Ensino de Botânica: reflexões sobre a produção acadêmica

O ensino de modo geral e o ensino de Ciências, em particular, têm passado por importantes transformações nos últimos anos. Isso inclui pesquisas direcionadas para a aprendizagem significativa, para a aplicação da Neurociência na educação, para a adoção da sala de aula invertida e para o uso das tecnologias da informação e comunicação no ensino (conhecidas como TDIC), além de discussões relevantes sobre alfabetização científica e letramento científico.

Conforme Razera e Nardi (2006, p. 53), “as pesquisas em ensino de Ciências tendem cada vez mais a ampliar o foco dos problemas investigados, contudo parecem limitadas a algumas temáticas, excluindo outras que merecem um olhar mais atento dos pesquisadores da área”. Dentre essas áreas, podemos citar as pesquisas e o ensino de Botânica.

Para Dutra e Gullich (2014), entre os fatores que podem contribuir para as dificuldades nos processos de ensino-aprendizagem de Botânica estão a carência de materiais e de ambientes adequados para o ensino, além de defasagens na formação dos docentes.

Kinoshita et al. (2006) destacam a falta de infraestrutura nas escolas e a desconexão entre a universidade e a escola. Ursi et al. (2018) apontam um número limitado de pesquisas nessa área, alertando que a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não fornece exemplos claros de práticas de ensino-aprendizagem em Botânica. Para Dinardi et al. (2021, p. 307), “para o ensino desses conteúdos não são utilizados procedimentos que permitam o contato dos alunos com os vegetais, o que torna maiores as dificuldades de ensinar e, consequentemente, de aprender Botânica”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), importante documento norteador lançado ao final do século XX e início do século XXI, registram que,

Tradicionalmente, o ensino da Biologia tem sido organizado em torno das várias ciências da vida – Citologia, Genética, Evolução, Ecologia, Zoologia, Botânica, Fisiologia –, e as situações de aprendizagem, não raramente, enfatizam apenas a compreensão dessas ciências, de sua lógica interna, de seu instrumental analítico, de suas linguagens e conceitos, de seus métodos de trabalho, perdendo de vista o entendimento dos fenômenos biológicos propriamente ditos e as vivências práticas desses conhecimentos. Nessas circunstâncias, a ciência é pouco utilizada como instrumento para interpretar a realidade ou para nela intervir e os conhecimentos científicos acabam sendo abordados de modo descontextualizado (Brasil, 1998, p. 35).

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018) é um documento normativo que registra que o Ensino Fundamental está estruturado em cinco áreas do conhecimento, incluindo o ensino de Ciências da Natureza, do 1º ao 9º ano. Para orientar a elaboração dos currículos de Ciências, as aprendizagens essenciais a serem asseguradas nesse componente curricular foram delineadas em três unidades temáticas que se repetem ao longo de todo o Ensino Fundamental: Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo. A unidade temática Vida e Evolução preconiza o estudo de diversas questões que se relacionam aos “seres vivos (incluindo os seres humanos), suas características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida no planeta” (Brasil, 2018, p. 326).

A BNCC, respeitando os arranjos do conhecimento escolar, declara que

as unidades temáticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes componentes curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades (Brasil, 2018, p. 29).

Segundo Macedo e Ursi (2016), o estudo das Ciências Naturais está presente desde cedo na vida escolar de uma criança. No entanto, à medida que os conteúdos avançam, as aulas de Ciências tendem a se tornar desinteressantes e enfadonhas, devido ao caráter cada vez mais descritivo e técnico que assumem ao longo dos anos. De acordo com as autoras (p. 2.723),

dentro da grande área das Ciências Biológicas, podemos exemplificar o crescente desinteresse acima relatado quando falamos em ensino de Botânica. Infelizmente, na maioria das vezes, as aulas são vistas como extremamente teóricas e desestimulantes, o que prejudica o ensino, aumentando a desvalorização em relação às plantas.

Krasilchik (2008) complementa ao registrar que o ensino de Botânica tem uma inclinação predominantemente descritiva. Cordeiro et al. (2021, p. 202) vão além, ao afirmar que “não são raros os trabalhos que apontam essa disciplina como negligenciada nas escolas, ao ponto de, não apenas no âmbito escolar, ser cunhado o termo ‘impercepção botânica’, referindo-se ao descaso”. A “impercepção botânica” pode estar relacionada ao desinteresse no ensino-aprendizagem da Botânica que, por alguma razão, não desperta a atenção do estudante. Isso, por sua vez, pode ser resultado da falta de estímulo, pois possivelmente esse educador não recebeu formação adequada durante sua graduação, resultando em certo distanciamento do tema e, consequentemente, do seu aluno.

Diante dessas observações, este artigo buscou analisar dissertações e teses disponíveis no portal de Catálogos de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) dos últimos cinco anos a respeito da temática "ensino de Botânica".

