Representações sociais da Educação Física: uma análise de narrativas docentes

São realizadas diversas discussões sobre as ações dos professores de Educação Física na escola em vários contextos, incluindo cursos de graduação e pós-graduação, reuniões e capacitações escolares, pesquisas de diferentes naturezas e conversas informais entre indivíduos ligados à área. Essas discussões abordam aspectos relacionados às diferentes formas de atuação, comportamento e representação dos professores de Educação Física (EF).

Ainda é perceptível, de maneira geral, o senso comum de que a disciplina de EF não recebe o reconhecimento e o valor devido na escola. Especialistas na área destacam a falta de reconhecimento social e de proteção legal para a prática das atividades relacionadas à Educação Física, como evidenciado nas considerações de Lovisolo (1996) e Braga Neto et al. (2020).

Braga Neto et al. (2020) identificam alguns fatores que contribuem para essa falta de reconhecimento da disciplina escolar. Os autores destacam questões epistemológicas, como a persistência do imperativo "corpo e movimento", que negligencia outros aspectos inerentes à disciplina, tais como as barreiras estruturais, infraestruturais, sociais e pedagógicas enfrentadas pelos professores para garantir a qualidade do ensino nas escolas.

Lovisolo (1996) ressalta que, devido a essa desvalorização, especialistas de outras áreas e leigos acabam assumindo atividades que deveriam ser de responsabilidade dos profissionais de EF. Essa situação nos leva a questionar: sob que perspectivas e representações a área da EF Escolar é vista? Os profissionais dessa área e outros fatores têm contribuído para uma situação de reconhecimento positivo? Como podemos modificar esse cenário para que haja valorização da área?

Portanto, este estudo tem como objetivo desenvolver reflexões sobre a figura do professor de EF e da disciplina no ambiente escolar, buscando compreender o processo de construção das representações sociais acerca desse profissional e de sua disciplina na comunidade escolar. Para uma compreensão mais aprofundada do conceito de representações sociais (RS), recorremos a Jodelet (2002, p. 22), que define que “as representações sociais são uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”.

Spink (1993), parafraseando Jodelet (1985), complementa essa definição, descrevendo que essas são “modalidades de conhecimento prático orientadas para a comunicação e para a compreensão do contexto social, material e ideativo em que vivemos” (Spink, 1993, p. 300). Essas representações, ainda conforme o autor, “sendo socialmente elaboradas e compartilhadas, contribuem para a construção de uma realidade comum, que possibilita a comunicação” (Spink, 1993). Os fenômenos sociais associados a essas representações devem ser compreendidos a partir das funções simbólicas e ideológicas que desempenham, bem como das formas de comunicação em que circulam.

Dessa forma, no que se refere às RS dos professores, Ribeiro et al. (2006, p. 6) afirmam que “os professores como atores sociais constroem suas representações a partir do conjunto de ideias, opiniões, informações e crenças presentes no seu contexto sociocultural, de modo que tais representações constituem referência para a prática desenvolvida em sala de aula”.

O interesse desta pesquisa foi desvendar as questões que permeiam o universo das RS no que diz respeito à área da Educação Física Escolar (EFE), ao professor e à disciplina na comunidade escolar em que estão inseridos. A pesquisa preocupou-se em buscar dados que ajudassem a compreender o processo de construção das RS do componente curricular da EF e do professor da disciplina a partir das narrativas de seus próprios agentes pedagógicos – professores de EFE e de outras disciplinas atuantes em escolas públicas. Além de esclarecer quais são essas RS e apontar atores e fatos que influenciaram ou contribuíram para a sua construção, esta pesquisa procurou ainda observar e discutir as possíveis consequências que as RS desse professor provocam no existir da disciplina e no ser professor em questão.

Nesse contexto, o estudo teve como objetivo geral analisar as representações sociais e profissionais da disciplina e do professor de EF com base nas narrativas de docentes de diferentes áreas atuantes em instituições públicas municipais de Ensino Fundamental sediadas na Zona Norte de Teresina/PI. Para atingir esse objetivo principal, procurou-se identificar as principais RS em narrativas de docentes do Ensino Fundamental relacionadas ao professor de EF, assim como da disciplina e de seus objetivos no ambiente escolar. Também foi desenvolvido esforço para compreender os fatores que contribuem para a construção dessas RS que a comunidade escolar tem do professor e da disciplina. Por fim, desenvolveram-se apontamentos das possíveis consequências que essas RS podem provocar na identidade e atuação do professor de EF e na disciplina, além de apresentar sugestões sobre possibilidades e direcionamentos para uma prática docente que contribua para a construção de RS e profissionais positivas e de qualidade do professor de EF.

