A(s) matemática(s) no Currículo Mínimo do Curso Normal em escolas estaduais do Rio de Janeiro

As discussões sobre os currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia são amplamente disseminadas no campo da educação. Entretanto, ao examinar as pesquisas realizadas na área de Educação Matemática no que diz respeito ao currículo dos cursos de Formação de Professores, nível médio – o Curso Normal –, constata-se a escassez de investigações a respeito do assunto, dando origem à relevância deste trabalho.

Compreende-se que conforme a abordagem educacional vigente o contato inicial com o conhecimento sobre Matemática começa na Educação Infantil e avança nos anos iniciais do Ensino Fundamental, se desenvolvendo progressivamente durante a Educação Básica. Dessa forma, os alicerces para o ensino de Matemática são estabelecidos nos primeiros anos de educação, cabendo aos educadores dessa fase criarem as primeiras conexões entre os aprendizes e o conhecimento matemático.

De modo a assegurar o direito à educação escolar, é imprescindível que professoras e professores dominem a teoria da disciplina e os mecanismos da aprendizagem. O entendimento da teoria serve como embasamento para o docente refletir sobre o que ocorre em sala de aula, porém uma estruturação curricular, cujo foco principal é a teoria, não garante necessariamente uma prática pedagógica produtiva.

A Matemática dos anos iniciais do Fundamental é essencial para a construção da base de conhecimento que dará suporte aos conteúdos posteriores, por isso espera-se que a formação inicial docente tenha o objetivo de desenvolver conhecimentos e habilidades para um exercício profissional reflexivo e exploratório.

O conhecimento matemático para o ensino é distinto e diferente do conhecimento necessário para praticar a Matemática. Os pesquisadores defendem que os futuros e atuais docentes necessitam aprimorar suas compreensões acerca dos conceitos matemáticos, uma vez que a percepção das professoras e dos professores da Matemática influencia substancialmente no modo como ensinam, tendo assim um impacto direto no que os seus alunos aprendem e como o fazem (Ball; Bass, 2000; Hill et al., 2008).

Para a prática docente eficiente da Matemática, entendemos que os docentes necessitam ter amplo conhecimento do conteúdo, do processo de ensino-aprendizagem, da estruturação da Matemática, das ferramentas e métodos existentes para tornar a disciplina mais acessível aos alunos, da experiência profissional e do currículo em vigência. Nesse sentido, discorreremos na próxima seção sobre o que a literatura de pesquisa discute no contexto da formação de professores que ensinam Matemática. Antes disso, cabe aqui apresentar a questão de pesquisa que nos guia neste estudo: o currículo do Curso Normal é adequado para preparar os futuros professores a lidar com os conteúdos curriculares de Matemática?

Um breve percurso teórico sobre a formação de professores que ensinam Matemática

A literatura acadêmica se apresenta como ponto de partida para o conhecimento pedagógico do conteúdo (Pedagogical Content Knowledge, PCK). Saber exigido do professor em sua prática docente, inicialmente definido por Shulman,

que vai além do conhecimento da matéria em si para uma dimensão do conhecimento da matéria para o ensino. Ele inclui as mais poderosas analogias, explicações e demonstrações, exemplos, maneiras de representar e formular a matéria de forma que seja compreensível aos outros (Shulman, 1986, tradução nossa).

O conhecimento pedagógico do conteúdo que originalmente não tem especificamente foco no ensino da Matemática, remete à compreensão que uma professora possui sobre o assunto que ela ensina, incluindo as técnicas e estratégias utilizadas para transmitir de forma adequada e eficientemente o conteúdo aos estudantes. Tal conhecimento não se restringe à simples familiaridade com o tema, mas exige uma capacidade de ensiná-lo de maneira apropriada.

Nesse contexto, Ball e seus colaboradores (2008) realizaram investigações voltadas ao conhecimento do professor no ensino de Matemática, com o objetivo de compreender melhor suas necessidades de forma a auxiliar os estudantes na aprendizagem, o que configura um aprimoramento da abordagem proposta por Shulman. Como resultado das pesquisas, desenvolveu-se um modelo de conhecimento matemático para o ensino (Mathematical Knowledge for Teaching, MKT), uma teoria baseada na prática, decorrente do trabalho de ensinar Matemática. O MKT é, portanto, um conhecimento essencial para direcionar e desenvolver práticas docentes que visem à contribuição de uma melhor integração aos conteúdos matemáticos. Isso compreende aspectos da Matemática que, mesmo não estando presentes no currículo, ainda são de grande valor para o ensino, fornecendo reflexões, debates, valores e sensibilidades matemáticas que possibilitam que os alunos obtenham um maior nível de compreensão.

