A importância do ensino de Libras como segunda língua para crianças ouvintes

A grande influência cristã e os privilégios concedidos ao clero e à nobreza na Idade Média fizeram com que a educação fosse oferecida a um público muito específico, ou seja, somente à parcela possuidora de bens e considerada "normal". Foi apenas na Idade Moderna que surgiu a ideia de igualdade entre os seres humanos, o que possibilitou que o público em geral, incluindo pobres e deficientes, tivesse acesso à educação. Felizmente, como fruto das muitas lutas dos mais variados grupos sociais, em conformidade com o desenvolvimento social, a sociedade e suas instituições conseguiram fazer com que as pessoas com deficiência pudessem conviver de maneira igual com os demais. Como era de se esperar, ainda não estamos em um modelo ideal, mas é preciso reconhecer que tivemos ganhos significativos se considerarmos a diferença entre a Idade Média e os dias atuais.

No ano de 1980, a discussão sobre a educação de pessoas com deficiência tornou-se pauta na sociedade. Diacronicamente, entende-se que a inclusão, de maneira geral, começou a surgir na década de 1990, fundamentada nas discussões de alguns documentos, sobretudo a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994). O sistema inclusivo não aborda apenas a pessoa com deficiência, mas todos os alunos de maneira geral, incluindo negros, indígenas, transgêneros, etc. O propósito de incluir crianças com deficiência na escola regular exigiu mudanças concretas e contínuas na estrutura geral de todo o espaço escolar.

A inclusão, portanto, não se resume apenas à inserção do aluno com deficiência em uma sala com os demais alunos, mas demanda toda uma complexidade que vai desde a formação do professor, a estrutura do ambiente escolar, até a própria adaptação/instrução dos colegas de classe para que haja interação. Desta forma, após várias discussões e promulgações de documentos legais, a inclusão passou a ser entendida como uma exigência para acessibilidade e abrangência em diferentes aspectos da sociedade.

O ensino de Libras como segunda língua para crianças ouvintes supera uma barreira linguística que pode impedir a convivência com alunos surdos e todos os envolvidos no ambiente educacional. Ele pode garantir as interações das turmas em geral com a criança surda, sensibilizando quanto às diferenças e estimulando o uso de Libras no cotidiano, de acordo com as necessidades socioculturais. O ensino de Libras no contexto inclusivo oportuniza às crianças ouvintes a aprendizagem de uma segunda língua e permite que o aprendiz surdo utilize sua língua mãe na escola, resultando em uma aprendizagem significativa e plena para todos os participantes.

O professor é um dos agentes mais presentes e atuantes em sala de aula e deve intervir colaborativamente nas atividades realizadas no meio escolar, de modo a tornar a escola um espaço democrático e propagador de uma educação de qualidade. Entretanto, essa tarefa também deve ser distribuída aos demais sujeitos de convivência com alunos surdos, ou seja, além dos funcionários da escola, os colegas de turma também devem ser preparados para socializar com o colega surdo usuário de Libras e com a comunidade surda.

Posto isto, a motivação para a elaboração deste texto foi apresentar, de forma sucinta, o percurso histórico, desde sua identificação até os dias atuais, vivido pelo indivíduo com deficiência, em especial, pela pessoa surda. Descrevemos a necessidade da formação e preparação de todo o ambiente escolar, a inserção do bilinguismo como meio de interação entre ouvintes e surdos e alguns aspectos que devem ser considerados nas estratégias para o ensino de Libras a alunos ouvintes e surdos.

Destaca-se que a prática voltada para a reflexão exige a construção, a dinâmica do conhecimento e a mobilização de projetos e recursos, o que tornará mais fácil para todos (docentes, família, discentes ouvintes e discentes surdos) contornar os desafios impostos na busca de uma educação e sociedade mais justa, humana, solidária e cooperativa.

Nossas discussões foram realizadas com fundamento na pesquisa bibliográfica, após levantamento e discussão reflexiva de textos resultantes de pesquisas que abordam os temas contidos no objetivo deste trabalho. Fez-se uso do método dedutivo de abordagem qualitativa, ou seja, almejou-se elaborar uma cadeia de raciocínio descendente, de uma perspectiva geral (inclusão/deficiência) para uma particular (surdos/Libras), até a conclusão. Adjetiva-se como qualitativa, pois, por ser da área das humanas, não é possível quantificar, já que a relação do sujeito com o mundo não é a mesma para todos, por isso os dados são elaborados pelo pesquisador de maneira indutiva.