Delineamento metodológico

Esta pesquisa foi conduzida sob uma abordagem qualitativa, que, de acordo com Minayo (2010), busca a construção da realidade, explorando aspectos que não podem ser quantificados, como crenças, valores e significados. Utilizou-se a metodologia do estado da arte, que visa analisar e discutir a produção acadêmica de determinada área em um período específico (Freitas; Pires, 2015).

Segundo Ferreira (2002), o interesse de um pesquisador em realizar um estudo do tipo estado da arte reside no desafio de compreender tanto o conhecimento quantitativo quanto o qualitativo do tema ou da área de estudo, contribuindo para o avanço do conhecimento nessa área.

Este estudo foi conduzido no segundo semestre de 2021 e se caracteriza como pesquisa bibliográfica, concentrando-se na análise de documentos disponíveis no Portal de Periódicos da Capes sobre o tema do ensino de Botânica. Segundo Gil (2002, p. 185), esse tipo de pesquisa visa analisar diferentes perspectivas sobre um problema específico, identificar lacunas e propor soluções, requerendo cuidados na análise dos dados.

Muitas vezes as fontes de pesquisa podem prejudicar os resultados finais, devido ao pesquisador não se preocupar em aprofundar os conhecimentos do tema ficando apenas as análises secundárias dos textos. Logo, convém aos pesquisadores reduzir essa possibilidade, assegurar-se das condições em que os dados foram obtidos, analisar em profundidade cada informação para descobrir possíveis incoerências ou contradições e utilizar fontes diversas, cotejando-as cuidadosamente (Gil, 2002, p. 186).

Nessa perspectiva, realizou-se uma busca por dissertações e teses no Portal de Periódicos da Capes. Inicialmente, foram conduzidas buscas gerais usando o termo "ensino de Botânica", com os seguintes filtros aplicados: nível de mestrado e doutorado acadêmico, produções dos últimos cinco anos (2016 a 2020) e, por último, foi aplicado o filtro da área do conhecimento, selecionando “Botânica” e “ensino de Ciências e Matemática”.

Os documentos obtidos foram submetidos a uma análise preliminar, considerando o ano de publicação, o programa de pós-graduação (PPG), a instituição de ensino superior (IES), a natureza do documento (dissertação ou tese), as avaliações recebidas pelos programas da Capes no ano de publicação, o título, os objetivos gerais, a metodologia, os sujeitos da pesquisa e os resultados obtidos. A análise visou discutir como as pesquisas relacionadas ao ensino de Botânica têm sido desenvolvidas no Brasil.

A consulta às teses e às dissertações proporcionou uma visão abrangente das pesquisas em andamento sobre o ensino de Botânica, permitindo a descrição, a discussão e a análise dos dados.

O processo de descrição consiste primeiramente em escolher as dimensões dos dados empíricos que serão, em seguida, divididos em elementos discretos e enumeráveis. A descrição gera, portanto, um conhecimento morfológico que evidencia um todo e as suas partes. Um conhecimento qualitativo, por sua vez, procura compreender e explicar (Kobashi; Santos, 2008, p. 108).

Dessa forma, conduzir este estudo sobre o ensino de Botânica por meio das produções de pós-graduações stricto sensu no Brasil permite inferir de que maneira o país tem valorizado ou não a sua produção científica relacionada à promoção do ensino dos vegetais.

O processo de seleção do corpus da pesquisa, realizado por meio de levantamentos no Portal de Catálogos de Teses e Dissertações da Capes, resultou em um total de 65 trabalhos. Após a aplicação dos critérios de exclusão e inclusão, foram selecionados onze documentos, entre dissertações e teses (Quadro 1).

Quadro 1: Buscas feitas no portal de periódicos da Capes

Termo da busca	Filtros aplicados	Resultados
Ensino de botânica	Mestrado e doutorado acadêmico	27
	Período - 2016 a 2020	14
	Área do conhecimento: Botânica e Ensino de Ciências e Matemática	11
	Total	65

A leitura minuciosa das dissertações e teses possibilitou a categorização das pesquisas de acordo com critérios como: distribuição temporal, instituição e programas de pós-graduação, distribuição geográfica (estados e regiões), nível de ensino (Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior), foco de estudo da pesquisa e conteúdos relacionados. Todos os resultados foram organizados e apresentados em gráficos para facilitar a análise e proporcionar uma melhor visualização dos resultados.

Resultados e discussão

Com relação aos PPG nos quais as onze pesquisas foram desenvolvidas, observa-se que apenas um dos trabalhos foi conduzido em uma IES privada, no ano de 2017; a maioria das pesquisas foi realizada no Estado de São Paulo, conforme apresentado no Quadro 2. Essa observação permite inferir a significativa importância das IES públicas no avanço das pesquisas científicas no Brasil.

Neste processo de análise, com base nos números encontrados (onze dissertações e teses), pode-se observar notável subvalorização da pesquisa sobre o processo de ensino de Botânica, sugerindo que essa lacuna tem contribuído para o fenômeno conhecido como “impercepção botânica”.

