Considerações sobre metodologias ativas na Educação Infantil

Em um cenário no qual se discute cada vez mais a importância de um modelo de ensino participativo e cooperativo entre famílias, colaboradores, educandos, educadores e gestores nas diferentes áreas do cotidiano escolar, faz-se necessário discutir o impacto dos métodos educacionais adotados pelas instituições brasileiras.

Freire (1996) discutiu o papel do educador em relação à aprendizagem dos educandos, defendendo uma pedagogia mais democrática e enfatizando a importância da troca de experiências e da criação de oportunidades para a expressão do estudante. Dewey (2001), um dos precursores do movimento Escola Nova, propôs uma metodologia na qual o aprender fazendo seria mais eficaz para a vida dos estudantes. Essas perspectivas, entendidas como construtivistas, convergem com as ideias das metodologias ativas, nas quais o estudante procura explorar seus interesses e aplicar o que descobre à sua realidade, aprendendo a partir de experiências significativas.

Atualmente, as metodologias inovadoras são tema de discussão nas escolas que buscam acompanhar as mudanças na sociedade. Este trabalho estabelece um diálogo sobre o ensino por meio dessas abordagens e como suas estruturas favorecem a aprendizagem dos estudantes, contemplando um modelo educacional que valoriza competências cognitivas, sociais, pessoais e emocionais. Moran (2015) ressalta a necessidade de revisões na organização interna das instituições, incluindo currículo, metodologias, seus tempos e seus espaços. O autor argumenta que as instituições devem buscar coerência em seus objetivos. Nesse contexto, questiona-se se o modelo tradicional de ensino, baseado na transmissão de conhecimento feita pelo professor, ainda é eficaz em uma sociedade que valoriza cada vez mais o protagonismo do educando.

A discussão sobre a escolha dos métodos utilizados nas instituições é relevante, pois reflete a maneira como uma escola exerce seu impacto na sociedade, valoriza o desenvolvimento dos saberes, documenta os processos de aprendizagem, promove uma educação democrática e prepara seus estudantes para atuar e interagir na comunidade. Reeve (2009) argumenta que os estudantes, ao se perceberem autônomos em suas relações escolares, apresentam resultados positivos em termos de desempenho, autoestima, motivação, engajamento, aprendizagem e estado psicológico. O autor também destaca as atitudes do educador que promovem essa autonomia, como paciência, acolhimento dos sentimentos, ações, linguagem e fortalecimento dos vínculos. Assim, ressalta-se a importância da reflexão sobre o investimento na formação do corpo docente para viabilizar um ambiente escolar capaz de atender às necessidades específicas dos educadores para os novos modelos educacionais pretendidos.

As metodologias ativas contribuem para um ensino que promove uma interconexão entre as aprendizagens individual e colaborativa. Ao mesmo tempo, exigem uma mudança de paradigmas especialmente relacionada à atuação do educador, que, em sua formação, foi orientado a trabalhar com modelos conteudistas, nos quais tudo é previamente planejado e aplicado de forma uniforme e convencional para todos os alunos. Ao optar por um modelo educacional inovador, a instituição deve investir em sua equipe para garantir que os educadores adotem atitudes alinhadas com os métodos escolhidos, uma vez que estes demandam maior flexibilidade em comparação aos modelos tradicionais.

As metodologias ativas têm como objetivo desenvolver habilidades de pesquisa, tomada de riscos, reflexão sobre escolhas, avaliação de resultados, consideração de diferentes pontos de vista e testagem de hipóteses. Tanto os educandos quanto os educadores vivenciam de forma mais evidente as vulnerabilidades dessas metodologias, uma vez que imprevistos, desconfortos e questionamentos surgem frequentemente durante a realização dos projetos pedagógicos. Por serem orgânicos, esses projetos não seguem necessariamente um roteiro predefinido. Portanto, a organização da instituição é fundamental para fornecer o suporte necessário aos envolvidos na jornada educacional.

Moran (2015) explica que as metodologias ativas permitem que o aluno se aproxime da realidade que enfrentará após a vida escolar, especialmente no âmbito profissional. Mais precisamente, o ensino e a aprendizagem conduzidos por essas abordagens criam oportunidades para os estudantes viverem de maneira mais independente e, assim, desenvolverem habilidades para lidar com os desafios cotidianos. Devido à variedade de metodologias ativas disponíveis, este trabalho concentra-se na descrição da Problem Based Learning (PBL) ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), na qual os alunos são incentivados a investigar um problema da comunidade, examiná-lo, refletir sobre ele, relacioná-lo à sua própria história e ressignificar suas descobertas.

Este trabalho descreve a implementação de projetos pedagógicos utilizando a PBL na Educação Infantil, uma vez que a maior parte da literatura existente sobre o tema concentra-se na aplicação das metodologias ativas nos níveis fundamental, médio e superior. Na Educação Infantil, embora haja discussões sobre a reestruturação dos ambientes educacionais para promover um ensino mais alinhado aos interesses dos alunos, há pouca abordagem sobre como esse modelo impacta os anos iniciais de escolarização.