Percurso histórico vivido pelo indivíduo com deficiência

No final da década de 1960, o processo de integração surgiu como uma possibilidade de diminuir a exclusão dos sujeitos com alguma deficiência na sociedade. Kassar (2005) explica que a integração social se baseia na integralização da sociedade com os indivíduos com deficiência. O processo de inserção social da pessoa com deficiência ocorreria como resultado de seu próprio esforço para integrar-se, pois pouco se fazia na sociedade para oportunizar um processo de inserção e participação. Foi apenas na década de 1980 que a discussão sobre a educação inclusiva se tornou pauta na sociedade, talvez esse tenha sido o motivo que iniciou a discussão de uma proposta de inserção social nova para as pessoas com deficiência, de forma participativa, que iria contra, de maneira radical, ao que era praticado nas décadas anteriores.

Todos os movimentos relativos ao direito do cidadão, como movimentos dos estudantes e movimentos pelas creches, entre outros, foram importantes por trazer para o espaço escolar um novo contingente de personagens que, até então, não encontravam uma escola preparada para recebê-los. Foi por esse motivo que a proposta de integração se concebeu como elemento essencial da Educação Especial. As propostas de organização do sistema educativo inspiradas na integração têm sido comparadas a uma cascata, divididas em níveis, do segregador ao integrador, em que todos os discentes têm direito a entrar no sistema e transitar por ele.

De acordo com Kassar (2005), os aprendizes passam, portanto, a ser os responsáveis pelo seu progresso escolar, o que faz com que a escola se torne obrigada a assumir a responsabilidade e a se adaptar para receber a criança com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem. Entretanto, não basta colocar o aluno em uma classe regular. A integração é uma ação que deve ser realizada por toda a comunidade escolar. Por esse motivo, o docente de turma regular precisa receber apoio da Educação Especial para fazer este trabalho, garantindo que os aprendizes sejam atendidos por toda a comunidade e não somente pelo professor responsável por eles.

A ideia da inclusão evoluiu de forma consistente. Enquanto o sistema de integração focalizava o indivíduo (pretendia mudar a pessoa com necessidades especiais ou qualquer outra particularidade para que se enquadrasse no sistema), o sistema de inclusão não trata apenas da pessoa com deficiência, mas de todos os excluídos da Educação, como deficientes, surdos, transgêneros, populações negra e indígena. Por um lado, a educação inclusiva destaca a qualidade de ensino para todos; por outro, a instituição escolar necessita, de forma urgente, se reorganizar para ampliar a multiplicidade de questões inerentes ao trabalho educacional. Apenas a partir de uma revisão profunda da prática pedagógica do professor e da grade curricular da escola será possível ultrapassar os preconceitos que, infelizmente, ocasionam a exclusão.

O direito essencial à educação constitui-se em interesse social, disponível, público e subjetivo, como é expresso nos Arts. 6º, caput, 205 e 208, III, §1º da Constituição Federal brasileira. Fazendo um apanhado histórico, após um período de total exclusão e ignorância, tem-se num primeiro momento o período de segregação, quando as pessoas com deficiência, apesar de começarem a ser instruídas em espaços escolares, ainda permaneciam ocultas, pois não tinham métodos, espaços e projetos de escolas especializadas, substitutivas do sistema de ensino regular. Nesse tempo, ainda existia de forma mais significativa o modelo clínico, que julgava a condição intelectual, física e sensorial como uma sobreposição ao indivíduo, não permitindo que ele fosse integrado na sociedade e classificando-o como sujeito que precisava se submeter às condições impostas pela sociedade.

Algum tempo depois, após debates oriundos das discussões de cunho social, passou-se a considerar o modelo de integração, que começou a admitir alguns indivíduos com deficiências nas escolas regulares. Ainda assim, somente aqueles considerados aptos por especialistas da área médica podiam ser integrados e frequentar esses ambientes sociais escolares. Neste período, ainda se objetivava normalizar alguns desses indivíduos, negando a diferença e procurando padronizá-los aos demais.