Quadro 2: Origem das dissertações de mestrado e teses de doutorado em ensino de Botânica de 2016 a 2020

Ano/ Pesquisa	Programa	Nota da Capes	IES	UF	Modalidade
2016/1	PPG em Educação Científica e Formação de Professores	4	UESB	BA	M
2016/2	PPG em Educação Científica e Formação de Professores	4	UESB	BA	M
2016/3	PPG em Educação para a Ciência e Matemática	4	UEM	PR	D
2017/4	PPG em Ensino de Ciências e Matemática	5	Ulbra	RS	M
2017/5	PPG em Ensino de Ciências (modalidade Física, Química e Biologia)	5	USP	SP	M
2017/6	PPG em Ensino e História das Ciências e da Matemática	4	UFABC	SP	M
2018/7	PPG em Ensino e História das Ciências e da Matemática	4	UFABC	SP	M
2019/8	PPG em Ensino e História das Ciências e da Matemática	4	UFABC	SP	M
2019/9	PPG em Ciências Biológicas	7	USP	SP	M
2020/10	PPG em Ensino de Biociências e Saúde	6	Fiocruz	RJ	D
2020/11	PPG em Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática	4	Unicamp	SP	M

Ao analisar detalhadamente o Quadro 2, percebe-se que a maioria dos PPG apresenta uma avaliação satisfatória pela Capes, com notas variando entre 4 e 7, o que caracteriza esses programas como bem estruturados e consolidados. É necessário destacar que o PPG em Ciências Biológicas (Botânica) da USP e o PPG em Ensino de Biociências e Saúde da Fiocruz foram os únicos a receber os conceitos 7 e 6, respectivamente.

Outro ponto importante a ser ressaltado é com relação aos PPG de Ciências Biológicas, da USP e o PPG em Ensino de Biociências e Saúde da Fiocruz, pois são programas que em sua origem são voltados para áreas específicas da Biologia, como Fisiologia e Bioquímica, por exemplo; eles apresentaram, respectivamente, uma dissertação de mestrado e uma tese de doutorado na área do ensino de Botânica.

Nesse sentido, constata-se que os olhares sobre o ensino-aprendizagem nas áreas que estudam a diversidade vegetal estão sendo adotados por PPG que anteriormente possuíam tradição de pesquisas nas chamadas "linhas duras". Isso demonstra avanço do ponto de vista educativo, pois representa uma flexibilização para aprimorar e desenvolver pesquisas na área de Botânica, também dentro de PPG, com linhas de pesquisa mais específicas.

Conforme Imbelloni (2012), o título das pesquisas surge em primeiro lugar como anúncio ou mesmo um rótulo. Ele não surge por si só, mas para se referir a algo que lhe é exterior. Normalmente, o título deve expressar a temática específica que determina o texto.

Nas pesquisas analisadas, pode-se inferir uma variedade de possibilidades e talvez até categorias, visto que remetem a propostas educativas, como nos títulos das pesquisas 1 e 2; uso de ferramentas didáticas, como as TIC, na pesquisa 3; Agroecologia como tema transversal na pesquisa 4; a ferramenta conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) no 5º documento; e a história da Ciência no documento 11, além de indícios de enfoque apenas na coleta de dados, como nas pesquisas 6, 7, 9 e 10 (Quadro 3). Para Ferreira (2002), os títulos que se referem às dissertações e às teses informam ao leitor do catálogo dos PPG a existência de tal pesquisa. Normalmente, eles anunciam a informação principal do trabalho ou indicam elementos que caracterizam o seu conteúdo, ou seja, é pelo título que, enquanto leitor, desperta-se o interesse no primeiro contato e o interesse posterior por determinadas pesquisas.

Quadro 3: Autoria e título dos documentos consultados

Pesquisa	Autoria/Ano	Título
1	Sobrinho (2017)	Análise de proposta educativa utilizando a Teoria da Aprendizagem Significativa para a conservação da Mata Atlântica
2	Santos (2016)	O processo ensino-aprendizagem de conceitos da área de Botânica em uma turma de pessoas jovens e adultas por meio de estratégias didáticas: análise de um projeto de pesquisa-ação
3	Inada (2016)	Ensino de Botânica mediado por recursos multimídia: as contribuições de um software de autoria para o ensino dos ciclos reprodutivos dos grupos vegetais
4	Loureiro (2017)	A transversalidade da Agroecologia em uma escola particular do município de Porto Alegre no Ensino Fundamental I
5	Franco (2017)	Investigando aspectos do conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) de Botânica de professores de Biologia após formação continuada em Educação a Distância
6	Casasco (2017)	Formação de professores e o ensino de Botânica: memórias, concepções e práticas
7	Silva (2018)	Concepções de discentes do Pibid da UFABC sobre o ensino de Botânica: um estudo de caso
8	Soares (2019)	A construção profissional docente e suas relações com o ensino de Botânica
9	Saito (2019)	Conhecimento pedagógico do conteúdo de biodiversidade vegetal em licenciandos e professores experientes
10	Corrêa (2020)	Investigando, prevenindo e tratando a “impercepção botânica” em diferentes cenários do Estado do Rio de Janeiro
11	Lima (2020)	História das Ciências no ensino de Botânica: abordagens culturais na formação inicial de professores de Ciências e Biologia