Conhecimento que combina saber sobre o ensino e saber sobre Matemática. [...] Os professores precisam de uma sequência de conteúdo específico para a instrução, decidindo com qual exemplo começará e quais exemplos usará para os alunos se aprofundarem no conteúdo. Eles precisam avaliar as vantagens e desvantagens instrucionais das representações usadas para ensinar uma ideia específica. Durante uma discussão em sala de aula, eles têm de decidir quando pedir mais esclarecimentos, quando usar a observação de um aluno para fazer um apontamento matemático, quando fazer uma nova pergunta ou construir uma nova tarefa para promover a aprendizagem dos alunos. Cada uma delas requer uma interação entre uma compreensão matemática específica e uma compreensão das questões pedagógicas que afetam a aprendizagem do aluno (Ball; Thames; Phelps, 2008, p. 9).

De acordo com Ball (2008), adquirir e aprimorar os conhecimentos matemáticos necessários para a realização com os alunos das tarefas comuns do ensino de Matemática é uma questão importante, pois os ajuda a descobrirem conceitos, habilidades e procedimentos matemáticos, assim como a estabelecerem conexões entre ideias matemáticas a respeito de contextos variados, incentivando-os à comunicação de modo que possam aplicá-la, oferecendo, mediante práticas relacionadas à disciplina, oportunidades para o desenvolvimento do conhecimento matemático que vai além do mínimo determinado pelos currículos atuais.

A prática docente não é, necessariamente, aprimorada com a experiência de ensino, tornando-se essencial a interação entre os profissionais da área aprimorar o desempenho docente das professoras e dos professores. Adotar novas abordagens pedagógicas, desenvolver um sentimento de autoconfiança e adquirir uma visão mais profissional ao realizar tarefas que permitam ultrapassar os desafios presentes na prática docente são metas que deveriam ser alcançadas nos programas de formação para professoras (Ball, 2009; Ponte et al., 2009).

Em 1924, o matemático alemão Felix Klein publicou livros especialmente destinados à formação de professores, Matemática elementar de um ponto de vista superior. Na introdução do seu trabalho, Klein (1932) discorreu sobre como os universitários tinham se concentrado em suas pesquisas científicas, desconsiderando as necessidades das escolas, sem estabelecer uma conexão entre a Matemática universitária e a escolar.

Os jovens estudantes universitários são confrontados com problemas que nada têm a ver com as coisas que estudaram na escola e, naturalmente, esquecem-nas rapidamente. Quando, depois de completarem o curso, se tornam professores confrontados com a necessidade de ensinar a matemática elementar na forma adequada ao grau de ensino, primário ou secundário, a que se dedicam, e como não conseguem estabelecer praticamente nenhuma relação entre esta tarefa e a matemática que aprenderam na universidade, facilmente aceitam o ensino tradicional, ficando os estudos universitários como uma memória mais ou menos agradável que não tem influência na sua forma de ensinar (Klein, 2009, p. 1).

A Matemática universitária é o estudo mais avançado da Matemática, ofertada em níveis superiores de instrução, como graduação e pós-graduação. É caracterizada por sua dificuldade e abstração, sendo necessário o desenvolvimento de teorias e conceitos entendidos como de um nível mais elevado. Isso inclui áreas como álgebra, análise, geometria diferencial, teoria dos números e topologia. Já a Matemática escolar é o estudo da Matemática ensinada nas escolas de Educação Básica, com o objetivo de desenvolver habilidades e competências básicas na disciplina que são úteis na vida cotidiana, incluindo Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade.

Para Klein, qualquer alteração no ensino da Matemática deveria ser dirigida à unificação dessas duas Matemáticas e abordada de forma mais simples e útil aos estudantes. Defendia que o professor deveria ter um vasto conhecimento, excedendo o nível ensinado aos alunos, sendo crucial que aprofundasse suas competências na área para aprimorar o desenvolvimento deles, evitando erros e falhas.

As obras de Félix Klein oferecem contribuições significativas para a educação Matemática. O autor se mostrava preocupado com a dupla descontinuidade, complexo processo de transição, que os futuros professores e professoras sofriam ao passar da escola para a universidade e, em seguida, voltar à escola para lecionar; assume que eles estão familiarizados com os principais domínios dentro da Matemática, mas que a tarefa seria mostrar a conexão entre os problemas nos vários campos, especialmente para enfatizar as relações destes problemas aos da Matemática escolar. Essa perspectiva não era usual nos programas acadêmicos e, até hoje, quase um século após a publicação das obras de Klein, ainda não é amplamente adotada.