Na esteira desses objetivos, esta pesquisa se destina a desenvolver apontamentos para além dos descritivo-narrativos dos docentes, mas, sobretudo, reflexivos, sobre o universo das RS que foram construídas pela comunidade escolar acerca do professor e da disciplina de EF, desde reflexões sobre as relações interpessoais, os níveis de satisfação quanto à qualidade do ensino, se esses profissionais têm correspondido aos anseios e demandas da escola, seu rendimento profissional, sua formação continuada e sua imagem profissional, até a compreensão da situação em que se encontra este coletivo diante da comunidade, sempre com o intuito de provocar um desenvolvimento positivo geral quanto a essas representações.

É mister salientar que esta pesquisa é conduzida pelo fio argumentativo de Barbosa (2001, p. 72), o qual afirma:

A representação da Educação Física nas escolas de Ensino Médio torna-se, portanto, objeto de significativa importância à pesquisa em educação, pois, encarada como um dos recursos de estudo na área das Ciências Sociais, oferece subsídios ao entendimento dos mecanismos de elaboração sócio-psico-cognitiva de conceitos e imagens da realidade dessa disciplina.

Dessa maneira, há convicção de que este estudo se mostra significativo do ponto de vista das áreas da Educação e das humanidades, pois pode contribuir para a promoção de mudanças positivas em relação à profissionalidade para uma EF de qualidade e valorizada. Isso implica superar dificuldades e preconceitos, além de possibilitar que ela alcance efetivamente seus propósitos em relação aos aprendizes, à escola, à comunidade e à sociedade. Tudo isso demanda esforços adicionais em termos de estudos, pesquisas e qualificação por parte dos docentes da área.

Educação Física: reflexões iniciais sobre aspectos da profissão e da disciplina escolar

É conhecida a importância da EF na escola, seus benefícios e sua natureza distintiva que a diferencia de outras disciplinas, tornando-a atrativa para os estudantes. Atualmente, sua ausência na escola parece ser impensável, principalmente devido aos potenciais prejuízos educacionais que isso pode acarretar, além da percepção de como a maioria dos estudantes a valoriza, assim como tudo que ela proporciona. Por outro lado, os professores de EF enfrentam dificuldades em compartilhar esse sentimento.

Diversos estudos ressaltam o descaso e a desvalorização que essa disciplina enfrenta dentro da escola ou do sistema educacional, seja por questões estruturais, pedagógicas ou outras formas de apoio, seja pela falta de compreensão sobre a importância do trabalho da EF na formação de crianças e adolescentes, equiparando-o ao de qualquer outra disciplina.

Em sua pesquisa, Teixeira (1993, p. 81 apud Macedo e Antunes, 1999, p. 2) enfatiza que o "professor de Educação Física tem sido um eterno repetidor de procedimentos, de duvidosa fundamentação teórica, sem conhecer sua real função dentro do processo educacional e o seu potencial de contribuição para o desenvolvimento de seus alunos". Sobre esse assunto, o autor comenta uma análise feita por uma comunidade de profissionais de EF, destacando que não difere muito de outros profissionais ligados à Educação e pela comunidade em geral, ressaltando que esses aspectos influenciam no status e no prestígio profissional quando se percebe que leigos, ex-atletas e técnicos concorrem em igualdade no nicho de mercado do profissional de EF.

A representação de que professores de EF são simples executores e reprodutores de práticas esportivas e corporais com baixo reconhecimento e remuneração profissional, sendo, inclusive, marginalizados por pares de outras áreas curriculares, tem trazido prejuízos para a evolução da profissão. É evidente que a disciplina tem sido marginalizada na escola, principalmente devido à sua história multifacetada e à falta de qualidade nos programas de formação de professores, o que tem levado à deterioração da disciplina nas instituições educacionais (Campos et al., 2015).

Ao perceber esse contexto, discutir algumas questões se torna necessário e alguns questionamentos se tornam condutores: por que a EF está como está? O que contribui para acentuar as dificuldades de visibilidade curricular como componente fundamental na formação social do indivíduo? Por que os estudantes gostam ou deixam de gostar dela? Que valor a escola tem dado à disciplina? Como o professor de EF tem contribuído para a visão que a comunidade escolar tem dela? O que professores das mais diversas áreas pensam? Como o professor da disciplina pode intervir para uma EF de qualidade e valorizada? Como está a prática do magistério de EF e que relações esse coletivo docente estabelece com outros professores? Certamente essas perguntas não foram todas respondidas neste estudo; todavia, foram tais questões que nos ajudaram a traçar o perfil da EF que culmina na RS que se tem dessa área na comunidade escolar.

É de grande importância entender que/como/quando essas RS foram construídas e em qual contexto, pois, ao interpretarmos a realidade em que ela se encontra, podemos buscar formas de garantir que ela possa progredir rumo não só ao desejável, mas para a construção de uma nova representação que mostre que a EF é um coletivo que avança conforme a sociedade e suas necessidades.

Nesse contexto é que esta pesquisa se propôs a compreender as estruturas e organizações que constituem as RS que marcam a EF e o professor, além de buscar conhecer os elementos que constituem essas representações e aqueles que podem oferecer subsídios para uma clara compreensão da realidade identitária dessa área de conhecimento, auxiliando na melhoria da qualidade da atuação dos seus profissionais.