Quanto aos objetivos das onze pesquisas, foi identificada uma série de verbos que direcionam para as ações pretendidas pelos autores e que evidenciam o que será encontrado ao longo do desenvolvimento delas. Luchesi (1989, p. 169), ao falar sobre a estrutura da redação de um projeto de pesquisa, registra que

devemos ter claro nesse passo que objetivos pretendemos alcançar, isto é, qual a problemática a ser refletida [...]. A clara determinação do objetivo garante, na explicitação de uma mensagem uma linha de coerência interna, isto porque trata de um esforço de, mesmo antes de escrever, deixar patente para que “tanto” devem “convergir” as ideias.

Em Larocca et al. (2005), encontramos uma categorização dos objetivos das pesquisas, com eles sendo classificados em: compreensivos, avaliativos, propositivos, descritivos, objetivos-meio e objetivos generalistas.

Os objetivos compreensivos destacam ações destinadas a interpretar uma dada realidade ou problema mais amplo. Por compreensão entende-se uma faculdade de perceber totalidades. Pela compreensão, é possível apanhar a totalidade de elementos nela envolvidos ou nela contidos. O uso de verbos como compreender, analisar, refletir, investigar, discutir, caracterizar, forneceu pistas para a identificação de propósitos compreensivos. As ações que destacam finalidades valorativas caracterizam os objetivos avaliativos. Expressões como analisar repercussões, analisar o alcance, proceder a análises críticas, captar contribuições, avaliar as ações, são exemplos de objetivos avaliativos, uma vez que nelas estão implícitas as intenções valorativas, presumindo juízos e apreciações. Os objetivos que sugerem a elaboração de ações, propostas, planos, alternativas, foram designados de objetivos propositivos. Tais objetivos sugerem a necessidade de mudança em uma dada situação problematizada. Exemplos de expressões tomadas como pistas nesse caso foram: contribuir para, buscar ou levantar alternativas, propor, definir, subsidiar, construir uma proposta. Os objetivos descritivossão aqueles que encerram a exposição de registros, relatos de experiência e narrações. A descrição caracteriza-se pela exposição minuciosa de passos, caminhos e achados e não comporta discussão ou julgamento do material descrito. Expressões como traçar, identificar, conhecer, analisar a forma, investigar de que maneira, auxiliaram na captação de uma intencionalidade descritiva (Larocca et al., 2005, p. 126, grifo nosso).

No Quadro 4 são listados os objetivos gerais das pesquisas, sendo que a maioria (seis objetivos) pode ser categorizada como compreensivos, enquanto a sétima dissertação foi classificada em dois grupos de objetivos: "Descritivos" e "Compreensivos".

Quadro 4: Apresentação dos objetivos gerais das dissertações e teses e a categorização por tipos de objetivos almejados

Pesquisa	Objetivo geral	Tipo de objetivo
1	Verificar se a utilização de uma intervenção educativa, tendo como base a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, contribui para o aumento do conhecimento dos alunos acerca do bioma Mata Atlântica desenvolvendo um posicionamento crítico referente aos problemas enfrentados pelo bioma.	Compreensivo
2	Avaliar o desenvolvimento de uma sequência didática, numa classe de jovens e adultos em uma escola pública de Encruzilhada/BA, tendo como referencial a Teoria da Aprendizagem Significativa.	Avaliativo
3	Investigar as contribuições de um software de autoria, na forma de CD-ROM, no ensino dos ciclos reprodutivos dos grupos vegetais, além de analisar os processos de ensino-aprendizagem na presença do software, a fim de verificar o nível de aprendizagem, por meio do uso deste recurso didático midiático.	Avaliativo
4	Analisar a transversalidade no ensino de Ciências e Educação Ambiental a partir da Agroecologia em uma escola particular do Município de Porto Alegre/RS no Ensino Fundamental I.	Avaliativo
5	Ampliar os conhecimentos sobre avaliação em longo prazo de cursos de formação continuada para docente em Educação a Distância (EaD), enfocando ensino de Botânica e percepção de professores da rede pública estadual de São Paulo sobre aspectos do conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK).	Compreensivo
6	Investigar as concepções de professores da educação básica sobre o  ensino de Botânica.	Compreensivo
7	Realizar levantamento e análise das publicações ligadas ao ensino de Botânica no Brasil e investigar as principais necessidades apresentadas pelos discentes do curso de Ciências Biológicas e participantes do Pibid Biologia da UFABC sobre o ensino de Botânica, levando em conta a formação inicial de professores de Ciências e Biologia.	Descritivo/ Compreensivo
8	Pesquisar os principais problemas relacionados às principais dificuldades detectadas por professores em sua formação inicial no curso de Ciências Biológicas.	Descritivo
9	Compreender como o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) de Biodiversidade Vegetal foi mobilizado por professores de Biologia em dois diferentes momentos de formação docente.	Compreensivo
10	Investigar a existência da CB em diversos cenários do Município do Rio de Janeiro e sua relação com o EB.	Compreensivo
11	Capturar as ideias, percepções e concepções dos futuros professores de Ciências e Biologia frente à incorporação da História da Ciência.	Avaliativo