Percebe-se que há um descompasso entre o conhecimento adquirido nas universidades e aquilo que é requerido para lecionar na escola básica, como apontam Rangel, Giraldo e Maculan (2015, p. 6): “A formação do professor parece estar distante e desconectada do trabalho de ensinar matemática, da prática dos professores”. Essa mesma dissociação se observa quando os estudantes saem do Ensino Fundamental e ingressam no Curso Normal, o de Formação de Professores em nível de Ensino Médio. Nessa etapa, percebemos a presunção de que as normalistas dominam todos os assuntos estudados ao longo dos anos do Fundamental e não é necessário o aprofundamento nesses assuntos. Os professores da escola básica carregam o fardo de serem meros “transmissores” de conhecimento, como se a prática escolar não exigisse nenhuma competência específica e, sob essa ótica, qualquer pessoa poderia ser um professor.

Ao observarmos o currículo de cursos de formação de professores, percebemos que apesar de oferecerem conhecimentos pedagógicos e de conteúdo, existe uma problemática na articulação e na finalidade desses conhecimentos, o que é possível observar em alguns trabalhos como os de Shulman, Félix Klein, Fiorentini e Oliveira. Por exemplo, na Licenciatura em Matemática, curso de graduação que forma professores que vão ensinar nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, as disciplinas pedagógicas e de conteúdo são vistas de maneira estanque e desarticuladas, ainda seguindo a estrutura 3+1, onde nos três primeiros anos se estudam conteúdos disciplinares específicos da área de formação e no último as disciplinas de conteúdo pedagógico, fortalecendo o distanciamento entre a universidade e a escola básica.

O conhecimento pedagógico de conteúdo destacado por Shulman é um saber não reconhecido na concepção da licenciatura na estrutura 3+1, tampouco na formação de professores em Nível Médio, pois ele é concebido como um amálgama entre Pedagogia e conteúdo específico, ou seja, são saberes que se permeiam e interagem. Em muitos casos, a falta de conexão entre o processo de formação e a prática profissional pode gerar como consequência a aquisição de conhecimento matemático direcionado para o ensino somente mediante a experiência em sala de aula.

Uma questão e várias (possíveis) respostas

A questão de pesquisa que apresentamos no início deste artigo tem como objetivo geral propor um estudo reflexivo sobre a formação de professores no Curso Normal no que se refere aos conhecimentos relacionados ao ensino de Matemática. Contudo, especificamente, apresentamos aqui um mapeamento dos conteúdos de ensino na área de Matemática por meio do currículo mínimo do Curso Normal praticado em Escolas Estaduais do Rio de Janeiro. Nesse mapeamento, ensejamos compreender quais discussões teórico-metodológicas e práticas estão presentes nessa formação, ensinando Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.

Retomando a questão proposta na seção de introdução, não desejamos que a resposta seja um simples “sim” ou “não”. Também não acreditamos que complementar a resposta objetiva com uma justificativa seja suficiente. Compreendemos que várias respostas são possíveis, principalmente por entender que vários são os currículos do Curso Normal e vários são os conteúdos curriculares de Matemática, pois esses dependem dos contextos locais e dos atores envolvidos e não apenas dos documentos oficiais e reguladores. Por isso, refinamos nossa questão de pesquisa e a situamos no contexto investigado: o currículo mínimo do Curso Normal em escolas estaduais do Rio de Janeiro é adequado para preparar os futuros professores a lidar com os conteúdos curriculares de Matemática preconizado pelo sistema público de ensino?

A fim de responder à questão, nos debruçamos durante a pesquisa de mestrado da primeira autora, orientada pelo segundo autor, sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os planos de curso do Curso Normal e o currículo mínimo da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro. Aqui, focamos no último documento, empregado nas escolas estaduais daquele estado, no qual estão delineadas as competências e habilidades que devem ser aprimoradas pelos alunos durante os últimos anos do Fundamental e do Ensino Médio. O conteúdo deste documento foi originado a partir das diretrizes curriculares nacionais e leva em consideração as particularidades socioculturais e econômicas do estado fluminense.

Temos como conjectura, com base em nossas trajetórias e observações não sistematizadas sobre o tema, que o currículo de Matemática ofertado não contempla os conhecimentos necessários para o ensino de Matemática, seja no Curso Normal ou na graduação em Pedagogia. Nosso intuito, nesse sentido, é confirmar ou não nossa conjectura e avançar nos porquês de tal situação, tendo em vista os aspectos locais.