Será que ainda é válido adotar uma abordagem fragmentada na Educação Infantil ou implementar projetos que não estejam alinhados aos interesses genuínos das crianças? A última revisão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em abril de 2018, reforça a visão de uma criança protagonista, dotada de saberes, que interage, cria e modifica a cultura e a sociedade. O documento também aborda o papel do educador, que deixa de ser o centro do processo de ensino para se tornar um observador ou mediador das propostas, seguindo a linha das metodologias ativas. Portanto, observa-se um movimento inicial em direção à mudança no sistema educacional atual, buscando romper com padrões desvinculados da realidade do estudante desde os primeiros anos escolares.

Por meio deste relato de experiência, o presente estudo busca descrever como é viável empregar metodologias ativas, mesmo que de maneira adaptada, com uma turma da educação infantil. Além disso, objetiva-se promover reflexões sobre o impacto que essa experiência teve na comunidade escolar, bem como as trocas e conjecturas que surgiram entre os educandos e os educadores. Por fim, destaca-se a importância de abordar aspectos relacionados aos espaços criados para a expressão dos envolvidos, bem como o modo como eles lidaram com as demandas, ressaltando principalmente como o protagonismo dos estudantes se evidenciou ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem.

Desenho do estudo

O procedimento metodológico empregado neste relato de experiência utiliza a pesquisa descritiva de natureza qualitativa. Segundo Daltro e Faria (2019), o relato de experiência implica que um dos autores seja sujeito participante do contexto estudado. Os autores sugerem proporcionar ao leitor referências sobre o ponto de vista a partir do qual a experiência está sendo narrada, assegurando assim o diálogo entre os saberes científicos (e, por vezes, não científicos) e os saberes oriundos da experiência. Sob esta ótica, a pesquisadora, também autora do projeto observado, analisou como a metodologia de aprendizagem PBL foi empregada em uma turma do segmento infantil. A bibliografia mencionada no texto foi escolhida de modo a fundamentar a hipótese de que é possível utilizar uma prática inovadora com crianças pequenas.

Gil (2002) afirma que, habitualmente, os pesquisadores sociais que utilizam o método descritivo estão preocupados com a atuação prática de um fenômeno. Durante a leitura deste trabalho, verifica-se que o detalhamento dos acontecimentos está conectado à viabilidade da implementação do método para a educação infantil, algo que ainda não é muito comum no Brasil. Quanto aos instrumentos para análise do estudo, foram utilizadas a observação do comportamento dos estudantes, dos educadores, das famílias e dos gestores e a observação e interpretação dos registros feitos (escritas, desenhos, gravações) pelos sujeitos envolvidos, nos quais ressoam os aspectos do planejamento de propostas pedagógicas conectadas aos interesses dos estudantes.

Esses dados foram armazenados em cadernos de anotações da educadora e em documentos do Google Drive para consultas e análises. Também foi considerado o percurso formativo da metodologia em questão. A aplicação do projeto ocorreu no ano de 2019, entre os meses de fevereiro e dezembro.

Cenário geral do local de estudo

O local de estudo foi uma escola bilíngue particular na cidade de São Paulo que atende crianças de 1 a 12 anos em tempo integral. A escola se identifica como construtivista e optou por trabalhar com projetos pedagógicos em todos os segmentos (do Infantil ao Fundamental II), utilizando o método PBL, especificamente o modelo elaborado pelo Buck Institute for Education. A instituição criou um documento interno para a escrita e elaboração dos projetos desenvolvidos por todos os educadores.

A estrutura deste documento está organizada da seguinte forma: justificativa do projeto, perguntas que surgiram da curiosidade dos estudantes, perguntas norteadoras ou essenciais desenvolvidas pelos educadores para guiar a pesquisa, evento de entrada que iniciará a investigação, produtos individuais e coletivos, público convidado para interagir com o projeto, descrição dos materiais que serão utilizados e avaliação ou formas como os estudantes refletirão sobre o percurso de aprendizagem.

Os projetos desenvolvidos de acordo com o padrão sugerido pelo Buck Institute for Education, como os da instituição estudada, entendem que a avaliação acontece por meio de feedbacks frequentes, destacam questões provocativas, encorajam formas de cooperação e apresentam possibilidades de produtos para a solução dos problemas levantados.

No presente trabalho, começa-se pelos eventos que levaram à justificativa do projeto analisado e segue-se para as perguntas que surgiram da curiosidade dos estudantes e para as perguntas essenciais desenvolvidas pelos educadores para guiar a pesquisa. Em seguida, aborda-se o evento de entrada, aprofundamento das pesquisas, soluções encontradas para as questões levantadas pelos estudantes e os convidados que contribuíram com o desenvolvimento do assunto. Por fim, destacam-se os eventos, propostas feitas com o intuito de ampliar a pesquisa, produtos criados pelos estudantes a partir das experiências, participação da comunidade escolar e encerramento do projeto.