Representações sociais: relações com a profissionalidade e a disciplina Educação Física

As RS nos orientam na forma de nomear e definir, coletivamente, os diversos aspectos de nossa realidade cotidiana, na interpretação, estatuição e, quando necessário, na tomada de posição e defesa desses aspectos. Por serem socialmente elaboradas e compartilhadas, elas contribuem para a construção de uma realidade comum, que facilita a comunicação.

Para Magalhães Júnior e Tomanik (2013), as RS têm origem nas interações que estabelecemos com grupos compartilhados, como a família e a escola, envolvendo tanto o senso comum quanto o conhecimento científico. O ser humano é concebido como um ser social, inserido em diversas visões sobre uma variedade de assuntos que despertam seu interesse e curiosidade. Nesse intercâmbio de opiniões, cada indivíduo defende seu próprio entendimento, formado a partir da coleta de informações e das experiências pessoais e coletivas. No entanto, Moscovici (2003) ressalta que as RS não se limitam a "opiniões sobre [algo]", mas representam teorias coletivas acerca da realidade, fundamentadas em valores que influenciam as ideias.

Nogueira e Di Grillo (2020) apresentam as RS a partir do paradigma da Psicologia Social de Serge Moscovici e a consideram uma importante abordagem para o estudo, a compreensão e a explicação de fenômenos sociais múltiplos. Para os autores,

a representação social é uma tradução da realidade e se constrói por meio de mudanças constantes, olhares diversos e compreensões distintas. Sua construção se diferencia de acordo com a faixa etária, espaço e condição social dos envolvidos. Desta forma, a representação social representa o olhar de uma população específica sobre o objeto pesquisado, não cabendo uma mesma representação para grupos com situações sociais e econômicas distintas (Nogueira; Di Grillo, 2020, p. 14).

Nesse contexto, este estudo se justifica pela importância de compreender como professores de disciplinas diversas olham, significam e representam seus pares e a disciplina EF no ambiente escolar. É nas RS que categorias de pensamento sobre a identidade docente em EF são construídas, apresentando uma realidade profissional da ordem da consciência, que transforma e constitui a realidade social dos professores.

Barbosa (2001), ao estudar representações sociais da EFE no Ensino Médio, esclarece que as pesquisas que entrelaçam as RS e a EFE importam para uma melhor compreensão da percepção da realidade por parte da comunidade científica em EF, pois essas representações influenciam a constituição da realidade profissional, expressam conhecimentos práticos, de senso comum, e servem de conexão entre o universo dos sujeitos (aqui professores) e a ciência, aproximando e fazendo com que o conhecimento científico seja percebido e interpretado de melhor forma. Para o autor, “a representação social, tomada como perspectiva de estudo, merece toda a nossa atenção pelas contribuições que traz ao entendimento da formação e consolidação de conceitos socialmente veiculados e mantidos por professores de Educação Física” (Barbosa, 2001, p. 70).

A Teoria das Representações Sociais é construída a partir de três dimensões:

a) Atitude – apresenta uma resposta complexa e latente, que pode ser encoberta, se mantém pela vivência do indivíduo ou do grupo; b) Informação – é a ligação da quantidade e qualidade do conhecimento que o indivíduo possui a respeito do objeto social. E pode ser distinguido de acordo os níveis de conhecimento sobre o objeto; c) Campo de representação – é onde os conteúdos da atitude e da informação são estruturados. Suas propriedades qualitativas e imageantes se organizam em uma série hierarquizada de elementos (Moscovici, 1982 apud Nogueira; Di Grilo, 2020, p. 8, grifos dos autores).

Dessas dimensões, ocorrem dois processos: 1) objetificação, constituída pelas fases de seleção e contextualização, formação de núcleo figurativo ou esquematização estruturante, e naturalização dos elementos do núcleo figurativo. Tal processo constitui-se na transformação do que era abstrato, tornando-se concreto, duplicando um sentido por uma figura, deixando natural, dando corpo aos pensamentos e transformando em objeto o que é representado; e 2) ancoragem, que é a inserção de determinado objeto em uma hierarquia de valores, constituindo significação e caráter figurativo ao mesmo tempo. Assim, são esses processos que tornam o objeto uma imagem comum, passam a ter registro simbólico e se revelam como verdade para um grupo, mediando e influenciando outras pessoas (Nogueira; Di Grillo, 2020, grifos dos autores).

Encerra-se a necessidade atual de estudar as relações entre as RS do professor de EF, da disciplina e sua profissionalidade, pois é na compreensão dessas representações que o professor pode refletir, comparar, ponderar e resistir aos moldes e adequações dessa sociedade industrial, do consumo, da informação e do conhecimento, que representa o mercado produtor e consumidor, como o reitor das obrigações familiares e laborais. Essa sociedade relega à EF o lugar do lazer, do entretenimento, da autonomia do indivíduo (mas apenas no tempo livre), do sonho esportivo e da alienação excludente pela busca da vitória.

