos uma conversa e fizemos algumas comparações entre o comportamento das personagens e o comportamento da turma, sempre bastante agitada. Levantamos a possibilidade de cada um escrever uma carta ao Lobo, também, da mesma forma que Chapeuzinho fez. Eles gostaram da ideia e perguntaram se poderiam sugerir que o Lobo continuasse bom, ou se poderiam perguntar como ele fazia para melhorar o comportamento da turma. Deixamos a escolha livre, mas percebemos que eles estavam escolhendo a opção em que a frase apresentava palavras mais simples, como Lobo seja bom. Entendo ser natural essa preocupação, porque escrever sobre o que se tem maior domínio oferece maior confiança.

Selecionei alguns exemplos de escrita da cartinha destinada ao Lobo:  

Nessa escrita, o aluno pensou sobre a mensagem que gostaria de passar. Vemos que ele trocou a ordem das letras "L" e "O" e escreveu OLBO, demonstrando avanço no conhecimento das letras que precisava usar. Esse aluno tinha o hábito de ficar repetindo oralmente as palavras que queria escrever para ouvir os sons. Era bastante exigente com sua escrita e ficou muito feliz depois que eu li sua carta para a turma, ou seja, ele percebeu que atingiu o seu objetivo de comunicação. Observação: considero que o sigilo da identificação da criança ainda esteja preservado, pois não informei o nome nem o endereço da escola onde realizei a pesquisa.

Como afirma Colello (2011, p. 40), é necessário "que sejam respeitadas as possibilidades do aluno em cada momento da construção cognitiva, toda tentativa de escrever merece ser considerada como efetiva produção, dada a sua intencionalidade e o esforço cognitivo para o ajustamento do dizer".

Nessa fase da inicial da escrita, é muito comum que eles escrevam foneticamente, ou seja, na sílaba "se" da palavra "seja" fica clara a intencionalidade ao representar a letra "C". Esses usos são muito relevantes e não é o momento de fazer marcações de correção, pois as questões ortográficas atrapalham o processo criativo e reflexivo.

Como afirma Ferreiro (2001, p. 82), "é muito difícil julgar o nível conceitual de uma criança, considerando unicamente os resultados, sem levar em conta o processo de construção". Cada tentativa traz todo o conhecimento que a criança adquiriu até o momento.

Além dessa análise ortográfica, destacamos que sua carta apresenta a sua assinatura, cumprindo com a estrutura da carta. Assim, ele garante que a mensagem chegue ao destinatário com a devida identificação de quem a escreveu.

Outro recurso usado pelo aluno e que não podemos deixar passar despercebido é o coração que ele desenha no final. Essa marcação reflete o sentimento que ele tem necessidade de expressar e que talvez não tenha segurança em escrever com palavras. Desse modo, ele desenha. Outra análise é que ele teve a intenção de reproduzir uma carta semelhante à carta da Chapeuzinho ao Lobo, já que além da mensagem escrita colocou vários corações.

Pietra escreveu e leu a sua carta. Dizia para o Lobo muitas coisas que remetiam à história lida, mas que não tinha relação com as letras utilizadas. Perguntamos onde estava escrito Lobo e ela apontou para a terceira linha, onde lê-se "BOGO", forma bastante aproximada. Acreditamos que escreveu isso por se tratar de letras familiares a ela dentro do contexto da sala de aula e serem sílabas simples. Ela, como muitas crianças, usou o recurso do desenho para auxiliar na transmissão de sua mensagem.

Mesmo com a ausência do texto escrito de forma convencional, ela nos apresentou sua produção oralmente em uma dinâmica. Essa é uma aluna que evoluiu em um ritmo mais lento do que as demais crianças da turma. No entanto, não deixou de arriscar na escrita, fato muito positivo. O aluno do primeiro exemplo, talvez por ter um conhecimento um pouco mais avançado, se recusa a arriscar quando ele não identifica algum som. Ele pergunta como escreve, aponta a letra para ter certeza, mas se não sentir confiança em uma escrita satisfatória, não escreve.

Nessa relação de troca entre os pares e o professor, a confiança deve ser um dos fatores mais relevantes, pois é a partir desse diálogo que o aluno expõe as suas possíveis dúvidas ou certezas. O objetivo nunca será reprimir ou apontar erros, pois nesse momento as relações devem motivar, elogiar e impulsionar o aluno, vinculando-o à oralidade e à escrita, possibilitando-o que tenha um discurso próprio e participe ativamente desse processo de construção e produção autônoma textual.