O maior número de pesquisas com objetivos do tipo "Compreensivo" corrobora Coutinho et al. (2014, p. 766), quando registram “o excesso de pesquisas de caráter diagnóstico, nas quais as escolas são usadas apenas como fonte de dados e de crítica, sem a devida contrapartida e a discussão de alternativas para superar os problemas encontrados”. Isso sugere a necessidade de um enfoque mais abrangente e propositivo nas investigações educacionais, visando não apenas identificar lacunas, mas também oferecer soluções eficazes para os desafios enfrentados no contexto do ensino de Botânica.

Quanto aos sujeitos das pesquisas, observa-se que foram contemplados todos os atores da Educação Básica, incluindo alunos do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da EJA, além de professores. Também participaram como sujeitos das pesquisas licenciados, botânicos e escaladores, totalizando 452 participantes (ver Quadro 5). Nesse sentido, pode-se inferir como positivo o fato de analisar a experiência e a perspectiva de diversos sujeitos da sociedade.

Quadro 5: Sujeitos das pesquisas analisadas

Sujeitos da pesquisa	Quantidade/Distribuição	Valores absolutos
Alunos EF	1	65
Alunos EM	3	152
Alunos EJA	1	20
Professores	4	104
Licenciandos	3	35
Botânicos	1	16
Escaladores	1	60
Total	14	452

Conforme apraza Côrrea (2020), os estudos mostram que, apesar de existir a “impercepção botânica” em diferentes níveis nos públicos participantes das pesquisas, eles mantêm boa relação com as plantas e com o ensino de Botânica. Ainda segundo o autor, “impercepção botânica” significa “a incapacidade de ver as plantas, tendo como consequência a incapacidade de reconhecer sua importância, tanto na biosfera quanto para os seres humanos, além da incapacidade da apreciação estética e das formas biológicas únicas do reino ao qual fazem parte” (Côrrea, 2020, p. 10).

Ao abordar o cenário do ensino de Botânica nas escolas investigadas, Corrêa (2020) observou que, embora seja considerado um conteúdo obrigatório, a maioria dos alunos possui sentimentos positivos em relação às plantas e às aulas, indo de encontro às expectativas de outros autores. Esse aspecto contraditório destaca a importância de uma análise mais abrangente das percepções e atitudes dos alunos em relação ao ensino- aprendizado da Botânica, sugerindo a necessidade de explorar mais profundamente os fatores que contribuem para essa visão positiva e como eles podem ser aproveitados para promover uma educação mais eficaz e significativa nessa área.

Loureiro (2017, p. 76) registra que

é relevante o contato direto com as plantas no próprio ambiente, para um aprendizado de aprofundados conceitos sobretudo acerca da botânica”. mais particularmente, através da construção do herbário didático, assim como dos desenhos, os quais proporcionaram que os alunos representassem os vegetais na forma pela qual os concebem e recordam das suas experiências, articulando suas vivências à dimensão conceitual envolvida.

Todavia, afirma que “as possibilidades de realização de práticas educativas relacionadas à botânica no Brasil, somadas às suas peculiaridades e às drásticas consequências das ações antrópicas sobre o ambiente, estão minimamente contempladas em nossas escolas” (Loureiro, 2017, p. 37).

Corrêa (2020) afirma que a “impercepção botânica” nos alunos também é consequência do fato de que parte dos professores também sofre desse "mal". Assim, pode-se constatar que muitos profissionais da área da Biologia enfrentaram deficiências em sua formação geral em componentes curriculares relacionados à temática. Essa afirmação encontra respaldo na dissertação intitulada Formação de professores e ensino de Botânica: memórias, concepções e práticas, na qual a autora buscou refletir sobre as experiências de aprendizado de um grupo de professores ao longo de sua formação na Educação Básica e no Ensino Superior. Segundo a autora,

os professores afirmam ainda que não tiveram momentos voltados especificamente para o Ensino de botânica em sua formação inicial. Quanto à sua prática, tanto aulas teórico-práticas quanto interativas foram citadas, mas aulas expositivas parecem predominantes (Casasco, 2017, p. 11).

O estudo também evidenciou que a maioria dos professores participantes apresenta opiniões negativas sobre o ensino de Botânica, afirmando que em sua formação básica a disciplina foi ensinada de forma descontextualizada e exclusivamente teórica. No contexto dos resultados, destaca-se a participação de licenciandos em algumas pesquisas, os quais compartilharam suas experiências no Ensino Superior.