Um currículo mínimo de um Curso Normal

Desde 2000, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc/RJ) trabalhou em conjunto com os professores da rede e instituições universitárias para desenvolver e implementar novas políticas educacionais com o propósito de uniformizar os currículos da Educação Básica. O Decreto nº 42.793, publicado em 06 de janeiro de 2011, estabeleceu programas para melhorar e valorizar os servidores públicos, além de regulamentar o Currículo Mínimo.

Art. 24 - A Secretaria de Estado de Educação - Seeduc editará ato normativo definindo o currículo mínimo a ser percorrido, em cada ano escolar, por cada disciplina.

§ 1º - A definição do currículo mínimo deverá expressar os aspectos fundamentais de cada disciplina que os professores não podem deixar de transmitir aos alunos, ainda que não esgote todos os conteúdos a serem abordados na unidade escolar.

§ 2º - O currículo mínimo deverá ser definido pela Secretaria de Estado de Educação - Seeduc, com a participação de representantes da classe de professores.

§ 3º - A Secretaria de Estado de Educação - Seeduc divulgará e implementará o currículo mínimo gradativamente, devendo esse processo ter início em 2011.

§ 4º - Após implantado, a Secretaria de Estado de Educação – Seeduc deverá criar mecanismos de acompanhamento bimestral do currículo mínimo, possibilitando correção dos desvios durante o ano letivo.

Art. 25 - O currículo mínimo deverá atender aos seguintes objetivos específicos:

I - estabelecer os conhecimentos, habilidades e competências a serem adquiridos pelos alunos na educação básica;

II - proporcionar clareza e coerência nos objetivos do ensino-aprendizagem;

III- promover a compreensão global dos passos e nuances da formação integral do aluno;

IV - promover a correspondência entre as diferentes unidades escolares, com o alinhamento dos graus de complexidade que a aprendizagem deve atingir em cada ano da educação básica;

V - incorporar as inovações propostas pelas práticas pedagógicas;

VI - observar as diretrizes curriculares estabelecidas pelo Ministério da Educação.

O Currículo Mínimo passa a ser referência em toda a rede estadual de ensino, descrevendo competências, habilidades e conteúdos para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Ele surge como uma das estratégias de planejamento da Seeduc para alcançar metas estabelecidas, entre elas, sair do penúltimo lugar no ranking do IDEB (2010) e configurar o Rio de Janeiro entre os cinco primeiros em 2014. Desse modo, o Currículo Mínimo tem a sua primeira versão apresentada em fevereiro de 2011, englobando as disciplinas de Língua Portuguesa/Literatura, Matemática, História, Geografia, Filosofia e Sociologia.

A versão revisada e ampliada, com a inclusão do Currículo Mínimo para as disciplinas de Educação Física, Língua Estrangeira, Biologia/Ciências, Química, Física e Artes, ocorreu em setembro de 2011. Críticas e sugestões dos professores com relação às novas propostas foram recebidas pela Seeduc que concluiu o Currículo Mínimo para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio no início de 2012.

O texto de apresentação que consta na página inicial dos cadernos de cada uma das disciplinas destaca que o Currículo Mínimo do Ensino Médio

serve como referência a todas as nossas escolas, apresentando as competências e habilidades que devem estar nos planos de curso e nas aulas. Sua finalidade é orientar, de forma clara e objetiva, os itens que não podem faltar no processo de ensino-aprendizagem, em cada disciplina, ano de escolaridade e bimestre. Com isso, pode-se garantir uma essência básica comum a todos e que esteja alinhada com as atuais necessidades de ensino, identificadas não apenas nas legislações vigentes, Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais, mas também nas matrizes de referência dos principais exames nacionais e estaduais (Rio de Janeiro, 2012, p. 2).

Em agosto de 2012, a Seeduc/RJ iniciou as providências para desenvolver o currículo mínimo do Curso Normal. Dessa forma, professores regentes atuantes nas turmas de formação docente, responsáveis por ensinar disciplinas da área diversificada, de formação profissional e práticas pedagógicas, foram convidados a se inscrever para participar da elaboração desse novo projeto curricular. A elaboração da nova proposta curricular contou com a colaboração de professores não apenas da rede estadual, mas também de professores universitários.