Percurso metodológico

Esta é uma pesquisa de natureza qualitativa, interessada nos processos de construção das RS mais do que nos resultados ou produtos. Trata-se de uma pesquisa descritiva e analítica, na qual se admite que “o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, de que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” (Triviños, 1987, p. 48). Metodologicamente, nos interessou o significado que as pessoas atribuem às coisas e à sua vida, como dão sentido à profissionalidade em EF e como interpretam os significados da disciplina e do professor em suas mais diversas perspectivas. Nesse direcionamento, a pesquisa foi realizada no período compreendido entre 14 de novembro e 11 de dezembro de 2020.

A pesquisa foi realizada em sete escolas municipais de Ensino Fundamental da Zona Norte de Teresina/PI. A localização das escolas se deu por conveniência da pesquisadora, que reside e trabalha nessa região e tem mais acesso às escolas dali.

Os sujeitos da pesquisa foram 21 professores de diversas áreas do conhecimento (professores de Educação Física – 3; Língua Portuguesa – 3; Geografia – 2; História – 1; Língua Inglesa – 1; Ciências – 1; e professoras pedagogas polivalentes – 9) que fazem parte da rede municipal de ensino de Teresina e atuam no Ensino Fundamental em escolas da Zona Norte da cidade. Foram identificados com o código P+ número de ordem (P1, P2, P3, P4, ..., P21), de forma a preservar suas identidades, garantindo-lhes anonimato.

Os professores voluntários pesquisados estavam em atividade de magistério; 11 deles atuavam no Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) e 10 no Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano). Quanto ao tempo de magistério, 7 deles possuíam até 10 anos de experiência, 9 possuíam de 10 a 20 anos de experiência e 5 professores possuíam de 20 a 30 anos de experiência. Em relação ao critério de inclusão de sujeitos, utilizou-se o convite a professores lotados em escolas municipais da Zona Norte de Teresina/PI atuantes no Ensino Fundamental e que estavam ministrando aulas até o momento da pesquisa e dispostos, declaradamente, a participar como voluntários da pesquisa. Como critério de exclusão utilizou-se a não assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e a interrupção temporária ou definitiva, por quaisquer motivos, das atividades de magistério.

Esta pesquisa foi desenvolvida conforme as orientações e cuidados éticos estabelecidos pelas Resoluções nº 466/12 (Brasil, 2016) e n° 510/16 (Brasil, 2016) do Conselho Nacional de Saúde, que regem as normas aplicáveis a pesquisas com seres humanos em Ciências da Saúde, Humanas e Sociais. Tais normas se aplicam a procedimentos metodológicos que envolvam a utilização de dados obtidos diretamente dos participantes ou informações identificáveis que possam acarretar riscos maiores do que os existentes na vida cotidiana.

Esta investigação foi pautada por princípios éticos fundamentados no respeito à dignidade humana e na proteção da vida de todos os envolvidos, promovendo uma participação consciente e livre dos sujeitos da pesquisa (os professores), com o objetivo de prever e evitar qualquer tipo de dano aos participantes. O planejamento das atividades de pesquisa privilegiou uma abordagem dialógica e reflexiva, visando à liberdade e autonomia dos pesquisados. Esta investigação faz parte das atividades do projeto de pesquisa intitulado Práticas Pedagógicas da Educação Física Escolar no Estado do Piauí: Contextos e Perspectivas de seus Atores Sociais, com Parecer de Aprovação nº 3.396.996 do Comitê de Ética da Universidade Federal do Piauí (Brasil, 2019).

Os dados foram coletados por meio de um questionário eletrônico elaborado na plataforma Google Forms e enviado aos voluntários por meio do aplicativo de mensagens WhatsApp. O instrumento de coleta inclui perguntas abertas (narrativas) e fechadas (múltipla escolha) elaboradas pelos pesquisadores.

A análise dos dados foi conduzida utilizando as técnicas de Análise de Conteúdo Categorial (AC) propostas por Bardin (2011), nas quais as percepções dos professores entrevistados foram organizadas e sistematizadas em categorias e subcategorias de análise. A análise levou em consideração principalmente a recorrência de ideias ou palavras citadas pelos participantes e suas relações com os contextos educacional, escolar, científico e da profissionalidade docente.

O desenho da pesquisa seguiu as seguintes etapas: primeiro, o envio do questionário eletrônico juntamente com o TCLE aos professores voluntários, solicitando suas respostas no prazo de uma semana. Após o recebimento dos questionários respondidos, procedeu-se à organização e sistematização das respostas em um quadro específico. A análise propriamente dita foi realizada por meio da construção de categorias, desmembrando os textos em unidades e reunindo-as segundo agrupamentos analógicos. Especificamente nesta pesquisa, as categorias forneceram as pistas necessárias para compreender as representações sociais da disciplina e do professor de EF entre os sujeitos pesquisados.