Na dissertação Conhecimento pedagógico do conteúdo de biodiversidade vegetal em licenciandos e professores experientes, o autor teve como objetivo relacionar a percepção dos licenciandos com a visão de professores de Biologia, experientes no ensino básico com Botânica. Conforme demonstrado pelo estudo, os licenciandos tendem a adotar uma abordagem mais holística e ambiental na divulgação da biodiversidade vegetal local, buscando incentivar a curiosidade e despertar o interesse dos alunos pelo ensino de Botânica, como afirmou o autor:

Apresentaram estratégias que colocam o aluno como protagonista do processo de ensino-aprendizagem, porém apresentaram, em geral, poucos indícios sobre componentes do PCK relacionados à realidade dos alunos e suas dificuldades específicas para aprender Biologia Vegetal (Saito, 2019, p. 10).

Todavia, afirma que, para os professores experientes, o resultado foi um pouco diferente, pois

tiveram como objetivo, além daqueles relacionados à aprendizagem sobre caracterização e relação evolutiva entre grupos vegetais, promover a formação cidadã, porém, a pressão de preparar os alunos para o vestibular modulou sua prática docente, limitando a abordagem desse último objetivo (Saito, 2019, p. 10).

É perceptível que o ensino de Botânica na Educação Básica acaba sofrendo modificações devido à necessidade de preparar os alunos para prestarem vestibulares que valorizam a memorização de conteúdos. É provável que os licenciados acabem adotando essa abordagem mais centrada no conteúdo devido à realidade do sistema educacional brasileiro. Portanto, é urgente promover melhorias no ensino de Botânica, adotando uma abordagem mais contextualizada, regionalizada e crítica, que escape do modelo tradicional, tão prejudicial ao aprendizado significativo.

Metodologias aplicadas

Com relação aos instrumentos de coleta e análise de dados, o uso do questionário reina absoluto como a ferramenta mais utilizada, seja de forma isolada ou acompanhado de outros instrumentos, como desenhos, construção de exsicatas, sequências didáticas e entrevistas (Figura 1).

Segundo Gil (1999), o questionário apresenta certas limitações, como impedir o auxílio ao informante quando ele não entende corretamente as instruções ou perguntas; impedir o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido e não oferecer a garantia de que a maioria das pessoas o devolva devidamente preenchido, o que pode implicar a significativa diminuição da representatividade da amostra, como no registro de Franco (2017, p. 10): “utilizamos como instrumento de coleta de dados questionários virtuais distribuídos para todos os participantes (cerca de 800), obtendo um retorno de 75 deles (taxa de resposta de 9,3%)”. Porém, para Chaer et al. (2011), o questionário seria um democratizador da pesquisa, de extrema importância, devido ao seu baixo custo.

O uso de questionários em pesquisas qualitativas não experimental apresenta pontos favoráveis para a interpretação de dados, admitindo etapas de estabelecimento de objetivos para que se possam coletar informações e analisá-la em um procedimento sistemático, para coletar informações que serão usadas para descrever, comparar ou explicar fatos, atitudes, crenças e comportamentos (Moreira, 2002, p. 30).

No que se refere aos demais processos metodológicos adotados nas teses e dissertações pesquisadas (Figura 1), foi perceptível a utilização de desenhos; exsicatas; saída de campo, uso das TIC, sequências didáticas, PCK e o uso da História da Ciência.

Desenhos

Com relação à utilização de desenhos como metodologia de pesquisa, eles podem ser compreendidos como uma forma de expressão da realidade e da visão de ambiente de determinados sujeitos. Do ponto de vista educacional é bastante enriquecedor, pois propicia uma forma de expressão do estudante, de como ele relaciona os vegetais com o ambiente. Conforme Pillar (2012, p. 43), entende-se como desenho todo trabalho gráfico “que não é resultado de uma cópia, mas da construção da interpretação que ela faz dos objetos, num contexto sociocultural e em uma época”.

É importante, para compreender o desenho da criança, conhecer o contexto em que este foi realizado, ou seja, as circunstâncias em que o desenho foi criado. Além disso, o contexto construído no desenho ajuda 'a analisar como a criança está representando os objetos. Desse modo, caso a criança desenhe só um objeto, cabe ao experimentador conversar com ela,perguntando, por exemplo, onde mora aquela pessoa desenhada, se ela tem amigos, se possui bichos etc. (Pillar, 2012, p. 248).

Quanto ao uso de desenhos especificamente para o ensino de Botânica, pode-se afirmar que trata-se de um grande facilitador para discussões acerca da alfabetização científica,da leitura e da compreensão do ambiente. Para Cavasini (2015), as percepções a respeito da diversidade vegetal, constitui-se uma estratégia de incentivo para desenvolver conhecimentos sobre o ambiente natural, ou seja, o ensino de Botânica na Educação Básica é capaz de desenvolver o conhecimento científico à guisa do redescobrimento da natureza e de seus valores.

Saídas de campo e confecção de exsicatas

Com o estudo da biodiversidade vegetal dos biomas regionais é possível verificar que a metodologia de saídas de campo também se fez presente nas pesquisas, bem como a confecção de exsicatas de espécimes vegetais.