De outubro a dezembro de 2012 foi estruturado o currículo mínimo para o Curso Normal, disponibilizado em fevereiro de 2013, formado por seis áreas a serem trabalhadas: Práticas Pedagógicas e Iniciação à Pesquisa, Conhecimentos Didáticos Metodológicos, Fundamentos da Educação, Formação Complementar, Laboratórios Pedagógicos e Parte Diversificada, com o objetivo de

estabelecer orientações institucionais aos profissionais do ensino sobre competências mínimas que os alunos devem desenvolver a cada ano de escolaridade e em cada componente, imprimindo-se assim, uma consistente linha de trabalho, focada na qualidade, relevância e efetividade, nas escolas do Sistema Público Estadual do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, 2013, p. 2).

É importante notar que as disciplinas que compõem a formação geral não foram modificadas para satisfazer a demanda do curso de Formação de Professores. Apenas as disciplinas específicas do Curso Normal receberam uma proposta diferente, o que significa que não ocorreu a inclusão de um currículo básico articulado para o ensino. Assim, o currículo mínimo do Curso Normal é constituído por uma Base Curricular Comum, que é a mesma usada na formação geral, além de um currículo específico mais voltado para a formação pedagógica.

Quadro 1: Matriz curricular do Curso Normal em Nível Médio

Área de conhecimento	Componente curricular	Carga horária semanal			Carga horária anual			Total
		Ano			Ano
		1ª	2ª	3ª	1ª	2ª	3ª
Ciência da natureza	Biologia	2	2	0	80	80	0	160
	Física	2	0	2	80	0	80	160
	Química	2	2	0	80	80	0	160
Matemática	Matemática	4	4	4	160	160	160	480
Ciências humanas	Filosofia	2	0	0	80	0	0	80
	Geografia	2	2	0	80	80	0	160
	História	2	2	0	80	80	0	160
	Sociologia	2	2	0	80	80	0	160
Linguagens de inclusão	Arte	2	0	2	80	0	80	160
	Educação física	2	2	2	80	80	80	240
	Língua portuguesa/literatura	4	4	4	160	160	160	480
	Língua estrangeira obrigatória	2	2	2	80	80	80	240
	Língua estrangeira optativa	1	1	1	40	40	40	120
Ensino religioso	Ensino religioso	1	1	1	40	40	40	120
Linguagens de inclusão	Integração das mídias e novas tecnologias	2	0	0	80	0	0	80
	Tempos para ênfase no PPP/ libras	0	0	2	0	0	80	80
Fundamentos da Educação	História e filosofia da educação	0	2	2	0	80	80	160
	Sociologia da educação	0	0	2	0	0	80	80
	Psicologia da educação	0	2	2	0	80	80	160
	Política educacional e org. Do sistema de ensino	0	0	2	0	0	80	80
Formação complementar	Processo de alfabetização e letramento	0	2	2	0	80	80	160
Conhecimentos didáticos metodológicos	Conhecimentos didáticos pedagógicos em educação infantil	2	2	2	80	80	80	240
	Conhecimentos didáticos pedagógicos em ensino fundamental	0	2	2	0	80	80	160
	Conhecimentos didáticos pedagógicos em educação especial no contexto da educação inclusiva	0	2	0	0	80	0	80
	Conhecimentos didáticos pedagógicos em educação de jovens e adultos	0	0	2	0	0	80	80
Práticas  e Laboratórios Pedagógicos	Práticas pedagógicas e iniciação à pesquisa	3	6	8	120	240	320	680
	Brinquedoteca	1	0	0	40	0	0	40
	Arte educação	0	1	0	0	40	0	40
	Práticas psicomotoras	0	1	0	0	40	0	40
	Vida e natureza	0	0	1	0	0	40	40
	Atendimento educacional especializado	0	0	1	0	0	40	40
	Linguagens e alfabetizações	0	0	1	0	0	40	40
	Culturas	0	0	1	0	0	40	40
	Carga horária total	38	44	48	1520	1760	1920	5200

A matriz curricular do Curso Normal pretende estabelecer o perfil esperado do aluno nessa modalidade de ensino, segundo a Resolução CEB nº 2/99:

Art. 1º O Curso Normal em nível Médio, previsto no Art. 62 da Lei nº 9.394/96, aberto aos concluintes do Ensino Fundamental, deve prover, em atendimento ao disposto na Carta Magna e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a formação de professores para atuar como docentes na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acrescendo-se às especificidades de cada um desses grupos as exigências que são próprias das comunidades indígenas e dos portadores de necessidades educativas especiais. [...]