Cenário específico do local de estudo

A experiência relatada ocorreu no ano de 2019, entre os meses de fevereiro e dezembro, com um grupo de crianças de 3 e 4 anos, composto por dezesseis estudantes do segmento infantil. O horário de permanência dessas crianças era das 7h50min às 15h30min. A equipe responsável por essa sala de aula era composta pela educadora de referência, pela assistente e pela monitora, todas com experiência na área da educação e formação em pedagogia.

Para entender como as propostas ocorreram, é preciso saber que a grade horária das crianças tinha três horários fixos: lanche às 9h00min, almoço às 11h30min e lanche da tarde às 14h00min. Entre esses horários, as crianças participavam das aulas organizadas pelas educadoras do grupo e pelos educadores especialistas da equipe pedagógica. Tais aulas ocorreram tanto em espaços internos quanto em espaços externos do campus. Verificou-se que os tempos individuais das crianças foram respeitados e a organização da equipe foi constantemente revisitada para acolher as necessidades específicas em relação ao sono, à fome, à higiene e a outras demandas dos estudantes. Dentro do planejamento diário, considerou-se intercalar um momento optativo para cada dois momentos conduzidos, ou seja, a educadora considerou importante criar espaços para as experiências espontâneas das crianças, sem a mediação direta dos adultos.

O espaço físico da sala era composto por um banheiro e por mobiliário adequado para a faixa etária. Todos os dias, esse local era intencionalmente organizado pelas educadoras para receber o grupo pelas manhãs. Em alguns dias, essa organização permaneceu até o fim do período e, em outros, houve uma reorganização. Notou-se que a escolha dos materiais ora se conectava com os temas levantados pelo projeto pesquisado, ora era inusitada, despertando assim novos questionamentos dos estudantes. A sala era composta por materiais de artes, brinquedos convencionais e materiais confeccionados pelas próprias educadoras e crianças.

Quanto às famílias dos estudantes, observou-se uma parceria fortalecida com a equipe educacional. O engajamento dos pais ocorreu não só no que diz respeito aos assuntos relacionados ao projeto, mas houve interesse por parte das famílias em participar dos grupos de estudos promovidos pela instituição para entender melhor a metodologia da escola. A comunicação entre a escola e as famílias ocorreu nos momentos de entrada e saída dos educandos, além das trocas de correio eletrônico com as educadoras, das reuniões bimestrais, do envio quinzenal de feedbacks escritos e dos relatórios trimestrais.

Coleta de dados

Para essa etapa, os objetivos estabelecidos foram:

1. definir os sujeitos;
2. analisar o planejamento, a documentação pedagógica e os registros elaborados pelas educadoras;
3. analisar as falas, os desenhos, os vídeos e as fotos dos estudantes durante o projeto a fim de verificar como o projeto foi assimilado;
4. ouvir relatos das famílias, dos educadores e dos gestores sobre como, na visão deles, o projeto se desenvolveu;
5. analisar e comparar o desenvolvimento das etapas previstas pelo modelo de PBL da instituição;
6. acompanhar as formações da educadora sobre PBL, que ocorreram na própria instituição como parte do calendário previsto e em outros locais.

Aspectos éticos

Por se tratar de um relato de experiência, o estudo dispensa aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa. A instituição utilizada como local de estudo está ciente e aprova a escrita deste trabalho.

Discussão

A pesquisa pretendida neste trabalho surgiu a partir da experiência relatada, uma vez que, por se tratar de assunto ainda não muito explorado no Brasil, considerou-se relevante aprofundar as investigações acerca das metodologias ativas para a Educação Infantil.

De modo a esclarecer e conduzir o estudo de forma apropriada, é necessário distinguir os conceitos de “método” e “metodologia”. De acordo com o Dicionário Michaelis (1998), “método” refere-se ao emprego de procedimentos ou meios para a realização de algo, seguindo um planejamento. Segundo o dicionário, a “metodologia”, por sua vez, representa o estudo dos métodos, especialmente dos métodos científicos. Tanto um quanto o outro são termos frequentemente mencionados neste trabalho, já que o objeto de estudo foi a análise do método PBL, que ilustra os questionamentos sobre a viabilidade de metodologias ativas para a Educação Infantil.