A saída de campo para as aulas práticas in loco cumpre uma metodologia de caráter bastante positivista, se vista sob um viés educacional, pois possibilita aos estudantes vivenciarem e observarem, no meio natural, a distribuição, o comportamento florístico e a importância de se conhecer a identidade ambiental do local. De acordo com Paiva e Sudério (2019, p. 2), a utilização de aulas de campo tem sido considerada uma das formas que permite a realização de atividades educativas fora do ambiente da sala de aula, visando à superação da fragmentação do conhecimento por meio do estabelecimento de caminhos práticos à aprendizagem.

Metodologias como aulas práticas e saídas de campo são defendidas como facilitadoras da aprendizagem, possibilitando aos alunos o reconhecimento da variedade de cores, formas, texturas, tamanhos e da diversidade de espécies vegetais (Silva; Cavassan, 2006).

Com relação ao uso de exsicatas (amostra de plantas secas e prensadas), como ferramenta de aprendizagem para o ensino de Botânica, trata-se de uma prática pedagógica que auxilia na compreensão e nas vivências dos alunos, pois os colocam em contato direto com a diversidade vegetal e a táxons das plantas. Segundo Silva Júnior e Valle (2020), o uso de exsicatas como recurso didático contribui para o desenvolvimento de aulas práticas, estimulando a percepção dos alunos sobre as plantas e pode ser usado como base para projetos de melhorias do espaço escolar.

Tecnologia da informação e comunicação (TIC)

Observou-se que em uma das pesquisas o foco foi discutir o ensino-aprendizagem por meio de um software de criação do autor da pesquisa. Quanto ao foco, discutir os aspectos da Biologia Reprodutiva dos quatro grandes grupos vegetais das briófitas, pteridófitas, gimnospermas e angiospermas, a fim de verificar as potencialidades do aprendizado por meio do uso dessa ferramenta virtual.

Ao verificar a tese, constatou-se que ela procurou trazer algo inovador para o ensino de Botânica, propondo a utilização de um software como instrumento didático para ensinar a reprodução dos grupos vegetais. Do ponto de vista educacional, se tem a aplicabilidade de um instrumento da área da TIC, aplicado diretamente no ensino da diversidade vegetal relatando um processo específico de reprodução das plantas.

Segundo Dourado et al. (2014), com a chegada das TIC no ambiente escolar, percebe-se que a escola enfrenta ainda maiores desafios. O mundo digital invade cada vez mais a sua vida cotidiana, redefinindo a escola e a maneira de os docentes ensinarem no contexto atual. No entanto, os autores afirmam que “os professores de Ciências deveriam valorizá-las como um recurso pedagógico e utilizá-las de maneira a contribuir e auxiliar no processo de construção do conhecimento” (Dourado et al., 2014, p. 364).

Nessa perspectiva, pode-se dizer que a utilização de softwares na Educação Básica corrobora a prática pedagógica do professor, quando propicia um ambiente de curiosidade e, ao mesmo tempo, um ambiente interativo aos alunos. Com a utilização de alguns softwares, trabalha-se o aprendizado da turma nos diversos componentes curriculares, pois eles são apoios tecnológicos que desafiam os estudantes a complementarem seus conhecimentos adquiridos em sala de aula, sendo estimulados a colocarem em prática seus saberes (Santos; Alves, 2006).

Sendo assim, infere-se que a pesquisa buscou inovar com a aplicabilidade das TIC ao usar um software no ensino dos conceitos de Botânica, tornando o trabalho diferenciado para a área de ensino aqui mencionada.

Conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK)

Outro ponto que as pesquisas buscaram evidenciar foi o uso do conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC), em inglês intitulado pedagogical content knowledge (PCK), como abordagem metodológica. Segundo Saito (2019), as pesquisas sobre o PCK emergem como referencial teórico apropriado para investigações dessa natureza, pois permitem uma análise mais específica da relação entre os diversos conhecimentos básicos e a formação de professores, considerando o conteúdo específico (no caso, a Biodiversidade Vegetal).

Para Trujillo (2017), é de reconhecida importância o construto teórico PCK, proposto por Shulman (1986), como um dos componentes fundamentais do conhecimento base para o ensino, ou seja, dos conhecimentos que o professor precisa para seu exercício profissional.Autores como ele (2005) defendem que o PCK é um método específico para uma determinada disciplina focado em um determinado grupo de professores específicos, o que de certa forma restringe o olhar para esses sujeitos, no seu trabalho e na sua formação em Ciências Biológicas. Contudo, estudos mais recentes têm demonstrado que o PCK vem sofrendo algumas mudanças em seu entendimento, ou seja, tem buscado tornar esse método um pouco mais abrangente dentro da área de ensino, principalmente ao que se refere às metodologias que ajudam na inovaçãodas práticas pedagógicas docentes.

Lima (2018), em um estudo realizado com a aplicabilidade do PCK, menciona que o conhecimento do PCK também pode vir de conhecimentos e características próprias do docente, não necessariamente do meio acadêmico, mas também de suas vivências ou do conhecimento docente que vai se moldando, a partir da sua prática pedagógica.