§ 2º A proposta pedagógica de cada escola deve assegurar a constituição de valores, conhecimentos e competências gerais e específicas necessárias ao exercício da atividade docente que, sob a ótica do direito, possibilite o compromisso dos sistemas de ensino com a educação escolar de qualidade para as crianças, os jovens e adultos.

O Currículo Mínimo enumera as qualificações esperadas de quem conclui o Curso Normal, o que abrange valores, conhecimentos, habilidades e competências necessárias para exercer suas atividades docentes conforme os princípios éticos, políticos e estéticos, necessários para uma formação cidadã adequada.

Com esse mapeamento, buscamos identificar a Matemática para o ensino presente, porém nos deparamos com uma notável carência de disciplinas no currículo com o foco no conhecimento e nos processos de ensino-aprendizagem vinculados às disciplinas lecionadas pelos professores nos anos iniciais. Após a análise detalhada do currículo mínimo do Curso Normal, observando a proposta curricular da BNCC para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Tornou-se claro que o currículo de Formação de Professoras não dialoga com as necessidades do seu contexto de atuação.

No âmbito da formação de professores do Ensino Médio, são utilizados dois currículos distintos: o Currículo Mínimo de Formação Geral e o Currículo Mínimo do Curso Normal, que engloba exclusivamente disciplinas pedagógicas e didáticas. Adotando uma analogia pertinente, o primeiro currículo corresponde àquilo que, segundo as teorias de Ball, pode ser denominado como a "Matemática do horizonte", ao passo que, de acordo com Félix Klein, representa uma forma mais complexa da disciplina de Matemática.

A grade curricular de Matemática presente no Currículo Mínimo de Formação Geral abrange conteúdos que vão além daqueles que serão ensinados pelos futuros professores, o que é considerado essencial, porém insuficiente: Conjuntos; Estudo de funções; Função polinomial do 1º grau; Função polinomial do 2º grau; Função exponencial; Razões trigonométricas no triângulo retângulo; Trigonometria na circunferência; Função logarítmica; Sequências numéricas; Matemática financeira; Matrizes e determinantes; Sistemas lineares; Geometria espacial: Prismas, Cilindros, Pirâmides, Cones e Esferas; Análise Combinatória; Probabilidade; Estatística;   Números complexos; Geometria analítica; Polinômios; Equações algébricas; Geometria analítica.

Infelizmente, prevalece a equivocada concepção de que aquele que possui domínio maior sobre a matéria complexa também estará apto a lecionar conceitos mais elementares. É importante destacar que quanto mais simples e lógica é uma ideia Matemática, mais sutil se torna a sua explicação.

Os conteúdos relacionados aos primeiros anos do Fundamental são de natureza complexa e não podem ser considerados como básicos ou simplificados. O ensino e a abordagem desses conteúdos na formação de professores não podem ser negligenciados ou suprimidos. É fundamental que a base para o exercício da docência não se limite apenas à experiência adquirida enquanto alunas nos anos iniciais, replicando uma forma de ensino permeada por incertezas e medos. Nesse sentido, o currículo adotado no Curso Normal em nível médio, conforme observado nas escolas pesquisadas, apresenta uma contradição em relação ao ensino e ao conteúdo matemático, uma vez que não leva em consideração a atividade profissional dos professores.

O Currículo Mínimo de Formação Geral e o do Curso Normal foram elaborados de forma uniforme e padronizada, sem qualquer diferenciação na abordagem adotada. Em outras palavras, os tópicos matemáticos abordados são tratados de maneira idêntica tanto para os alunos dos cursos de formação geral quanto para aqueles dos Cursos Normais. O Currículo Mínimo de Formação Geral consiste em um conjunto de doze disciplinas obrigatórias, incluindo a Matemática, além de uma disciplina optativa e uma disciplina facultativa. Por outro lado, o Currículo Mínimo do Curso Normal é composto por dezenove disciplinas obrigatórias. No que tange à carga horária total do curso, a grade curricular abrange um total de 5.200 horas, das quais 2.640 horas são dedicadas às disciplinas obrigatórias de formação geral.

Ao analisar a alocação de tempo destinado ao estudo dos conteúdos matemáticos no Curso Normal, constata-se que esse se restringe à disciplina de Matemática na formação geral, com uma carga horária reduzida de apenas 480 horas (160 horas por ano). Isso corresponde a 9,23% do total de horas do curso.

No currículo mínimo do Curso Normal, a presença do estudo da Matemática é limitada às disciplinas: Conhecimentos didáticos pedagógicos em ensino fundamental (3º bimestre) e Laboratórios Pedagógicos (Vida e natureza – 3º e 4º bimestres), focando exclusivamente em como ensinar a Matemática, sem contemplar a discussão sobre os conteúdos matemáticos em si. Isso implica que para dar aulas de Matemática não é necessário ter um conhecimento aprofundado da disciplina, bastando apenas saber como ensiná-la.