No fim do século XX e início do século XXI, a inclusão dos indivíduos com deficiência no sistema de educação passou a ser assegurada a todos. A sociedade ficou responsável por criar meios e condições de acessibilidade que agregassem a todos, objetivando possibilitar que as pessoas com deficiência tivessem uma vida independente, além de participarem integralmente da sociedade (Rodrigues, 2021). Essa mudança de pensamento proporcionou que a deficiência fosse encarada não mais como um problema, mas como uma característica que deveria ser compreendida e acolhida em todos os contextos sociais.

A escola inclusiva deverá, então, oportunizar igualdade a todos, por meio de estratégias que atendam às diferenças de cada um, de maneira que todos possam ter seus potenciais desenvolvidos. Uma unidade escolar que identifica a educação como um direito humano básico é o primeiro passo para a criação de uma sociedade mais igualitária e justa, já que esta, comumente, é a primeira instituição social da criança, fora da família.

Em 2008, o Ministério da Educação publicou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), que garantiu os critérios para a prática da inclusão escolar no Brasil, obrigando a matrícula no ensino regular e a oferta de atendimento educacional especializado para qualquer pessoa, independentemente de suas particularidades. O Decreto nº 6.571, publicado no mesmo ano, determinou que os aprendizes com deficiência deveriam ser inseridos, por meio de matrícula, no ensino regular, além de aumentar a quantidade de atendimento educacional especializado como um complemento à formação dos alunos com deficiência no ensino regular, garantindo a transversalidade das práticas educacionais especiais no ensino regular.

Portanto, as escolas especializadas começaram a atuar como atividade complementar ou suplementar ao ensino regular, deixando de ser a única formação dos sujeitos com deficiências. Essa decisão não foi apreciada por todas as instituições que possuíam escolas especiais, já que a União havia optado por investir recursos. Para garantir que o atendimento educacional especializado não fosse substitutivo ao ensino inclusivo, mas apenas um ensino complementar ou suplementar, o Ministério da Educação publicou a Nota Técnica nº 62/2011, de modo a garantir que ninguém tivesse a opção de colocar o aluno somente numa escola especializada, tirando dele o direito de conviver em grupo.

A escola, então, manteve o aspecto complementar, suplementar e transversal da modalidade, ao deixá-la no meio das atividades de apoio à escolarização. Desta maneira, a modalidade de Educação Especial é peça integrativa do ensino regular e não se estabelece em processo paralelo de educação.

A Lei nº 13.146/15, que versa sobre a inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), também é outro importante documento que ajudou a reafirmar a obrigatoriedade do sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, além da admissão de práticas pedagógicas inclusivas. A Lei nº 10.436/02 é uma das várias que foram promulgadas e que discute a questão de que o surdo necessita ser incluído na educação, reconhecendo a Libras como um meio de comunicação oficial, como expresso no Art. 1º:

É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. [...] Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Brasil, 2002).

Outro documento importante é o Decreto nº 5.626, promulgado em 2005, que regulamentou a Lei nº 10.436/02 no que se refere à formação de profissionais para atuar na educação com a comunidade surda, como expresso no Art. 3º:

A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.

Leis específicas para assegurar os direitos das pessoas surdas foram sancionadas, como a obrigatoriedade da inserção da Libras utilizada por surdos em todos os centros brasileiros e reconhecida legalmente como meio de comunicação e expressão (Brasil, 2002) e o Decreto nº 5.626/05, que garante às pessoas surdas o direito à educação inclusiva, com adequações necessárias para o acesso à comunicação, à informação e à educação. Graças a esses documentos, ações para a comunidade surda no país conseguiram garantir que grande parte dos direitos hoje existentes a esse público fosse efetivada e respeitada.

É importante entender que essas atividades não podem ser consideradas de maneira isolada, pois existe um contexto social de organização da comunidade com interesse nas questões que envolvem a comunidade surda, além, claro, do avanço das discussões concernentes à singularidade linguística deles. De acordo com Rodrigues (2021), a organização encontrada entre as entidades que lutam por questões importantes à comunidade surda, como a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, as Associações de Surdos, além das muitas pesquisas acadêmicas sobre a Língua Brasileira de Sinais, é vasta.

Sabe-se que a nossa sociedade é composta por uma variedade de sujeitos diferentes, onde cada um é singular em suas diferenças. A valorização da diversidade e o respeito à alteridade são fundamentos que devem ser aceitos para a construção de uma sociedade democrática e igualitária. Para tanto, a inclusão escolar da criança surda deve garantir a ela o pleno desenvolvimento de suas habilidades para o seu desenvolvimento integral e participação na sociedade, respeitando e utilizando a sua língua natural.