Resultados e discussão

A EFE tem passado por muitas mudanças e incertezas. No município de Teresina/PI, local onde ocorreu a pesquisa, o cotidiano educacional não tem sido diferente. As respostas aos questionamentos proporcionaram uma variedade de material subjetivo para análises diversas, permitindo que a EFE, como se encontra agora, fosse objeto de estudo e reflexão, fundamentada na realidade de cada escola e na percepção pessoal de cada professor que respondeu aos questionamentos propostos.

Vale ressaltar que, no período em que foi solicitada aos professores a participação na pesquisa, o mundo enfrentava o surto do novo coronavírus (SARS-CoV-2), classificado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como pandemia. Esse evento provocou o isolamento social como estratégia de proteção, resultando na suspensão de inúmeras atividades econômicas, inclusive as educacionais. Por isso, à época da coleta de dados, a educação passava por profundas mudanças, com a utilização de aulas remotas como meio para que as atividades escolares não fossem prejudicadas. Esse fato ampliou ainda mais a percepção dos docentes de diversas áreas, proporcionando uma visão mais ampla da EFE e de sua importância para o educando.

Analisando os múltiplos sentidos contidos nas respostas dos professores participantes, verificou-se que eles possuíam particularidades que tornavam suas respostas, em alguns momentos, concordantes, semelhantes ou análogas. Todavia, o inverso também ocorria, apresentando percepções diferentes sobre o mesmo assunto, o que possibilitou a formação de grupos e subgrupos – as subcategorias e categorias de análise.

No interior semântico das categorias de análise construídas, foi possível identificar as representações sociais contidas nas narrativas dos professores. A síntese das respostas foi sucedida pela construção dos sentidos relacionados que fundamentaram a construção de subcategorias e, a posteriori, as categorias que, em análise, evidenciaram as RS sobre a disciplina e o professor de Educação Física.

O professor de Educação Física e as ações didático-pedagógicas para a promoção do desenvolvimento integral do aluno

Essa categoria foi formada por três subcategorias: 1) promoção do desenvolvimento; 2) ações didático-pedagógicas; 3) avaliação da aprendizagem. Nessas subcategorias encontram-se argumentos substanciais que abordam os termos mencionados, contribuindo para a construção das RS da disciplina e do professor de EFE.

A ideia de uma EF voltada para o desenvolvimento integral do aluno é amplamente aceita entre os professores investigados, uma vez que a EFE é percebida por eles como um componente acessório, complementar, “a mais”, que se soma a todo o processo educacional, conforme se observa a seguir:

O ser humano é um todo e para que haja um desenvolvimento intelectual é necessário que o corpo e a mente se desenvolvam juntos e com saúde (P3).

É importante porque favorece o desenvolvimento integral do indivíduo, promove a “saúde do corpo” e da mente (P14).

Interessante notar que nas narrativas dos professores ainda persiste a ideia cartesiana da dualidade corpo e mente, uma abordagem que tem sido contrariada cientificamente, sobretudo ao longo do século em que vivemos. A EFE possui uma atuação mais profunda na vida do educando, com objetivos referentes ao desenvolvimento integral que estão relacionados a uma visão de corpo indivisível do intelecto, das emoções, do ser e do agir do ser humano.

Betti e Gomes-da-Silva (2018) esclarecem o paradigma de uma corporeidade que se desenvolve a partir da compreensão de um ser integral, superando a dicotomia corpo-mente e quaisquer outras formas de fragmentação do humano. Para os autores,

é impossível pensar aprendizagem sem percepção, porque esta se constitui na interação agente-ambiente (natural e sociocultural). Percepção é função cognoscitiva de organização vital (Piaget, 1973), ao tempo que é função das interações sociais (Vygotsky, 1984). Cérebro e mente são moldados no contexto histórico-cultural. Daí compreender-se não ser o corpo ou a mente que aprende, mas a pessoa na circunstância, condição que denominamos de corporeidade. Corporeidade, portanto, é nossa condição existencial, material e imaterial. É nossa condição ecológica, circunstancial de adaptação ao mundo, e que também o adapta por meio de ações e simbolizações. É a ação que transforma a circunstância, unindo-se a ela e criando cultura (Betti; Gomes-da-Silva, 2018, p. 45).

Nesse contexto reflexivo, identificam-se aspectos interessantes que revelam, segundo a pesquisa, um possível objetivo crucial da EFE: o ensino do respeito às regras e limites, alcançado através do esporte escolar. Ao serem questionados sobre a importância da EF como componente curricular para a formação integral do indivíduo, alguns professores responderam que a EF é importante porque promove

Estímulo ao respeito, às regras coletivas e à interação social (P7).

Ajuda na questão da disciplina através do esporte (P12).