Essa aluna já consegue ler pequenos textos e livros de literatura sem auxílio. É muito prestativa e sempre auxilia os colegas que apresentam maior dificuldade, fator a ser reforçado como desenvolvimento potencial, quando a criança domina um conhecimento e impulsiona o aprendizado de outras crianças.

A sua carta destinou a maior parte para o desenho, pois ela está nesse processo de transição em que o desenho representa o que está sentindo e as letras escrevem o que quer dizer. Colello (2011, p. 42) ressalta que,

ainda que a língua possa estar ancorada em regras e normas fundamentais para a sua existência e imprescindíveis para o seu uso, ela só faz sentido pela possibilidade de tudo dizer na especificidade da interlocução e das condições de produção. A língua existe calcada em um sistema estável de regras, mas sobrevive pela possibilidade de se recriar para além dele.

É possível perceber que ela não comete omissões de letras nas palavras. Apresenta um apoio da linguagem oral para escrever. Usa o "til" para diferenciar o som anasalado. Ela já percebeu que esse sinal tem uma função na escrita e, mesmo não sendo adequado, entende que ele cumpre a função desejada. Sua carta segue toda a estrutura esperada para o gênero: tem saudação, mensagem, despedida e assinatura.

Como podemos observar, essa escrita tem um diferencial. Está bem estruturada e organizada. Ressaltamos que essa aluna foi a que mandou maior número de correspondências ao longo do ano e a maioria das cartas escritas em aula. Ela escreve perguntando, em todo momento, que letra deve usar. Sua escrita teve auxílio em todas as dúvidas que ela trazia. Está em um processo de transição do silábico – utilizando um som por sílaba – para o alfabético, forma mais convencional da escrita. Tem muita curiosidade e vontade de escrever.

Ainda assim, deixamos que ela arriscasse e não sinalizei as omissões feitas, até porque em um próximo passo ela deveria se sentir à vontade e confiante para escrever sem tantas perguntas referentes à ortografia das palavras. No entanto, por mais que deixemos as crianças à vontade, "as crianças começam a duvidar da própria escrita, a suspeitar do próprio "erro", perguntando e procurando adequar sua escrita convencional. As crianças começam a perceber a necessidade da convenção para a leitura dos próprios textos" (Smolka, 2000, p. 75).

Sua carta traz uma interferência social da preocupação em ser comportado. Ela está preocupada com o comportamento da turma que foge às expectativas de organização e do "controle". Na sala de aula, temos os combinados para que todos tenham sua voz e sua vez garantida, mas, de fato, é necessário relembrá-los em vários momentos a importância deles.

Assim, ao conversarmos sobre o comportamento do Lobo e da Chapeuzinho, ela teve essa preocupação com o comportamento da turma que, para ela, era algo importante naquele momento, até porque o Lobo responderia as suas cartas. Todos colocaram as cartas no envelope e a professora as mandaria ao Lobo.

Cenas de escrita espontânea para a professora

Além das escritas apresentadas, reservamos também as escritas espontâneas que recebemos ao longo do ano: “as cartinhas”. Sempre que recebiamos uma carta, as valorizávamos, pois entendemos que é dessa forma que a criança experimenta e evolue na escrita.

No início, eram desenhos. No final do ano, já apresentavam a preocupação com a mensagem escrita, mesmo que ainda combinada a um desenho caprichado. As cartas foram organizadas de forma que essa evolução ficasse ilustrada.

Uma árvore de corações entre a docente e a criança. A melhor forma de expressar o bom sentimento entre as pessoas das quais gostamos, antes mesmo de aprendermos a escrever de forma convencional. Nessa análise, podemos afirmar que "a criança, ao desenhar, passa frequentemente à representação" (Vygotsky, 1931, p. 5) do que pensa e sente. É a forma mais direta de estabelecer comunicação, quando ainda não há o domínio do código escrito.

Esse é um convite para festa de aniversário do Ruan. Na verdade, não houve festa, mas fomos convidados, porque esse aniversário era muito importante para ele. Assim, acreditamos que ele manifestou o seu desejo no convite.

