Conservação de alimentos no ensino de Ciências: uma sequência didática para o 5º ano do Ensino Fundamental

A Educação Básica no Brasil vem sofrendo um processo de deterioração em função de diversos fatores que têm influenciado na qualidade do ensino e, consequentemente, da aprendizagem. Professores se deparam com classes numerosas e desestimuladas e, por terem de cumprir um extenso currículo, acabam atendo-se a transmitir o conteúdo, deixando para segundo plano a busca pelo desenvolvimento da curiosidade e do pensamento crítico dos alunos.

De acordo com Carvalho Filho (2009, p. 99),

a carência de bons professores de Ciências no Ensino Fundamental e Médio é um problema gravíssimo a ser enfrentado. Ele é consequência do aviltamento das condições de trabalho desses profissionais, obrigados a dar aulas em várias escolas para ter rendimentos que lhes garantam a sobrevivência, e a enormes esforços para se manter atualizados.

A Academia Brasileira de Ciências respalda as menções anteriores quando afirma que o ensino de Ciências que estimula a compreensão da natureza e do meio em que vivemos, que leva o aluno a observar, tirar conclusões, formular hipóteses, experimentar e verificar suas conclusões, não é compatível com programas de conteúdo extenso como os que temos hoje (Dolibaina, 2014).

Para Roitman (2009, p. 134),

de modo geral, os egressos do Ensino Médio entram para os cursos universitários bastante despreparados, pois por muito tempo foram submetidos a um processo educacional ultrapassado, focado no treinamento do aluno para passar nas provas, sem valorizar o desenvolvimento de sua capacidade crítica e criativa. O mesmo pode ser dito da situação da escola de níveis infantil e fundamental, especialmente na rede pública.

Outro fator importante que vem interferindo negativamente no ensino de Ciências na Educação Básica é a formação deficitária de muitos professores. Frequentemente, após sua formação inicial, o professor encontra dificuldades para complementar seus estudos e buscar inovações em sua área de atuação; isso ocorre porque muitas vezes a carga horária de trabalho não é compatível com cursos de aperfeiçoamento e de extensão. Una-se a isso o fato de que há pouco estímulo à formação continuada, principalmente na rede pública de ensino.

Segundo Amabis (2009, p. 159),

se a melhoria do ensino de Ciências é um empreendimento grandioso para os países desenvolvidos, para nós é um desafio extraordinário, que demandará pesados investimentos na formação de recursos humanos e no desenvolvimento de instrumentais básicos facilitadores da aprendizagem. Reformas em educação necessitam de longo tempo para frutificar e requerem, além de mudanças na estrutura curricular dos cursos universitários, a formação continuada dos professores em serviço, a assistência permanente às escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio e processos de avaliação contínuos como forma de obter subsídios para ações de intervenção e de valorização das atividades docentes.

Quando essa política é falha, o professor acaba por permanecer no senso comum ao praticar sua profissão. É seguro dizer, então, que o grande problema no ensino de Ciências na Educação Básica encontra-se principalmente na formação precária dos professores, aliada a outros fatores que agravam a situação. Roitman (2009, p. 138) complementa com o seguinte panorama: “A maioria dos professores de Ciências, com honrosas exceções, é despreparada, pois são poucas as oportunidades para cursos de atualização. Tampouco as condições de trabalho e a baixa remuneração são estimulantes”.

Pensando nisso, é possível propor estratégias para a melhoria da qualidade da Educação Básica no Brasil. Segundo Lanes (2011, p. 3), “o impacto do ensino de Ciências sobre a qualidade da educação se deve ao fato de que ele envolve um exercício extremamente importante de raciocínio, que desperta na criança seu espírito criativo, seu interesse, melhorando a aprendizagem em todas as disciplinas”.

É pensando nesse aspecto que tenho refletido sobre minha prática e as diversas maneiras com as quais é possível diversificar o trabalho em sala de aula, de maneira que a aprendizagem se torne mais significativa, instigante e efetiva. Como fugir do senso comum dos livros didáticos, das aulas que utilizam apenas giz e lousa e exposição de conteúdos?