Diante da carga horária limitada destinada ao estudo dos conteúdos matemáticos, torna-se evidente que o Curso Normal de Nível Médio não oferece aos futuros professores a oportunidade de apropriar-se adequadamente dos conceitos matemáticos essenciais para o ensino nos anos iniciais, assim como das metodologias de ensino da Matemática.

Devido à necessidade de adequar a estrutura curricular existente ao contexto do Novo Ensino Médio, estabelecido pela Lei nº 13.415/17, que busca tornar as escolas mais “atrativas e alinhadas” à realidade dos jovens, surge o desafio de desenvolver um processo de ensino-aprendizagem que atenda às suas escolhas e proporcione aprofundamento em diversas áreas do conhecimento, incluindo as diretrizes da BNCC. Nesse contexto, foi elaborado o Catálogo de Eletivas, um material complementar extenso com 716 páginas, com o objetivo de integrar à estrutura curricular mínima os componentes previstos na Base. Essa iniciativa – que não é o foco de nossa pesquisa – visa suprir a ausência de previsão para a elaboração de um novo currículo para o Curso Normal que atenda às exigências do Novo Ensino Médio.

Considerações finais

Entendemos, assim, ser de extrema importância reavaliar o processo de formação docente em nível médio, a fim de estabelecer um modelo que atenda às demandas dos estudantes e às especificidades do ensino de Matemática. Nesse sentido, a formação de professoras deve abranger a compreensão do papel social da Matemática, a aquisição de habilidades investigativas, a adoção de uma postura crítica em relação à disciplina e a compreensão de sua inter-relação com outras áreas do conhecimento.

Durante o período do Ensino Fundamental I, as crianças estão imersas em um processo contínuo de aprendizagem, no qual os conhecimentos adquiridos são organizados e estruturados por meio das intervenções dos professores. É por meio dessas intervenções que os alunos são auxiliados a internalizar os conteúdos ensinados, promovendo, assim, o processo de aprendizado. A falta de domínio de certos tópicos matemáticos pode levar os professores a evitar o ensino desses conteúdos, pois enfrentam dificuldades em criar situações didáticas adequadas. Portanto, é essencial que os professores possuam uma formação sólida, adquirindo conhecimentos matemáticos conceituais e didáticos ao longo de sua formação profissional.  A criação de situações de aprendizagem eficazes está intrinsecamente ligada ao conhecimento que os professores possuem sobre o conteúdo a ser ensinado.

Um currículo de Matemática que não esteja adequado às necessidades da formação de professoras pode comprometer a qualidade da educação matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Um currículo de Matemática do Curso Normal, desalinhado com as necessidades específicas da formação docente, pode comprometer substancialmente a qualidade da educação Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Constatamos uma prevalência exacerbada de abordagens teóricas da disciplina, muitas vezes relegando as considerações práticas e pedagógicas a um segundo plano. Tal desequilíbrio pode resultar em dificuldades significativas para as futuras docentes, uma vez que limita sua compreensão sobre a aplicabilidade dos conteúdos em contextos de sala de aula. Diante desse panorama, reconhecemos a importância de um currículo que equilibre de forma harmoniosa os fundamentos teóricos e as estratégias pedagógicas, viabilizando uma formação mais efetiva e coerente com as necessidades dos professores em formação.

Os professores em formação necessitam desenvolver não só seus conhecimentos matemáticos, mas também se aprofundarem na contextualização histórica, na articulação entre a matemática e outras áreas do saber, na didática aplicada aos conteúdos e na aprendizagem dos alunos. É essencial que os professores tenham uma compreensão clara dos conteúdos que irão ensinar, pois isso permite que elas planejem e desenvolva atividades significativas e enriquecedoras. Dessa forma, ao lecionar Matemática, serão capazes de compreender o raciocínio subjacente aos conceitos, indo além da simples memorização de fórmulas e procedimentos. Esse conhecimento aprofundado permitirá que os professores apliquem os conceitos matemáticos em diferentes contextos, favorecendo a compreensão por parte dos alunos e estimulando sua habilidade de utilizar esses conceitos de maneira significativa.

É importante que o currículo do Normal promova também uma compreensão diferenciada da Matemática, com o intuito de permitir que os futuros professores desenvolvam atitudes e percepções positivas em relação a essa disciplina. É necessário superar as aversões à disciplina que muitas delas carregam devido às experiências escolares anteriores.