Esse aluno apresentou grande dificuldade no aprendizado das letras, mas isso nunca foi motivo para ele não escrever. Podemos perceber que sua escrita utiliza as letras de seu próprio nome, letras que tinha confiança em usar.

Quando entregou o convite, ele disse que a festa seria dos Minions. Apresentou o papel e a informação que considerou relevante e disse: “Esse é o Stuart, o Minions que tem um olho só”, o preferido dele.

Ferreiro (2001) aponta que as crianças usam de critérios para arriscar na escrita. Entendem que "não basta que haja letras: é preciso uma quantidade mínima (que em geral oscila por volta de três) para que se possa ler, já que 'com poucas não se pode ler” (Ferreiro, 2001, p. 46), algo que verificamos na tentativa de escrita dele.

Esse não foi o único convite que recebemos para uma festa de faz de conta. Em outubro, estávamos planejando a festa do Dia das Crianças e, durante os preparativos, eles tinham muitas dúvidas quanto ao dia e horário que seria. Então, falei que faria um convite com todas as informações. Nesse momento, recebemos esse bilhete criativo.

Em um contexto real, foi possível perceber que o formato que utilizamos o gênero textual foi depois utilizado pelos alunos.

Na verdade, esse não era bem um convite, mas uma forma de expressar o desejo de fazer parte de uma festa que todos estavam aguardando com muita ansiedade. Talvez essa tenha sido uma forma de fazer pensar sobre os preparativos ou simplesmente de falar sobre o assunto. Seja qual tenha sido a intenção, garantiu ao menos que sua carta fosse apreciada e comentada.

Essa mesma aluna entregou uma carta no final do ano. Nela, expressou um pouco do que considerou importante no momento.

Essa é uma escrita que aos nossos olhos contém algumas omissões, ou seja, faltam algumas letras nas palavras, mas que de forma alguma deixa de passar a mensagem que é a função principal do texto: o sentimento que ela gostaria que soubessem que ela tem pela professora e a capacidade criativa de escrever o que estava sentindo.

Porém, segundo Ferreiro (2001, p. 84), para a criança não há omissão, pois "dificilmente podem omitir o que nunca tiveram", ou seja, o processo de aquisição é contínuo e à medida que avançam, elas fazem os ajustes necessários em seus textos.

Essa é uma informação de grande valia, pois ao “corrigirmos” devemos ter o cuidado de fazer as observações junto à criança de forma a auxiliá-la onde deve mexer. De nada adianta riscar ou escrever por cima de sua escrita, mesmo que ainda esteja em uma fase de escrita não convencional.

Cenas de escrita para Papai Noel

Apresentamos, agora, algumas cartas escritas para o Papai Noel. Essa foi uma das últimas atividades realizada, antes do final do ano. Eles poderiam auxiliar os colegas na escrita. Ao final, as produções iriam para nosso mural.

A atividade foi realizada em pequenos grupos de quatro crianças e dentro de cada grupo tinha uma criança em uma fase de escrita alfabética para que pudessem auxiliar os demais colegas. Além dessa observação, outra questão relevante é que nesse grupo as crianças tinham afinidade entre si de forma a garantir que entre amigos apresentassem maior abertura ao diálogo e maior confiança na troca de informações.

Em todas as cartas que apresentamos é possível compreender a mensagem que tentaram expressar. Na carta do Renato (cena1), ressaltamos que esse aluno não gosta muito de ser corrigido. Ele já lê tudo que lhe é proposto. Dessa forma, a evolução de sua escrita caminha para as correções ortográficas. Tento ponderar sobre as necessidades e as demandas de sua evolução individual. Quando lemos sua carta, informei a ele que diferente do som da sílaba "ca", que apresenta o som do "K", na sílaba "ce" não tem som de "Q". Além dessa informação foi necessário explicar que a letra "Q" necessita da vogal "U" para emitir tal som.

Após esse esclarecimento individual, pedimos a atenção da turma para informar essa "novidade". Dissemos à turma que o colega descobriu uma coisa interessante sobre a escrita que ele gostaria de compartilhar com o grupo. Dessa forma, o aluno não vê tal tentativa como erro, muito pelo contrário. Fica feliz que o professor ensine algo que supostamente ele tenha sinalizado. Percebo que todas as vezes que paramos para fazer essas observações todos os grupos revisam seus textos para ver se precisam de correção.