A busca por metodologias de ensino que tornem a aprendizagem mais significativa e efetiva deve ser constante e estar presente no cotidiano do fazer pedagógico. No Ensino Fundamental, assim como em outros níveis de ensino, o trabalho de sala de aula deve procurar alcançar o máximo aproveitamento e aprendizagem; nesse sentido, pode-se afirmar que a metodologia de ensino guia os professores em sua prática indicando novas formas de ensino e, às vezes, até mesmo novos recursos de aprendizagem.

No Ensino Fundamental, existe uma dificuldade inerente à disciplina de Ciências que se refere à necessidade de experimentação e empirismo. Muitas vezes, dentro das salas de aula, professores se veem restritos a textos e questões sem que haja espaços adequados à prática investigativa. Dessa maneira, é necessário buscar alternativas que favoreçam a aplicação da investigação e ampliação da aprendizagem em Ciências.

Para Maia, Cabral e Queiroz (2017, p. 15),

é também desejável a articulação de outros saberes em salas de aulas de Ciências que venham a promover a resolução de problemas e a tomada de decisão frente a situações que envolvem o conhecimento científico e tecnológico. A preparação dos alunos realizada nessa perspectiva tem potencial para oferecer subsídios que os permitam lidar de forma mais adequada com a diversidade e a complexidade do mundo.

O ensino de Ciências nas séries iniciais é um desafio que exige dedicação e busca de métodos diferenciados de ensino; nesse contexto, penso ser possível utilizar a metodologia de casos investigativos durante as aulas; para tanto, será necessário realizar adequações importantes, uma vez que essa metodologia foi idealizada e costuma ser utilizada no Ensino Médio e Superior. Isso não precisa ser um fator que impeça a utilização de tal metodologia, uma vez que, a partir dos interesses dos estudantes, é possível a elaboração de um caso adequado à etapa de escolarização dos alunos, em que o professor será o mediador e orientador das pesquisas e meios de busca de soluções para o desafio colocado pelo caso.

A incorporação de novas metodologias no ensino de Ciências é necessária e fundamental. É evidente que aulas teóricas e expositivas são importantes e devem estar presentes na prática docente; no entanto, trazer o aluno para dentro da aula e torná-lo participante ativo tem sido cada vez mais necessário. Concordando com Lima (2012, p. 5), o ensino investigativo pode ser uma alternativa, pois “é um método que visa estimular os alunos a pensar, questionar e discutir os assuntos em sala de aula através de situações-problema, enigmas ou casos de investigação”.

Solino, Ferraz e Sasserón (2015, p. 4) indicam que, no ensino por investigação,

os alunos devem não somente aprender os conceitos científicos, mas também construir habilidades cognitivas, a partir dos processos que envolvem a atividade científica, tais como: resolução de um problema, levantamento de hipóteses, análise de dados, discussão de resultados, argumentação etc.

A metodologia de casos investigativos pode ser uma ferramenta importante no ensino de Ciências, pois estimula a curiosidade e a pesquisa, propicia argumentação dialogal, envolvendo inclusive estudantes que apresentem dificuldades de aprendizagem, pois durante a aplicação e resolução do caso as equipes poderão se organizar de maneira que cada membro possa realizar uma parte do processo e ser assessorado pelos demais (Silva; Francisco, 2020).

O estudo de caso investigativo é uma variação da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), do inglês Problem Based Learning (PBL). É uma proposta de ensino fundamentada na participação ativa do aluno em sala de aula, o que pode surtir muitos efeitos positivos no ensino e na aprendizagem dos estudantes (Faria, 2014).

Segundo Sá, Francisco e Queiroz (2007, p. 731),

tão antigo quanto contar histórias, o uso de casos é a instrução pelo uso de narrativas sobre indivíduos enfrentando decisões ou dilemas. Na aplicação deste método, o aluno é incentivado a se familiarizar com personagens e circunstâncias mencionados em um caso, de modo a compreender os fatos, valores e contextos nele presentes, com o intuito de solucioná-lo.

O objetivo deste artigo foi apresentar uma sequência didática com caso investigativo no ensino de Ciências para turmas de 5º ano do Ensino Fundamental (faixa etária entre 9 e 11 anos).

O trabalho de Herreid (1997) serviu de referencial para a produção do caso investigativo. A metodologia baseada em casos investigativos busca desenvolver no aluno o pensamento crítico, a habilidade de buscar informações e soluções para um determinado problema, a curiosidade e o pensamento científico.