As questões que mais afligem os docentes e grupos escolares nas classes comuns dizem respeito a como colocar em prática a educação dos aprendizes com necessidades educacionais específicas. Dentre o conjunto de perguntas que afligem os docentes estão: Como organizar a grade curricular de modo a proporcionar a inclusão? Como possibilitar o desenvolvimento por meio da interação, garantindo a aprendizagem aos alunos surdos e ouvintes? E como manejar eficazmente as diferenças e, em muitos casos, as demandas inesperadas apresentadas por esses alunos?

Essas questões sempre estão voltadas para uma visão que almeja uma educação inclusiva, focada em um trabalho que inclua e cuja aprendizagem seja planejada considerando habilidades e estratégias específicas, adaptações curriculares, metodologias, organização de classe, avaliações, técnicas de trabalho em grupo, estratégias variadas de intervenção em conformidade com os problemas de aprendizagem dos alunos, entre outros aspectos.

A inclusão do aluno surdo pode se tornar uma prática real de transformação e não somente um discurso vazio. Mantoan (1997) destaca a importância de se aprimorar e procurar novas estratégias de ações inclusivas, sendo preciso mobilizar práticas que envolvam toda a instituição escolar no processo de aprendizagem. Rodrigues (2021), pesquisador mais atual, continua ratificando essa informação, mas também alerta que ainda é pequeno o número de profissionais aptos a ensinar a língua, devido à pouca oferta de cursos nessa área, como exige o Ministério da Educação. 

O trabalho que deve ser realizado no ambiente escolar precisa propiciar uma organização da escola em que seja possível modificar, transformar e edificar, junto com toda a equipe escolar, estratégias, metodologias de ensino, definição de conteúdo, instrumentos de avaliação, entre outros, responsabilizando-se por articular todos esses elementos.

Segundo Silva, Modesto e Fukui (2019), quando o professor de fato monta sua proposta pedagógica para lidar com a inclusão, essas práticas devem corresponder às necessidades e interesses do aluno. Como o número de alunos da educação especial cresce a cada dia no Brasil, é necessário que este profissional busque se especializar para que possa atender melhor às necessidades educacionais especiais, sem se restringir pelos transtornos, problemas e condutas típicas de aprendizagem que fazem parte desse universo.

Mitler (2003, p. 139) é enfático ao afirmar que a inclusão e exclusão começam na sala de aula. Sabe-se que, por mais comprometidos que a sociedade e o governo estejam com a inclusão, são as relações do dia a dia em sala de aula que oportunizam ou não a possibilidade de experiências de aprendizagem. As interações entre os grupos da comunidade escolar promovem a inclusão. Aqui está o cerne da qualidade de viver e aprender.

A inserção do bilinguismo como meio de interação entre ouvintes e surdos

Ao ensinar Língua Brasileira de Sinais para crianças, possibilita-se conhecer a cultura surda e, acima de tudo, a oportunidade de comunicar-se com diferentes pares, o que valoriza a diversidade (Azevedo; Alencar, 2021). De acordo com Rodrigues (2021), a existência de uma língua, para muitos estudiosos, é considerada de maneira exclusiva a partir da existência de uma cultura associada a ela, o que não delimita os meios de transmissão usados, o tamanho do vocabulário ou a espécie de som emitido por quem dela faz uso. Sendo assim, as Línguas de Sinais sempre existiram desde o aparecimento da língua oral humana, sempre que houver surdos reunidos por mais de duas gerações em sociedades. Portanto, o ensino de Libras também faz parte do conhecimento determinado pela Linguística.

Tondinelli (2016) explica a necessidade e importância da aprendizagem bilíngue para os surdos, sempre demonstrando a justificativa para o ensino da Libras como segunda língua para ouvintes, em um contexto bilíngue. Fazer com que os ouvintes aprendam Libras como segunda língua coopera significativamente para o bem-estar emocional da criança surda, que muitas vezes não tem os recursos necessários para interpretar a oralidade, uma vez que nunca experienciou o som. Obrigar o surdo a "adquirir a língua oral nos primeiros anos traz consequências para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua integração social" (Silva; Modesto; Fukui, 2019, p. 53).