Essa é uma prática que utilizamos com freqüência, pois parte da necessidade da turma. Um aprendizado que faz mais sentido do que se trouxessemos a família do “Q” para que decorassem e um vocabulário restrito de palavras isoladas, sem contextualização.

Já a carta de Diego (cena 2) e a de Rayane (cena 3) foram escritas por colegas. Ambos ainda não dominam a escrita da forma convencional, mas sabem exatamente quem poderia lhes ajudar. Como afirmamos acima, cada grupo da turma tem um aluno que domina um pouco melhor a leitura e a escrita, mas dentro das preferências afetivas. Não temos o hábito de separar os amigos. Dessa forma, as crianças não sentem vergonha de pedir ajuda aos seus pares e os colegas auxiliam por afinidade e por querer o bem de quem gostam.

A oralidade precede a escrita, logo "já nascemos banhados em linguagem, em palavras, em discurso: antes de nascer, pessoas falam conosco e sobre nós e, depois que nascemos, essa atividade continua – nesse movimento, vamos aprendendo a falar e, depois, a escrever" (Goulart, 2010, p. 63).

A preocupação com o grupo, não só nessa atividade específica, mas de maneira geral, era que um fizesse o trabalho para que os demais o copiassem. Há a necessidade da criança poder compartilhar de suas estratégias. Sempre há possibilidades de troca e o trabalho de cada um deve ser respeitado.

Espero que nesses poucos exemplos tenhamos conseguido expor a variedade de possibilidades de escrita desses alunos do 1° ano. Mesmo com todo o envolvimento e o investimento ao longo do ano, alguns chegaram ao final do ciclo em uma fase bem introdutória de aquisição da leitura e da escrita e terão de dar continuidade nesse trabalho no 2° ano.

Sobretudo não foram impedidos de dizer o que queriam e de arriscar em suas escritas de forma direcionada ou espontânea. As crianças têm consciência de seus avanços e sabem onde querem chegar. A cada etapa alcançada, uma manifestação de alegria e o desejo de “saber mais”, de buscar mais, de conquistar mais. Devemos ter a preocupação de que "essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor" (Smolka, 2000, p. 69).

Conclusão

Aqui, refletimos sobre formas de favorecer esse aprendizado para tentar minimizar a grande distância entre “o saber e o ainda não saber”. A cobrança é inevitável, mas o esforço é mútuo.

Compreendemos que as crianças têm até o final do ciclo de alfabetização para atingir esse objetivo. Dentro da dinâmica de sala de aula, esses que avançam pouco encontrarão um desafio maior pela frente.

Mesmo esbarrando em dificuldades, nada nos impediu de continuar trabalhando e acreditando que a Educação Pública e de qualidade é possível. Tanto é possível que, mesmo sem os recursos que gostaríamos de ter dentro e fora de sala de aula, os alunos aprendem e nos ensinam a cada desafio.

As crianças devem escrever sempre. Para isso, suas salas de aula devem disponibilizar espaços e momentos de leitura e escrita como formas de aprendizagem e nunca apenas com a função de cumprir um tempo vago ou “tempo livre”.

Todo aluno deve ser considerado um sujeito que pensa e que tem direitos. Assim, impediremos que se crie um distanciamento entre ele, a escola e todo conhecimento que será compartilhado dentro desse espaço.

Destacamos que, dentro de tantas possibilidades e oportunidades, a realidade de uma escola na Maré, com tantos dias de aulas interrompidas, com tanto medo no olhar de quem convive com o poder paralelo do tráfico de drogas, nunca será a mesma de um aluno que estuda e reside em um bairro que tem seus investimentos públicos garantidos, mas seguimos acreditando que é possível.

Retomando às questões iniciais, reforçamos que a melhor forma de ensinar na diversidade ou equilibrar o trabalho de forma a respeitar o aluno, parte do respeito pelo processo individual da aprendizagem e pela valorização da troca de conhecimento entre os alunos. Cada aluno tem total participação na aprendizagem do outro, ao mesmo tempo que ele aprende e nos ensina a criar formas e estratégias de ensinar a outros.

Nesse momento, o trabalho foi desenvolvido, as possibilidades foram lançadas e a confiança de que estejam em um espaço de educação nos motiva a trabalhar em prol do que de melhor podemos oferecer aos nossos pequenos.

Referências

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