Para que isso ocorra de maneira efetiva, o caso precisa ser significativo, os alunos devem se identificar tanto com o tema a ser abordado quanto com o personagem ao qual eles irão auxiliar na busca de soluções. Essa prática visa “um ensino de Ciências capaz de levar os alunos a ‘fazerem ciência’, ou seja, capaz de permitir-lhes propor e discutir ideias, avaliar alternativas, escolhendo entre diferentes explicações” (Sasserón; Carvalho, 2011, p. 99).

No entendimento de Herreid (1997), os seguintes aspectos devem ser considerados para a elaboração de um “bom caso”:

- Narrar uma história: o fim não deve aparecer ainda;
- Despertar o interesse pela questão: deve ter uma questão a ser resolvida;
- Deve ser atual;
- Criar empatia com o personagem central;
- Deve incluir diálogos;
- Deve ter utilidade pedagógica: ser útil para o curso e para os estudantes;
- Provocar um conflito: fundamentado sobre algo controverso;
- Forçar uma decisão;
- Deve ser curto.

Percurso metodológico

A sequência didática foi elaborada para ser desenvolvida com turmas do 5º ano do Ensino Fundamental, abrangendo estudantes com idades entre 9 e 11 anos, na disciplina de Ciências.

Os conteúdos abordados durante a aplicação das atividades poderão ser discutidos e selecionados juntamente com os estudantes, de maneira que o tema do caso investigativo seja significativo e desperte o interesse dos alunos. Ao lado dos conteúdos de Ciências, poderão ser abordadas, de maneira interdisciplinar, atividades que preveem o desenvolvimento de habilidades relacionadas à Língua Portuguesa e Matemática, como produção e revisão textual e análise de gráficos e tabelas.

Uma das principais dificuldades enfrentadas durante a elaboração do caso encontra-se justamente na pouca idade dos alunos; por isso é importante que a abordagem seja colocada em prática de maneira gradual, com o objetivo de minimizar possíveis dificuldades, principalmente no que se refere a conceitos científicos, métodos de pesquisa, registro e organização dos trabalhos em equipe.

Tendo em vista a faixa etária dos alunos e a complexidade que envolve a proposta de ensino baseada em casos investigativos, faz-se necessário um trabalho de contextualização sobre o tema para que posteriormente seja abordado o caso em si.

Durante as atividades, o professor precisa focar na identificação de conhecimentos prévios dos alunos e delinear um percurso claro para abordar o caso investigativo e dar prosseguimento à sequência didática prevista; nessa etapa, é importante que sejam promovidas rodas de conversa em que os estudantes poderão trazer opiniões a respeito dos conteúdos abordados durante as aulas de Ciências e a partir daí elaborar um caso em que o tema esteja adequado às expectativas dos estudantes.

Para esta proposta de trabalho, selecionou-se o tema “A conservação dos alimentos”, que permeia o cotidiano de todas as pessoas, envolve o uso de tecnologias para pesquisa e, com o auxílio do professor, método científico e experimentações.

Diante do exposto, a sequência didática deve ser dividida em quatro etapas distintas: 1 - Contextualização do tema; 2 - Apresentação do caso investigativo; 3 - Divisão das equipes produtivas e pesquisas; e 4 - Experimentações e apresentação de soluções.

O período de aplicação da sequência pode variar de acordo com as escolhas de leituras, vídeos, rodas de conversa e período de observação de experimentos e registros. Contudo, a sugestão é de que a proposta de trabalho seja desenvolvida em 19 aulas de 45 minutos, conforme o Quadro 1.