Além disso, não oferecer a formação em língua de sinais para o aluno surdo é uma privação de direitos, desrespeitando a sua integridade ao não considerar suas necessidades naturais durante a aquisição de conhecimento e desenvolvimento, como afirmam Macedo et al. (2019):

O desrespeito estende-se também quando essa criança inicia a vida escolar e não encontra um ambiente acolhedor. A proposta é inclusiva, porém, a prática normalmente não condiz com o proposto. E quando a língua de sinais não é usada como língua de instrução ou quando não há a disciplina para a turma quando esta é inclusiva, o desrespeito pode ter um efeito devastador tanto na infância, quanto na adolescência e, se o fato permanecer, o prejuízo será estendido para a vida adulta (Macedo et al., 2019, p. 37).

Discutir o ensino de Libras para crianças ouvintes requer compreender, mesmo que brevemente, o que é bilinguismo e conhecer alguns estudos sobre o ensino de Libras como segunda língua (L2). Flory e Souza (2009, p. 29) explicam que existem várias definições do termo, pois leva em conta os aspectos externos de cada grupo/sociedade e como interpretam seus componentes:

o termo bilinguismo representa uma infinidade de quadros diferentes, os quais remetem à esfera social, política, econômica, individual, à aceitação e valorização de cada uma das línguas faladas e das culturas com as quais se relacionam, à exposição e experiência com a língua, entre outros fatores. São inúmeras as configurações que levam, aparentemente, ao mesmo ponto: bilinguismo.

Bilinguismo, então, envolve o uso de duas línguas, especialmente abrangendo as características sociais e culturais de cada uma. Pela perspectiva de Quadros (2005, p. 27), “Bilinguismo, então, entre tantas possíveis definições, pode ser considerado: o uso que as pessoas fazem de diferentes línguas (duas ou mais) em diferentes contextos sociais”.

O bilinguismo, de acordo com Gesser (2009), também pode ser entendido como a utilização de duas línguas em circunstâncias destoantes, destinada ao contato com muitas culturas e conhecimentos do mundo por outra perspectiva. Sendo assim,

motivar os alunos a entenderem “o que é a surdez”, “o que é a Libras”, “a quem essa língua importa e por que importa”, “o que ela tem a ver com as pessoas na nossa sociedade” prepara os aprendizes para inserção e a conscientização de um repertório de conhecimentos possivelmente alheios a sua realidade, tornando-os mais bem preparados para transitar em práticas culturais que se fazem em grupos humanos diversos (Gesser, 2009, p. 129).

Rodrigues (2021) sugere que a proposta bilíngue do ensino de Libras nas instituições escolares de educação básica proporciona aos aprendizes ouvintes não apenas o aprendizado de outra língua em uma modalidade diferente, mas também a oportunidade de identificar as características socioculturais a ela associadas, além de ajudar a garantir que a criança surda possa usar sua língua materna no ambiente escolar, caracterizando um contexto inclusivo. Para que isso ocorra, é fundamental compreender, como Santos (2020) também explica, que

inserir um aluno ouvinte em uma turma de surdos também não será uma atividade fácil, logo, nota-se que a dificuldade acontece de ambos os lados, assim, é preciso entender as necessidades do aluno, construir uma metodologia atrativa e de inclusão, e garantir o respeito, neste caso, com a língua de sinais (Santos, 2020, p. 11).

Retornando a Rodrigues (2021), entende-se que a interação e convivência entre culturas formam um espaço multicultural, criando um ambiente tanto para a Cultura Ouvinte quanto para a Cultura Surda, ambas se complementando, resultando na formação de cidadãos brasileiros. Dizeu e Caporali (2005, p. 595) já afirmavam que o ensino de Libras para ouvintes e surdos oferece mais possibilidades de comunicação, interação em seu ambiente de convivência e aceitação no mercado de trabalho, uma vez que, ao vivenciar ativamente a comunidade em geral, podem praticar sua cultura e história, formando assim sua identidade. Nessa perspectiva, compreende-se que

a aprendizagem tem um sentido amplo: abrange os hábitos que formamos, os aspectos de nossa vida efetiva e assimilação de valores culturais. Enfim, aprendizagem refere-se a aspectos funcionais e resulta de toda estimulação ambiental recebida pelo individuo no decorrer da vida (Silva; Modesto; Fukui, 2019, p. 54).