O educando é buscado a participar das atividades, as quais têm regras, limites, as quais influenciam diretamente na formação do cidadão (P13).

Essas respostas direcionam a disciplina de EF como lugar de controle, obediência e educação para o respeito às regras: o respeito às regras esportivas leva ao respeito às regras da vida em sociedade. Nesse contexto, somos provocados pela conclusão de Bittencourt e Basalo (2021), que estudaram os sentidos e significados que emergem dos entendimentos de estudantes de EF sobre o corpo, especialmente no campo de atuação e formação na EF. Para as autoras, o viés biológico enaltecido e a invisibilidade dos aspectos histórico-culturais no processo de percepção do corpo perpetuam um entendimento de corpo disciplinado, ainda pouco resistente aos padrões e normas, enfim, pseudo-educado.

Quanto às ações didático-pedagógicas desenvolvidas pelo professor dentro da escola, alguns relatos indicaram uma participação tímida do professor de EF:

Falta maior interação entre os profissionais da Educação Física e o restante da equipe, institucional e mesmo informalmente. Não há conhecimento do calendário de atividades. Há ausência de planejamento integrado entre as áreas de conhecimento (P7).

Acredito que a socialização do planejamento de ações da Educação Física na escola, alicerçada num calendário público, possam fortalecer esta área de conhecimento no ambiente escolar (P7).

Essas narrativas indicam que o professor de EF tem contribuído para a construção de uma representação profissional enfraquecida sob o aspecto didático-pedagógico. A carência de relações interdisciplinares, a falta de planejamento coletivo e a ausência de publicidade do calendário acadêmico de atividades da disciplina têm reforçado uma visão distorcida sobre sua função educativa. Nesse contexto, seu trabalho passa a ser representado como menos importante e até fácil de ser desenvolvido, o que empobrece a condição científica e intelectual da profissão. Esse cenário se alinha a outras perspectivas e dificuldades enfrentadas pelo professor de EF, mas também construídas por ele, conforme apresentado por Braga-Neto et al. (2020).

O desenvolvimento das análises dessa categoria revelou que as RS da disciplina e do professor de EF no Ensino Fundamental circulantes entre os professores pesquisados estão direcionadas à compreensão de que a EF é uma disciplina de controle social e de educação para o respeito a regras e limites. Embora seja considerada importante dentro do currículo escolar, é percebida como uma disciplina "fácil" de ser desenvolvida.

Quanto ao professor de EF, percebeu-se que seus pares ainda o consideram a partir de um paradigma fragmentado, que trabalha o desenvolvimento do corpo e da mente separadamente. Eles o veem como um profissional que promove ações didático-pedagógicas voltadas para o respeito às regras e à disciplina do corpo. No entanto, no contexto escolar, suas ações são frequentemente invisibilizadas. É um professor que valoriza a medição da aptidão física e privilegia as aulas práticas em detrimento da teoria.

Qualificação, participação e valorização da Educação Física Escolar

Essa categoria foi desenvolvida a partir da síntese das seguintes subcategorias: 1) (des)valorização da EF; 2) relevância da EF; 3) qualificação profissional; e 4) participação e igualdade das áreas do conhecimento. Tais subcategorias ofereceram pistas de sentido e significado sobre a valorização da EF em comparação com outras disciplinas.

Apesar de 16 dos 21 professores pesquisados (76,2%) afirmarem que a EF é uma disciplina que tem conseguido ser valorizada dentro da escola, ao serem inquiridos sobre sua comparação com as demais disciplinas do currículo escolar, 14 professores (66,7%) afirmaram que ela é menos valorizada em relação às outras. A partir das narrativas apresentadas a seguir, é possível inferir algumas conjecturas que levam à justificativa desse quadro de desvalorização interna da EF.

Menor, pois não reprova (P1).

Por parte dos alunos é a mais valorizada, mas no geral é tida como menos importante (P3).

É menor, pois a carga horária é pouca (P8).

Infelizmente, a valorização é menor. É evidente a valorização da Língua Portuguesa e da Matemática em detrimento das demais disciplinas (P14).

Outras narrativas ainda podem corroborar esse cenário de desvalorização curricular e profissional:

Inexistente (P19).

Nem chega a ser trabalhada (P20).

Aceitável (P21).

Algumas questões relacionadas à relevância da EF no contexto educacional foram levantadas, destacando a importância da qualificação profissional e, igualmente, a participação desses profissionais em reuniões, planejamentos e ações na escola em que atuam. São considerações que, quando adotadas, contribuem para uma imagem positiva e para o crescimento de qualquer área ou profissional, mas que, no caso da EFE, se somam a uma variedade de outras características que vão moldando uma identidade na qual o que é expressado pelos professores pesquisados denota uma construção negativa dessa identidade.

Por se considerar a Educação Física menos relevante no processo educacional (P3).

Porque uma escola que tem uma gestão democrática não deve fazer distinção de disciplinas (P9).