O método PBL surgiu na década de 1960, no Canadá, e foi inicialmente aplicado em faculdades de Medicina. Gradualmente, foi disseminado para outras áreas de estudo e chegou ao Brasil na década de 1990, especificamente no Ensino Superior. O foco desse método é a pesquisa das causas de um problema específico e a busca por uma solução. Delisle (2000) compreende que o PBL é uma técnica de ensino que instrui por meio de um problema que precisa ser resolvido. Já Leite e Esteves (2005) o enxerga como um caminho que conduz o educando ao conhecimento. Em suma, o método em questão pressupõe que o estudante investigue uma área do seu interesse, levante hipóteses e teste soluções para resolvê-lo.

Idealização do projeto e indicativos do PBL

O projeto pedagógico Quais Interações e Oportunidades de Conhecimento os Elementos Naturais nos Trazem? foi concebido pela educadora de referência da turma e compartilhado com as famílias e a comunidade escolar no final de abril de 2019. No entanto, os meses anteriores foram cruciais para sua elaboração, já que um dos requisitos para trabalhar com o método PBL é a intenção de pesquisar assuntos que interessem aos estudantes e estejam conectados à sua realidade. Como destacado por Bordenave e Pereira (1982), o trabalho por projetos visa aproximar os educandos da vida real e afastá-los da artificialidade da escola. Assim, a educadora dedicou o período de fevereiro a abril para conhecer o grupo e coletar indícios que garantissem que o problema a ser investigado surgisse do interesse das crianças.

Ao analisar os registros das três educadoras do grupo durante os períodos de fevereiro a abril de 2019, foi observado o interesse dos estudantes em explorar o campus da escola, especialmente as áreas dos parques e jardins. Pelas anotações, percebeu-se que, de forma espontânea, os estudantes coletaram elementos da natureza e os trouxeram para a sala de aula e para casa. Autores como Piorski (2016) e Friedmann (2020) descrevem a preferência das crianças por brincar com materiais naturais coletados nos espaços que frequentam diariamente, destacando sua capacidade de reinterpretar suas funções. Isso se torna significativo para esta etapa da pesquisa, pois simboliza como a curiosidade pelos elementos naturais afetou a dinâmica das brincadeiras do grupo e, consequentemente, influenciou a investigação do projeto.

Ainda nos cadernos de anotações das educadoras, um ponto relevante e que serve como base para a elaboração do projeto está relacionado aos questionamentos das crianças sobre o armazenamento dos elementos da natureza para evitar que se estraguem, sobre o que fazer com eles e sobre os motivos de estes estarem no chão da escola, em vez de em seus locais de origem. De acordo com a abordagem PBL, esses questionamentos são caracterizados como problemas para o grupo, que, insatisfeito, busca por respostas. Nesse sentido, é válido lembrar o que Morin (1999) afirma serem os aspectos essenciais na construção dos processos cognitivos: discussão, curiosidade, atitude questionadora e troca de informações. Dessa forma, a experiência dos estudantes (interação com a natureza) favoreceu a organização de informações (sobre o ciclo da natureza, o que fazer com elementos naturais e como conservá-los) para determinar a construção de um novo conhecimento.

Como forma de avançar com o projeto e verificar em que direção investigativa o grupo pretendia seguir, as educadoras organizaram uma proposta de exploração sensorial dos materiais recolhidos nos jardins e registraram as percepções das crianças em relação aos elementos, suas origens e transformações. Dias depois, planejaram rodas de conversa com pequenos grupos de estudantes para fazerem novas perguntas sobre os elementos e apresentarem as hipóteses levantadas durante a exploração. Nesse processo de trabalho, algumas características do modelo PBL são evidentes, especialmente quanto à natureza das perguntas, cujo objetivo era reinterpretar as situações sob diferentes pontos de vista, problematizar e encorajar a busca por outras interpretações provisórias para a construção de novos saberes.

Elaboração das atividades, protagonismo infantil e interdisciplinaridade

Nessa fase da pesquisa, analisou-se o planejamento das educadoras no período de abril a setembro de 2019, com o objetivo de compreender como os problemas identificados pelas crianças foram desenvolvidos. Durante esse período, o grupo explorou temas como espécies de plantas da escola, estações do ano, pigmentos naturais e brincadeiras tradicionais brasileiras, apresentados de forma a promover oportunidades de resposta para as crianças. Essas propostas foram realizadas por meio de experiências cotidianas e brincadeiras, evidenciando a interdisciplinaridade característica do trabalho por projetos e do método PBL, em consonância com os campos de experiência previstos pela BNCC para a Educação Infantil.

Nesse ciclo, seguindo as orientações do método, que assinala a importância da interação dos estudantes com a comunidade na qual o problema está inserido, constatou-se que, a cada dez dias, a educadora de referência convidava um visitante para abordar os tópicos mencionados anteriormente. Entre eles, estavam o jardineiro responsável pelo campus da escola, o grupo do 1º ano do Ensino Fundamental, a atelierista do Ensino Fundamental II e a mãe de um estudante, cineasta, que trouxe vídeos sobre brincadeiras tradicionais brasileiras.