O Decreto nº 5.626/05, no seu Capítulo IV, Art. 14, inciso V, propõe “o apoio da comunidade escolar no uso e difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos” (Brasil, 2005). O excerto deixa claro que a comunidade escolar ouvinte deve formar falantes de Libras como segunda língua em seus diversos ambientes, não apenas fornecendo isoladamente um intérprete de Libras. Ao capacitar todos a se comunicarem por conta própria, contribui-se para o desenvolvimento de todos os membros da comunidade escolar, e até mesmo fora dela, sejam ouvintes ou surdos.

É importante considerar que, ao avaliar o desenvolvimento do ensino de Libras nos últimos tempos, deve-se entender que ensinar Libras a ouvintes requer métodos adaptados às circunstâncias que surgem. De acordo com Rodrigues (2021), a Libras precisa ser entendida como um meio ativo de instrução na escola e também como uma disciplina a ser ministrada na Educação Básica desde a Educação Infantil, possibilitando não apenas a comunicação, mas a interação entre surdos e ouvintes. É essencial que os educadores se dediquem a buscar e moldar métodos para explorar o novo no ensino de Libras para ouvintes, proporcionando uma aprendizagem significativa para todos.

Algumas estratégias para o ensino de Libras a alunos ouvintes e surdos

Definir uma sugestão de atividade é uma tarefa complexa, pois antes é necessário determinar o conteúdo a ser ministrado, o método que deve ser escolhido de acordo com o material disponível no ambiente escolar onde as atividades serão realizadas, as particularidades dos alunos, a carga horária destinada à disciplina, entre outros aspectos. Portanto, esta seção tem como objetivo apenas descrever alguns detalhes que precisam ser considerados ao planejar atividades de ensino para uma L2, especificamente a Libras.

Ao pensar em métodos pedagógicos a serem implementados no processo de ensino e aprendizagem da Libras para ouvintes, é crucial considerar metodologias e recursos pedagógicos que sejam eficazes e promovam o aprendizado positivo. Nesse sentido, compreende-se que os instrumentos didáticos apropriados se tornam aliados produtivos no processo de inclusão dos aprendizes ouvintes em qualquer aprendizado dessa nova língua, atuando como facilitadores na aquisição do conhecimento.

Como Tondinelli (2016) explica, a Libras é a língua materna dos surdos, sendo a principal forma de comunicação desse grupo. No entanto, são poucos os indivíduos que dominam e compreendem os sinais que compõem essa língua. Infelizmente, a comunicação efetiva ocorre apenas entre o intérprete da escola e os familiares. Isso é preocupante, pois para haver interação, tanto o ouvinte quanto o surdo precisam compartilhar a mesma língua:

Isso mostra que a comunicação, de fato, entre surdo e ouvinte só é possível quando ambos entendem uma mesma linguagem, e para o surdo é importante ele seja compreendido em sua linguagem materna. Isso sugere que também os alunos ouvintes saibam se comunicar na linguagem de sinais (Tondinelli, 2016, p. 11).

A linguagem é um conjunto de signos linguísticos ou sinais. “E a língua, por sua vez, se define por ser um código verbal característico, isto é, um agrupamento de palavras e combinações particulares trocado entre pessoas de um determinado grupo” (Rodrigues, 2021, p. 19).

O ensino da Libras em salas de aula regulares para aprendizes ouvintes requer atividades que garantam sua eficácia para alcançar os resultados esperados, refletindo o desejo de promover substancialmente a autonomia e o aprendizado do discente ouvinte em uma língua que inicialmente é nova e desconhecida.

Segundo Gesser (2012, p. 168), a maioria dos professores costuma utilizar recursos (técnicas, atividades e exercícios) e materiais (livros, CDs, fitas cassete, gravuras, pôsteres etc.) em suas aulas. Em algumas circunstâncias, os próprios profissionais podem criar os recursos e materiais que utilizarão, podendo até adquiri-los prontos. No entanto, ao contrário do ensino de línguas orais (outros idiomas), há uma variedade limitada de recursos disponíveis para o ensino da Libras.

Por isso, o docente deve empregar e incentivar o uso de estratégias e técnicas que proporcionem um ambiente seguro durante o uso efetivo da língua de sinais. É sabido que as modalidades sensoriais do Português e da Libras são distintas e, portanto, requerem metodologias adequadas às suas especificidades linguísticas.