O curso de Formação de Professores é o momento propício para que as crenças, percepções e dificuldades relacionadas à Matemática sejam expressas e superadas. É essencial que os professores formadores que atuam nesse contexto desenvolvam não apenas os conteúdos matemáticos, mas também uma abordagem que promova a aproximação entre as alunas e a disciplina. É nesse ambiente que os futuros professores têm a oportunidade de refletir sobre suas inseguranças e adquirir os conhecimentos matemáticos necessários para sua prática docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

É de suma importância que os futuros professores sejam expostos à variedade de abordagens pedagógicas, metodologias de ensino e recursos didáticos que promovam a participação ativa dos alunos e despertem o interesse e a curiosidade em relação aos conteúdos matemáticos. Essa diversidade de abordagens permite uma aprendizagem mais dinâmica e envolvente, tornando a Matemática mais acessível e cativante para as estudantes.

Além disso, o currículo do Normal deve oferecer oportunidades para a reflexão sobre a natureza da Matemática, sua importância na sociedade e suas aplicações em diferentes áreas do conhecimento. Essa reflexão amplia a visão dos futuros professores, permitindo que compreendam a sua relevância, além dos aspectos puramente teóricos, enxergando-a como uma ferramenta poderosa e aplicável em situações cotidianas. Ao adquirirem uma compreensão mais abrangente da Matemática, os futuros professores estarão mais bem preparados para transmitir essa visão positiva aos seus alunos, promovendo uma cultura matemática mais valorizada e estimulante em sala de aula.

O Curso Normal deve fornecer os fundamentos conceituais básicos da Matemática e de todas as disciplinas nas quais os futuros professores irão atuar, permitindo que adquiram um domínio dos conhecimentos necessários. É indispensável ter um conhecimento sólido da disciplina que será ensinada, pois não é possível ensinar aquilo que não se sabe. No entanto, entendemos que o currículo do Curso Normal trata o conhecimento matemático de forma superficial, resultando na formação de docentes que iniciam suas atividades no ensino sem um domínio adequado dos conceitos, procedimentos e linguagem matemática que serão utilizados em sala de aula. Isso acaba prejudicando o processo de alfabetização matemática dos alunos nos anos iniciais.

É imprescindível repensar o currículo de Matemática do Curso Normal, buscando unir teoria e prática, proporcionando aos futuros professores as habilidades essenciais para que elas possam atuar, em sala de aula, de modo eficaz. É preciso oferecer uma base sólida e abrangente de conhecimentos matemáticos, aliada a uma reflexão crítica sobre a prática docente. Somente por meio desse comprometimento poderemos romper com o ciclo de deficiências na formação e proporcionar uma educação matemática de qualidade aos alunos desde os primeiros anos de sua vida escolar.

Ao dar maior atenção às disciplinas que os professores irão lecionar e investindo na formação dos futuros professores, estamos construindo as bases para uma educação transformadora. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é estabelecido que a formação de professores de Matemática seja direcionada por uma abordagem crítica e reflexiva, que considere a realidade social e cultural das estudantes. Essa perspectiva pedagógica busca promover uma compreensão mais ampla da Matemática, conectando-a às vivências e necessidades das alunas. Essa base de conhecimento permitirá compreender as ligações entre os conceitos matemáticos e sua integração com outras áreas do conhecimento, favorecendo uma abordagem interdisciplinar e contextualizada.

Para a formação de professores competentes é essencial planejar e estruturar uma grade curricular com conteúdos matemáticos e metodologias de ensino que atendam às diretrizes curriculares nacionais. Além disso, é importante que esse currículo traga consigo a formação de valores e atitudes que auxiliem no desenvolvimento de cidadãos críticos e conscientes. A educação é um meio de promover transformações sociais e o ensino da Matemática deve ser feito em um contexto prático, integrado ao mundo real, para que as alunas possam entender a sua relevância e aplicação.

Por fim, é necessário ressaltar a importância do constante aprimoramento profissional. A formação inicial é apenas o primeiro passo e os professores devem ser incentivadas a buscar oportunidades de formação continuada, participando de grupos de estudo e pesquisa para estarem atualizadas sobre as tendências e os avanços na área da educação matemática. Ao investir nessa formação, estamos capacitando os professores a promover uma Educação Matemática de qualidade, contextualizada e significativa, contribuindo para o desenvolvimento integral dos estudantes e para a melhoria da Educação Básica como um todo.

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