Nessa fase, as educadoras observaram mudanças no comportamento do grupo, como o cuidado com o ambiente (recolher lixo, não pisar na grama), o interesse em aprender sobre os temas abordados e o desenvolvimento de habilidades sociais (cumprimentar outros colaboradores), evidenciando o protagonismo infantil promovido pelas educadoras. Os educandos demonstraram maior segurança e desenvoltura nas interações. Em conformidade com Reeve (2009), isso ocorreu devido à promoção da autonomia dos estudantes pelos educadores, que acolheram suas manifestações e encorajaram um ritmo de aprendizagem alinhado com seus interesses. Assim, o pensamento crítico e reflexivo permeou suas ações.

Os registros da educadora revelaram que as atividades diárias foram orientadas pelas respostas das crianças, configurando uma cadeia de propostas coerentes com as ações e reações dos estudantes. O protagonismo infantil foi valorizado nesse processo, conforme preconizado pela BNCC, enfatizando a importância da participação e da voz das crianças no ambiente educacional.

Durante esse período, a relação entre teoria e prática foi mantida de forma constante, com os questionamentos dos estudantes sendo acolhidos e transformados em atividades que visavam responder às suas curiosidades e ampliar seus conhecimentos prévios. A dinâmica de ação-reflexão-ação transformadora foi vivenciada pelo grupo, ressaltando-se que se tratava de um grupo de crianças pequenas e que, por tal motivo, para promover a reflexão, a educadora optou por comunicar os processos da pesquisa por meio da documentação pedagógica.

Na sala de aula, registros fotográficos das crianças interagindo com os elementos naturais foram expostos, juntamente com cartazes contendo suas falas relacionadas às curiosidades apresentadas. Desenhos elaborados no cotidiano também foram exibidos, e um espaço foi reservado para fotos das visitas recebidas e outra para fotografias com referências artísticas, com o objetivo de ampliar o repertório do grupo. Os relatos das educadoras sobre a organização desse ambiente estão diretamente ligados ao processo reflexivo dos estudantes, que frequentemente compartilhavam com suas famílias, amigos e outros educadores o que haviam feito, visto e ouvido com o suporte dessa documentação.

Além disso, observou-se que as crianças espontaneamente criaram brinquedos com os elementos naturais, como espadas, colheres, escovas de cabelo, varinhas mágicas, vassouras, telefones e carrinhos. Verificou-se, portanto, testes de produtos (protótipo) conectados ao questionamento sobre o que fazer com os elementos naturais achados.

Em suma, por meio das explorações do cotidiano, as crianças encontraram soluções para a problemática levantada no início do projeto. Esse desdobramento do projeto chamou ainda mais a atenção dos estudantes, e por meio de um planejamento cuidadoso, foram realizadas rodas de conversa e análises de fotografias, nas quais as educadoras dialogaram com os estudantes sobre suas preferências e planos futuros em relação aos elementos e informações coletadas.

Com base nas observações registradas, os estudantes expressaram o desejo de criar brinquedos. Diante disso, a equipe pedagógica optou por seguir um novo rumo e comunicar à comunidade escolar sobre um novo projeto: Como o Brincar com a Natureza e seus Elementos Impacta o Desenvolvimento de Comunidades mais Sustentáveis?. A justificativa desse novo projeto tornou-se relevante para esta pesquisa ao narrar como surgiu o novo caminho investigativo e como ele seria importante para o grupo. Nessa abordagem, a educadora explicou como o projeto despertaria novos significados, conceitos e estruturas para os estudantes por meio da ressignificação dos objetos encontrados. Foi ressaltado como seria benéfico para o grupo, inserido em um contexto urbano, crescer e desenvolver um contato mais profundo com ambientes naturais, colaborando para o desenvolvimento da criatividade, confiança e pensamento crítico e sustentável.

Nesse contexto, identifica-se que a reorganização do projeto teve como objetivo expandir as ações do grupo para a comunidade escolar, visto que a própria pergunta do projeto sugere uma abordagem coletiva. Essa nova perspectiva é significativa para o contexto das metodologias ativas, pois ilustra como a aprendizagem através do questionamento e da experimentação reflete o real interesse dos estudantes, contribuindo para o pensamento criativo e incluindo a participação do grupo na tomada de decisão sobre os caminhos a serem percorridos.

Considerando que o trabalho com o PBL pressupõe uma conexão com problemas reais da comunidade, a educadora estabeleceu um paralelo entre o projeto e os objetivos de desenvolvimento sustentável da Organização das Nações Unidas (ONU BR, 2015), especificamente com o objetivo número 11: "Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis". Após essa pesquisa, elaborou-se um comunicado para as famílias, no qual discorreu sobre a importância de apresentar e acolher repertórios culturais diferentes com o propósito de construir uma sociedade empática, respeitosa, que dialoga e reflete de forma contínua sobre suas necessidades e que, inclusive, debata sobre os bens de consumo. Com isso, aproximaram-se as famílias das novas pesquisas do grupo e despertou-se a curiosidade delas para entender como crianças pequenas poderiam agir em prol de uma sociedade menos consumista.