As línguas de sinais se distinguem das línguas orais por utilizarem um meio visual-espacial, ao invés do oral-auditivo. Por este motivo, coordenam-se de maneira espacial e são percebidas visualmente, fazendo uso das dimensões que o ambiente proporciona para efetuar técnicas fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas para transmitir significados, que serão percebidos e compreendidos por seus usuários através dessas mesmas dimensões espaciais.

No ensino-aprendizagem da Libras, os aprendizes ouvintes precisarão desenvolver técnicas diferentes das usadas na comunicação falada. A metodologia desse aprendizado envolve exercícios práticos e visuais, fundamentais para a participação e prática dos sinais pelos alunos, com a supervisão do professor para garantir a correta execução gestual, pois, como ocorre com qualquer aprendiz, “é bem possível que cada aluno ouvinte demonstre, em maior ou menor grau, dificuldades na habilidade de compreensão visual dos sinais” (Gesser, 2012, p. 133).

Rezende (2020, p. 37-38) também ajuda a entender que o professor precisa iniciar o ensino da Libras aproximando o aprendiz com frases e diálogos curtos, progredindo até que consiga desenvolver textos. É essencial também ensinar o vocabulário de maneira repetitiva, revisando constantemente os sinais das aulas anteriores para consolidar o aprendizado.

Santos (2020) ressalta que, para a aprendizagem bilíngue ser efetiva, o ouvinte precisa ser disciplinado e aguçar sua percepção visual. Nas práticas de aprendizagem, as técnicas devem ser adaptadas para estimular a visão dos detalhes na prática gestual. Nessa perspectiva, as brincadeiras, jogos e outros instrumentos para ouvintes devem ser ajustados às particularidades da língua de sinais. O mesmo vale para os materiais didáticos, como DVDs, manuais, apostilas, livros etc., visando facilitar a aprendizagem e fortalecer os sinais abordados em diferentes momentos.

Essas adaptações metodológicas de ensino e aprendizagem permitem ao educador elaborar atividades que assegurem e valorizem a singularidade linguística da Libras, possibilitando a aquisição de conhecimentos por meio de ferramentas pedagógicas que incorporam elementos das culturas surda e ouvinte. Gesser (2012), por exemplo, sugere o uso de etiquetas conversacionais da Libras, destacando aspectos linguísticos e elementos gramaticais de importância.

Considerações finais

Este trabalho destacou a importância do desenvolvimento dos saberes do professor pedagogo e a necessidade de implementar novas estratégias que possibilitem a troca de conhecimentos para atuação junto a alunos ouvintes e surdos. Com base nos teóricos mencionados ao longo do texto, compreende-se que a prática de inclusão ocorre predominantemente no ambiente escolar devido às ações dos professores, mas também na preparação dos demais grupos do ambiente escolar para trabalhar com a comunidade surda, na gestão das atividades extracurriculares, na seleção dos conteúdos e no planejamento das disciplinas conforme o projeto pedagógico. O que se destaca é que a formação dos professores precisa obrigatoriamente mantê-los atualizados, sempre visando a prática eficaz dentro da sala de aula.

Assim como ocorre em qualquer grupo social, a sociedade em geral atravessa períodos políticos conturbados, tornando crucial o processo de inclusão escolar e, consequentemente, social, que demanda cada vez mais atenção para garantir que as conquistas alcançadas não sejam perdidas e para aprimorar constantemente as ações destinadas a esse público, o de pessoas com deficiência.

A formação de uma consciência social inclusiva é reforçada pela convivência livre e pelo reconhecimento da diversidade como uma multiplicidade e um valor do que nos torna diferentes. A Libras, dessa forma, revela uma característica linguística essencial para a comunicação, a interação no ambiente social e a formação da identidade dos surdos nos seus grupos de convívio.

A Libras, como língua oficial e patrimônio social, deve ser considerada sob a perspectiva motivacional dos indivíduos, sendo seu uso efetivado em todos os currículos escolares e em todas as salas de aula regulares onde há aprendizes surdos ou não. Isso atende aos aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais da comunidade, da mesma forma que ocorre com outras línguas.

É importante que as crianças ouvintes tenham práticas comunicativas predominando a Libras ao longo das aulas, além de estabelecerem contato com a comunidade surda do próprio ambiente escolar. Isso possibilita o início da prática e a assimilação dos ideais e costumes identitários das culturas que fazem parte, contribuindo para a superação de barreiras sociais, o combate aos preconceitos e a construção de uma consciência de sociedade inclusiva.

Referências

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