História da Ciência

Em conformidade com Santos Brasil (2018), em relação a como inserir aspectos de natureza científica no ensino de Ciências, alguns pesquisadores apontam como possibilidade o uso de propostas baseadas em casos históricos e/ou contemporâneos que abordam temas científicos e/ou sociocientíficos e de episódios da História da Ciência e atividades investigativas. Consoante à autora, “isto se mostra coerente, visto que o autor defende que a história deve ser utilizada em uma perspectiva de ciência em construção” (2018, p. 643). Nesse sentido, Lima (2020, p. 144) registra: “visamos apresentar a importância da Botânica para os futuros professores de Ciências e Biologia por meio de uma perspectiva histórica, relacionando contextos sociais, culturais e econômicos aos processos de desenvolvimento desta área num dado recorte temporal”.

Lima (2020, p. 13) investiga as potencialidades da introdução de aspectos da História das Ciências no ensino de Botânica, a partir do uso de desenhos científicos botânicos, associadas a outros materiais que se façam necessários (como documentos, outras fontes primárias e secundárias). Ou seja, segundo o autor, utilizar imagens no ensino auxilia a incorporação da abordagem histórica sobre as plantas, já que as imagens científicas históricas são produto de levantamentos e investigações ligadas às práticas da História Natural.

Sequências didáticas

Para tanto, é notório que as duas pesquisas buscam evidenciar a valorização da questão ambiental, da conservação dos biomas e da grande importância da inserção das sequências didáticas como metodologia de estudos qualitativos dentro da área de ensino de Botânica. Ambos demonstram, por meio do estudo da aprendizagem significativa de Ausubel, o quanto ela pode ser transformadora e inovadora na perspectiva da ressignificação dos conceitos acerca dos estudos na área da Botânica, voltados para a realidade local (no caso, a Região Nordeste do Brasil).

Em um desses trabalhos, busca-se evidenciar a valorização e a conservação do bioma Mata Atlântica, procurando,por meio de uma metodologia focada na aprendizagem significativa, mostrar aos sujeitos da pesquisa que esse bioma é imprescindível para a manutenção e o equilíbrio ecológico da região. Outrossim, foi possível verificar que o autor procurou evidenciar a Mata Atlântica como um bioma de transição com a caatinga, o que mostra a preocupação em querer valorizar o bioma nativo da região nordeste brasileira. De acordo com o estudo, essas observações, com relação aos dois biomas encontrados na região, são importantespara a educação na perspectiva da formação de cidadãos críticos e capazes de se posicionar frente aos problemas enfrentados pela Mata Atlântica, a fim de conseguir entender a riqueza desse bioma e o quanto ele está sendo agredido (Sobrinho, 2017, p. 21).

Para Corrêa (2020, p. 206), a pesquisa, o conhecimento, a divulgação, a contextualização dos usos e as funções dos vegetais, podem auxiliar a prevenir ou reduzir a CB, bem como também a sensibilização dos seres humanos quanto ao direito à vida e à conservação desses seres, inclusive dos humanos, cuja cura ou prevenção depende a sobrevivência não só dos vegetais, mas dos seres vivos de modo geral. Ou seja, faz-se necessária a busca por mecanismos didático-pedagógicos que proporcionemuma formação efetiva e segura aos docentes da área da Ciências da Natureza, a fim de que incluam em suas ações pedagógicas um ensino significativo de Botânica.

Considerações finais

Considerando o objetivo da pesquisa de analisar a produção de dissertações e teses da Capes dos últimos cinco anos com o termo "ensino de Botânica" em seus títulos, é possível inferir que há poucas pesquisas sobre o assunto, apesar da existência de importantes programas de pós-graduação em Ensino de Ciências em todo o país. Observa-se que a maioria das pesquisas originou-se de programas de pós-graduação localizados na Região Sudeste.

A maioria dos estudos teve como objetivo compreender e avaliar os processos de ensino-aprendizagem por meio de propostas didáticas voltadas para melhorias nesses processos, sendo que a coleta de dados ocorreu principalmente em escolas. Apesar do número reduzido de teses e dissertações sobre o ensino de Botânica, foram identificadas uma variedade de estratégias de ensino-aprendizagem inovadoras, buscando aprimorar os processos educacionais.

A superação da “impercepção botânica” só será possível quando a educação promover o entendimento de que os vegetais são componentes fundamentais do sistema vivo chamado Terra e cabe aos educadores inserir essa temática nos processos formativos de todos os níveis educacionais, valorizando o ensino sobre plantas. Quanto ao direcionamento do estudo na área de ensino, destaca-se o papel importante da educação na transformação social e regional. Nesse sentido, relacionar o ensino de Ciências como um meio de superação da ‘impercepção botânica’ é uma estratégia que pode ser desenvolvida de forma didático-pedagógica. Espera-se também que mais estudos de revisão e intervenção contribuam para a literatura científico-acadêmica em Botânica.

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