Conforme relatado pelas professoras, o projeto também foi compartilhado com toda a equipe de educadores da escola, que contribuiu com perspectivas e propostas de organização. A equipe de música planejou sessões de exploração dos sons com gravetos, pedras e bambus. Junto ao grupo, pesquisaram sobre povos ao redor do mundo que confeccionavam seus próprios instrumentos e testaram algumas possibilidades. O educador de música solicitou que o grupo apresentasse suas investigações para o 4º ano do Ensino Fundamental, uma vez que esse grupo estava pesquisando sobre instrumentos sustentáveis. Já nas aulas de expressão corporal e movimento, optou-se por explorar ambientes do campus sem brinquedos convencionais (escorregador, balanço), como forma de instigar a imaginação das crianças e desenvolver outras brincadeiras a partir do contato com a natureza.

Nas aulas de Design Thinking, a equipe apresentou microscópios digitais ao grupo para analisar as particularidades dos elementos da natureza. Nessas pesquisas, eles conseguiram identificar traços, marcas e outras texturas e cores. Também utilizaram impressoras de corte a laser para fazer caixas que armazenassem seus achados, e muitas das sessões de confecção de brinquedos foram feitas com o suporte dessa equipe. Moran e Bacich (2018) defendem como as aprendizagens por experimentação contribuem para a flexibilidade cognitiva e para a capacidade de executar e alternar diferentes tarefas. Assim, ao envolver os educadores especialistas de maneira mais ativa no projeto, a educadora ampliou as capacidades de adaptação das crianças ao lidarem com situações inesperadas.

Por fim, uma das últimas atividades realizadas pelo grupo, em setembro de 2019, ocorreu por causa da participação da família de um dos estudantes, que, atentos aos interesses do grupo, sugeriu à educadora um projeto chamado Caixas da Natureza, promovido do instituto Ser Criança Natural. Esse projeto tinha como intuito a troca de caixas de elementos naturais com outras instituições do Brasil. Após a educadora pesquisar sobre a parte burocrática do projeto, apresentou a proposta para o grupo, que aceitou o desafio de montar uma caixa e enviar para outra escola. Nesse período, surgiu um novo questionamento a respeito do mapa-múndi. Com isso, mais um visitante foi até a sala de aula para falar sobre o assunto e uma saída pedagógica foi programada para o Jardim Botânico da cidade de São Paulo. Com o intuito de investigar os tipos de natureza da cidade e de explorar o seu instrumento de representação visual, as crianças examinaram o mapa da cidade de São Paulo para a visita ao local combinado e aprofundaram seus conhecimentos sobre esse instrumento, entendendo melhor sua funcionalidade.

Fechamento do projeto e comunidade escolar

Esta parte da pesquisa concentrou-se nas análises do período de outubro a dezembro de 2019. O objetivo foi averiguar como o projeto se finalizou, como repercutiu pela instituição e, também, a forma como a educadora avaliou os estudantes.

Em outubro de 2019, a educadora promoveu as Oficinas de Brinquedos para a comunidade escolar. Ela também ampliou as possibilidades de atuação do grupo e os encorajou a procurar por brinquedos, objetos quebrados ou peças incompletas nos armários da sala de aula e de casa, com o objetivo de trazer um novo olhar para essas peças, uma vez que estavam pensando em responder à questão da comunidade mais sustentável.

Nos registros, verificou-se que artistas como Julio Villani e Vik Muniz foram apresentados ao grupo, de forma a ampliar o repertório cultural dos estudantes, afinal, ambos trabalham com a ressignificação de objetos. A educadora também convidou a artista paulistana Juliana Nascimento para ressignificar os desenhos das crianças que estavam sem nomes e foram coletados ao longo dos meses. Esse encontro teve como intuito testar e entregar um produto para a comunidade escolar.

Em novembro de 2019, as crianças do grupo anterior ao grupo observado começaram a se aproximar como forma de ritual de passagem para o ano seguinte. Assim, o grupo teve a oportunidade de apresentar os brinquedos construídos e organizar momentos de brincadeiras para os estudantes mais novos. Freire (1996) fala sobre pensar a prática e retornar a ela para transformar o entorno. A leitura dos registros da educadora de referência conta que foi a partir dessa experiência com a outra turma que os estudantes surgiram com a ideia da construção de um parque, que viria a ser o produto final de todo o projeto.