A professora quase sempre falta às reuniões. Talvez não se fale tanto quanto necessário sobre essa disciplina nas reuniões (P15).

Acho que seria muito importante as aulas serem inseridas no horário em que o aluno está matriculado, pois no contraturno passa pra eles a ideia de que a disciplina de Educação Física é apenas pra “jogar bola”, como eles mesmos dizem (P16).

O contexto singular desta investigação instiga uma reflexão sobre o futuro da disciplina e do professor de EF. Nas narrativas de 18 dos 21 professores pesquisados (considerando que apenas três são professores de EF), observa-se a construção de sentidos que delineiam a RS da disciplina e do professor, caracterizada pelo descrédito profissional, pela subvalorização dentro do contexto educacional e pela passividade profissional em momentos de planejamento e tomada de decisões pedagógicas na escola.

Segundo Barbosa (2001),

para compreendermos as representações sociais da Educação Física, manifestada pelos discursos dos professores, devemos definir a situação do indivíduo que as produz; no caso, o próprio professorado. [...] O professor de Educação Física precisa dessas representações sociais para definir sua identidade social, ou seja, os conhecimentos sociais construídos pelas representações têm por finalidade situá-lo no mundo.

Dessa forma, é preocupante a maneira como a disciplina e o professor têm sido representados dentro da comunidade escolar; no entanto, é possível encontrar inspiração nas perspectivas de um estudo que procurou compreender como um currículo organizado por projetos de trabalho influencia as representações sobre a EFE em um coletivo docente. Na pesquisa mencionada, Coelho e Bossle (2020) concluíram que a renovação didática tanto do professor quanto da disciplina é crucial para a composição das RS da EFE. É necessário superar as limitações das práticas pedagógicas predominantes na cultura escolar em relação à EF. Os autores enfatizam a importância de enfrentar o desafio de transformação que os projetos de trabalho desenvolvidos e implementados pelo professor de EF podem oferecer.

Nesse contexto, é de suma importância compreender a urgência e a necessidade de uma ação por parte do professor de EF. É fundamental que haja uma decisão voltada para uma participação mais ampla e qualificada desse profissional e de suas práticas na concepção e construção da escola. É necessário ter uma intencionalidade pedagógica e intelectual por parte dos professores de EF. Deve-se estabelecer novos e sólidos caminhos dentro da escola, especialmente aqueles que levam a disciplina e o professor a serem representados socialmente de maneiras mais positivas e diversas.

Ao estudarmos essa categoria, tornou-se inequivocamente aparente a identificação das RS da disciplina e do professor de EF, as quais giram em torno da percepção de que a disciplina é reconhecida como importante e valorizada pelos alunos, porém desvalorizada em relação às demais disciplinas escolares pelas estruturas escolares. Ela é vista como menos relevante dentro do processo educacional. A representação equivocada de que a disciplina não reprova, aliada à sua menor carga horária e ao fato de que, em muitas escolas, é desenvolvida no contraturno do ensino regular – e, em alguns casos, nem é desenvolvida – contribui para sua condição marginalizada no ambiente escolar.

Quanto ao professor de EF, infere-se que ele tem se mostrado passivo e pouco participativo nas tomadas de decisão, especialmente pela ausência em momentos importantes de definição das políticas pedagógicas escolares. Essa RS atribuída ao professor e ao lugar da disciplina tem promovido a perpetuação de uma relação hegemônica das demais disciplinas e professores em relação à EF.

Relações entre a estrutura física e os materiais pedagógicos com o professor e a disciplina

Sabe-se que um grande problema encontrado em muitas escolas públicas para o desenvolvimento de aulas de EF com mais qualidade é a questão da infraestrutura física, que engloba os espaços destinados às aulas e os materiais pedagógicos necessários para sua realização. Embora as escolas públicas municipais de Teresina/PI tenham avançado nesses aspectos nos últimos anos, essas questões ainda são objeto de crítica e reivindicação pelos professores de EF, bem como pelas demais áreas.

Esse contexto evidencia a necessidade de maior atenção das autoridades responsáveis para com a EF, especialmente no que diz respeito ao fornecimento de recursos financeiros, humanos e de formação continuada, de modo que essa área possa ser percebida de forma diferente e mais valorizada. Compreendendo que esse cenário contribui para a construção identitária e a formação de subjetividades e discursos sobre as RS da disciplina e do professor de EF, algumas respostas dos professores pesquisados servem para análise:

Embora tenha quadra, os materiais ainda são mínimos. A insegurança da quadra aberta (P2).

Acredito que falte material adequado (P4).

O espaço (quadra) disponível é reduzido para as aulas; o calor excessivo no turno da tarde. O que poderia ser modificado - ter um espaço maior para a realização das atividades (P14).

No entanto, essas opiniões não são unânimes e existem realidades diversas entre as escolas:

Por outro lado, há um aspecto, sim, que interfere positivamente, tais como; interesse dos educandos às aulas, espaço físico adequado, apoio dos gestores e outros (P13).