Pelo planejamento, constatou-se que os dois grupos trabalharam juntos para a construção desse parque e foi necessária uma roda de conversa para recapitular todo o processo de pesquisa vivido até o momento. Com apoio da documentação pedagógica realizada durante os meses, a educadora montou um livro no qual contou a história do grupo, como se fosse uma linha do tempo. Ela mostrou aos estudantes o percurso feito por eles, desde as primeiras brincadeiras pelos jardins, passando pelas entrevistas com o público, oficinas de criação, organização da sala, viagens pedagógicas e visitas às outras turmas da escola.

Nessa fase, a educadora discorreu sobre o conceito de ecoparque e convidou os estudantes do Ensino Fundamental II para falar sobre o projeto deles sobre cidades sustentáveis e escutar sobre o percurso do grupo ora estudado, de modo a encontrar uma resposta satisfatória para o conceito do “parque”. Em paralelo à pesquisa sobre esse conceito, uma das mães do grupo se ofereceu para contar à comunidade escolar sobre a empresa dela, que fazia um trabalho parecido com o dos estudantes.

Foi organizada uma reunião aberta para as famílias dos grupos envolvidos no projeto e para a comunidade escolar em geral, com o objetivo de salientar a importância do projeto das crianças. A empresa da mãe em questão, parceira da Enel, reutilizava as madeiras dos postes de energia da cidade que eram substituídos por postes de concreto para fazer móveis de casa, ressignificando os materiais. Segundo o relato da educadora, o paralelo entre a empresa e o trabalho das crianças foi fundamental para a comunidade escolar enxergar o impacto real do projeto pedagógico iniciado a partir de uma brincadeira no jardim.

As três últimas semanas de novembro e a primeira semana de dezembro de 2019 foram dedicadas à campanha de arrecadação de objetos em desuso para classificação e ressignificação de suas utilidades. Nesse período, os estudantes visitaram alguns locais da escola para a possível construção e marcaram uma reunião com a direção para explicar o que fariam.

No segundo fim de semana de dezembro de 2019, aconteceu a última oficina com as famílias, na qual elas ajudaram a organizar o parque para o festival da escola. De forma intencional e instigadora, as educadoras colocaram todos os materiais e brinquedos confeccionados durante os meses anteriores, para que todos da comunidade escolar pudessem aproveitar o espaço. O parque foi inaugurado na semana seguinte, com a presença de toda a equipe educacional e com um circuito de brincadeiras promovidas pelas crianças do grupo.

Avaliação e formação das educadoras

Nos registros analisados de fevereiro a dezembro de 2019, verificaram-se também as anotações que dizem respeito à avaliação e à formação. O próprio método PBL propõe o constante diálogo entre educando e educador com o objetivo de refletir sobre os progressos e processos de estudos, caracterizando uma avaliação formativa. Por se tratar de crianças pequenas, esse diálogo também incluiu as famílias. Conforme mencionado anteriormente, a instituição prevê a elaboração de relatórios trimestrais, feedbacks quinzenais e reuniões bimestrais com as famílias como parte do processo avaliativo. As educadoras escreveram relatórios e conduziram reuniões com esse intuito.

Para o entendimento dessas escritas e reuniões, é preciso esclarecer que a instituição utiliza os princípios da BNCC (2018) para a educação infantil. Esta, no que lhe concerne, não funciona como uma lista de checagem, mas apresenta seis direitos de aprendizagem: brincar, conviver, participar, explorar, expressar e se conhecer, que devem constar no planejamento do educador por meio dos campos de experiência: O Eu, o Outro e o Nós; Corpo, Gestos e Movimento; Traços, Sons, Cores e Formas; Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação; Espaço, Tempo, Quantidades, Relações e Transformações.

Assim, as educadoras estudaram os objetivos de aprendizagem e o desenvolvimento descritos no documento para compreender e refletir sobre a forma como organizaram sua rotina com os educandos. Somente com o entendimento sobre a visão de criança que esse documento valoriza foi possível para as educadoras traçarem planos individuais de avaliação. Dessa forma, cada relatório abordou as particularidades das crianças em relação aos direitos de aprendizagem e, de forma descritiva, a educadora escreveu sobre o percurso do estudante dentro do projeto, ora contando sobre suas reações, ora transcrevendo falas, ora anexando fotos e desenhos, ora narrando situações.

De forma geral, as avaliações dos estudantes contemplaram também aspectos ligados às capacidades dos estudantes de transitarem em ambientes diferentes, de trabalharem de forma colaborativa e de expressarem e comunicarem suas ideias.

Tão importante quanto a apropriação da BNCC, destaca-se o conhecimento sobre a metodologia ativa PBL que a instituição adotou. Nesse período de observação, a educadora participou de três formações profissionais oferecidas pela própria escola, com estudiosos sobre o tema. Nesses encontros, foram explicados a história, os princípios e as vertentes dessa metodologia, além do compartilhamento de exemplos, mundo afora, com estudantes do Ensino Fundamental. Também houve momentos de prática com outros educadores, nos quais um problema foi descrito e o grupo passou pelas etapas previstas pelo método para resolvê-lo. Tal vivência permitiu à educadora identificar pontos comuns à sua prática com o grupo de 3 e 4 anos e apresentar o que divergia, já que a idade dos estudantes demandava outras questões.

Moran e Bacich (2018) destacam a importância de capacitar os educadores para trabalhar com metodologias ativas e currículos mais flexíveis. Eles argumentam que somente as formações pedagógicas, aliadas à prática cotidiana, possibilitarão avanços nesse setor, pois é essencial testar o que funciona ou não em sala de aula e buscar opções que sejam coerentes com o método adotado.

Conclusão

Pelas análises e observações feitas ao longo dos meses no que tange à escolha do método PBL, constatou-se que ele contemplou as questões sobre o protagonismo infantil levantadas pela BNCC, bem como favoreceu um contexto significativo para os estudantes. Ficou evidente que, por se tratar de um grupo de estudantes do segmento infantil, foi necessário reinterpretar algumas etapas previstas do método. Contudo, não houve perda no que diz respeito aos objetivos pretendidos pelo método acerca da transdisciplinaridade, tomada de decisões, trabalho colaborativo e aplicação prática das soluções encontradas para o problema.

No percurso da pesquisa, notou-se que as crianças tiveram a oportunidade de perguntar, experimentar, ouvir as teorias provisórias dos colegas e testar hipóteses, vivendo, desta forma, os pontos propostos pelo método escolhido. Outro elemento relevante foi que os estudantes seguiram também uma organização prevista pelo método que pode ser resumida como: definir, idear, prototipar, testar e implementar. Conectando essa organização com o relato de experiência apresentado, as crianças observaram os elementos da natureza, definiram a pesquisa por determinados tópicos de interesse, criaram alternativas para responder a suas curiosidades ao interagir com elementos e instrumentos de pesquisa, fizeram protótipos de brinquedos, os testaram ao apresentar para o grupo de estudantes mais novos e implementaram o produto final para a comunidade, o ecoparque.

No que diz respeito à comunidade escolar, o método, de fato, enriqueceu e ampliou a possibilidade de participação dos seus diferentes integrantes. Por meio das visitas, convidados e propostas coletivas, tal método facilitou o envolvimento de diversas pessoas no projeto, trazendo novos olhares para o problema levantado e valorizando as pesquisas desenvolvidas pelas crianças. Nesse contexto, as pessoas envolvidas (convidados, famílias, gestores e educadores) relataram que a participação ativa durante o projeto aproximou as diferentes instâncias da instituição escolar e permitiu um melhor entendimento sobre o que e como as crianças aprendem nessa etapa da vida.

Em relação ao papel da educadora, observou-se a necessidade de atualização contínua sobre as metodologias ativas, dado que o tema ainda é novo e a formação básica dos educadores, em geral, não contempla referências sobre o ensino inovador. Destaca-se que a formação oferecida pela instituição foi esclarecedora, mas insuficiente. A educadora desempenhou o papel de mediadora, seguindo o ritmo do grupo e elaborando propostas coerentes com os interesses das crianças.

A partir da experiência descrita, entende-se que esse modelo de ensino é disruptivo, pois redesenha a atuação do educador e do estudante. O educador passa a mediar o ensino do conteúdo, em vez de impô-lo; revisa seu planejamento e organização conforme as necessidades do grupo e trabalha de forma mais flexível, atendendo às demandas do cotidiano. O estudante, por sua vez, tem sua voz considerada na programação da rotina e estuda assuntos de seu interesse, não impostos por terceiros, o que resulta em um ensino mais significativo e uma gestão mais democrática por parte da escola.

Como consideração final, este trabalho defende um olhar mais respeitoso para a primeira infância, destacando as potencialidades dos projetos pedagógicos na educação infantil. As crianças são vistas como agentes produtores de cultura e, portanto, plenamente capazes de discutir sobre assuntos de diferentes escalas. O trabalho com metodologias ativas nos anos iniciais é capaz de romper com a prática segmentada e descontextualizada dos projetos atualmente elaborados na maioria das instituições infantis do Brasil, bem como com práticas mediadas exclusivamente pelo uso de livros didáticos para crianças pequenas. Afinal, os conteúdos necessários para essa fase provêm das experiências cotidianas, e não de uma tabela preestabelecida.

A BNCC, documento utilizado ao longo desta pesquisa, aborda direitos na educação infantil, não deveres. Portanto, é necessário mudar a forma de ser e estar em sala de aula, e os métodos inovadores contribuem para essa transformação, uma vez que abrem espaço para ouvir os interesses dos estudantes e lhes dão liberdade para atuar. Enfim, que os estudos sobre metodologias ativas e inovadoras sejam cada vez mais testados por educadores e gestores de escolas de educação infantil, trazendo uma nova perspectiva de ensino-aprendizagem.

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