Bracht (2003) ressalta a importância da existência de materiais, equipamentos e instalações adequadas para as aulas de EF, enfatizando que esses recursos têm relação direta com o trabalho pedagógico. Portanto, para garantir a qualidade das aulas de EF, é essencial que esses recursos estruturais sejam suficientes.

No que diz respeito às RS relacionadas a essa categoria de análise, observa-se que parte do êxito da EFE está vinculada ao suporte de que ela necessita para sua realização. Assim, a disciplina é percebida como carente de infraestrutura, incluindo locais adequados para a prática esportiva e outras atividades corporais, bem como materiais pedagógicos apropriados para seu desenvolvimento.

As RS do professor são moldadas pela perspectiva de que a disponibilidade de materiais suficientes e de espaços adequados contribui para aprimorar a atuação do professor de EF.

Considerações (quase) finais sobre representações

As representações simbólicas e sociais sobre a disciplina de EF e o professor são diversas e dinâmicas, refletindo as mudanças na sociedade ao longo do tempo. Em épocas passadas, essas representações frequentemente se concentravam na visão da EF como mero momento de descanso para os professores e como disciplina secundária para atender às necessidades escolares. Além disso, devido à desvalorização institucional e à predominância de um modelo esportivista de intervenção pedagógica, tanto a disciplina quanto o professor muitas vezes eram associados a representações sociais negativas (Mello et al., 2012).

No entanto, a sociedade está em constante evolução e transformação. Ao longo da última década, houve mudanças significativas nas representações simbólicas e profissionais relacionadas à disciplina e ao professor de EF. Esta pesquisa contribui para a compreensão desses processos representacionais construídos social e culturalmente sobre a EF.

As narrativas dos 21 professores voluntários permitiram uma análise densa, significativa e atual das RS da disciplina e do professor de EFE, especialmente entre professores de diferentes disciplinas em escolas públicas municipais de Ensino Fundamental na Zona Norte de Teresina/PI.

Dessa forma, conclui-se que, ao longo do tempo, a EF desenvolveu uma identidade fragilizada, refletida nas RS dentro da comunidade escolar, como evidenciado nas narrativas dos professores participantes da pesquisa. Essas representações sugerem uma compreensão da EF como disciplina fragmentada, centrada na dicotomia corpo-mente, com foco na disciplina corporal e no ensino das regras.

Uma RS predominante entre os colegas é de que a EF é vista como uma disciplina relativamente prática, valorizada pelos alunos, mas não recebendo o mesmo reconhecimento em comparação com outras áreas do conhecimento.

O conjunto de narrativas dos professores também nos levou a concluir que outra representação social consolidada é a de que a EF é considerada menos relevante no processo educacional, associada a uma carga horária reduzida, à não reprovação e, em alguns casos, à impossibilidade de realização devido à sua ocorrência no contraturno. Nesse sentido, há uma percepção objetiva de que a EF possui uma representação social passiva, ausente de participação nas importantes decisões escolares, com pouca renovação didática e perpetuando práticas pedagógicas ultrapassadas.

Com base nas conclusões objetivas resultantes dos processos e métodos utilizados para inferir as RS presentes entre os professores pesquisados, é evidente a necessidade de um movimento positivo que promova uma evolução capaz de impactar os resultados das práticas profissionais da EF. Esse movimento deve visar a tão almejada valorização tanto da disciplina quanto do professor de EF.

Esse movimento deve começar de dentro para fora, ou seja, iniciando-se com o professor por meio de suas ações na escola. Isso implica adotar uma melhor didática e novas abordagens pedagógicas, proporcionando aulas previamente planejadas, contextualizadas, inclusivas e atrativas. É essencial que essas aulas dialoguem com outras áreas do conhecimento, promovendo a interdisciplinaridade, e estejam alinhadas aos planos nacionais de educação, além de compreenderem os contextos regionais e a realidade dos alunos da comunidade escolar. Dessa forma, os alunos poderão se perceber como sujeitos atuantes no processo de ensino-aprendizagem e protagonistas de sua própria história.

Após as transformações nas aulas de EF e na escola, é fundamental que essas mudanças repercutam além dos limites da instituição escolar. Isso significa que elas devem ser percebidas e reconhecidas pela comunidade em geral, incluindo as esferas sociais, esportivas e os órgãos responsáveis pela gestão da educação em âmbito municipal, estadual e federal. Assim, poderá haver melhoria na estrutura disponível para a realização das aulas de EF na escola, bem como a garantia de materiais adequados em quantidade suficiente para um trabalho digno e de qualidade. Isso contribuirá para a promoção de um ciclo positivo de crescimento e desenvolvimento dessa área de conhecimento, tão importante. É mediante esse reconhecimento externo que a EF poderá conquistar um novo olhar e novas representações sociais, movendo-se para um lugar de respeito e valorização.

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