Quadro 1: Síntese da sequência didática

Etapas	Sequência	Quantidade de aulas
1- Contextualização do tema Leitura compartilhada colaborativa	Aula 1	2 aulas
Roda de conversa	Aula 2
2- Apresentação do caso investigativo Leitura compartilhada colaborativa do caso	Aula 3	2 aulas
Roda de conversa e levantamento das primeiras hipóteses	Aula 4
3- Divisão das equipes produtivas e pesquisas Divisão das equipes produtivas	Aula 5	4 aulas
Primeiras pesquisas	Aulas 6 e 7
Quais hipóteses testar	Aula 8
4- Experimentações e apresentação de soluções Realizando experimentos	Aulas 9 a 14	11 aulas
Preparação das apresentações	Aulas 15 e 16
Apresentações	Aulas 17 e 18
Considerações e elaboração de texto coletivo	Aula 19
Total	19 aulas

Etapas de aplicação da sequência didática

Etapa 1 – Contextualização do tema (duas aulas)

Essa etapa pode se estender por várias semanas e não precisa necessariamente se encerrar antes de se iniciar a segunda etapa. A leitura inicial pode prosseguir durante a aplicação da sequência didática, servindo como um pano de fundo para as atividades das etapas seguintes e enriquecendo debates e discussões ao longo do processo. No entanto, embora haja flexibilidade, é recomendado reservar duas aulas para essa etapa, tempo suficiente para que o professor possa realizar as reflexões que embasarão as atividades seguintes com os estudantes.

Aula 1 – Leitura compartilhada colaborativa: nas séries iniciais do Ensino Fundamental costuma-se aplicar como atividade permanente a “leitura inicial”, que consiste na leitura diária em voz alta no início das aulas; essa leitura não exige atividades por parte dos alunos, seu objetivo é que os estudantes tenham contato com um leitor experiente (o professor), contato com obras que não leriam normalmente, ampliação de vocabulário e estímulo à leitura de deleite. Essa atividade, mesmo que não tenha como objetivo a realização de atividades por parte dos estudantes, pode permear e contextualizar outras abordagens em sala de aula, e é isso que é sugerido como contextualização prevista para essa etapa.

Partindo do tema a ser abordado durante a aplicação da sequência – “A conservação dos alimentos” – sugere-se a leitura do livro Enquanto o dia não chega, de Ana Maria Machado (Machado, 2013). A história do livro gira em torno da aventura de dois irmãos órfãos que à época do descobrimento do Brasil saem de Lisboa fugindo da peste e da miséria e se deparam com uma nova terra, novos amigos e novos desafios.

A partir da leitura, o professor pode fazer alguns questionamentos sobre as condições de vida das personagens, como eram as casas, como eram preparados os alimentos e em que condições eram armazenados. É possível ainda nessa etapa trazer conteúdo da disciplina de História, como as grandes navegações e o “descobrimento” do Brasil.

Nessa primeira aula é realizada a leitura em voz alta do capítulo um do livro, momento em que já é possível questionar os estudantes sobre o período histórico em que se passa o enredo, durante a roda de conversa que será realizada em seguida.

Aula 2 – Roda de conversa: Paralelamente à leitura, o professor deve, em momento de roda de conversa, questionar os alunos sobre como na época em que se passa a história eram conservados os alimentos, uma vez que ainda não existia geladeira. É um momento de levantamento de hipóteses que podem ser registradas tanto individualmente nos cadernos dos alunos quanto em cartaz fixado em sala de aula. Esse cartaz pode servir de apoio aos alunos para pesquisas posteriores.

Para tanto o professor pode fazer os seguintes questionamentos:

- Em que época da história se passa a história?

Algumas respostas que os estudantes podem dar: a história ocorre antigamente; no passado; na época em que havia reis e rainhas ou antes de o Brasil ser descoberto.

- Quais elementos foram levados em consideração para chegar a essa conclusão?

Algumas respostas possíveis: alguns personagens são guardas e não policiais; usam espadas e não armas de fogo; algumas palavras são diferentes das que estamos acostumados hoje.

- É possível ter alguma ideia sobre as condições de vida nesse período histórico?

Algumas respostas possíveis: sim, pois naquela época era tudo diferente; não havia tecnologia.

- Qual é o ambiente onde ocorrem os primeiros fatos da história? Esse ambiente pode ser comparado a que tipo de estabelecimento de hoje em dia?

Algumas respostas possíveis: ocorre em uma “taberna”, que hoje em dia seria algum tipo de bar ou restaurante.

- Quais as diferenças de armazenamento de alimentos e bebidas entre os estabelecimentos do período histórico em que acontece a história e os da atualidade?

Aqui é possível que os estudantes levantem a hipótese de não haver energia elétrica e surgir a dúvida sobre o armazenamento.

Após as discussões durante a roda de conversa, o professor deve deixar um questionamento para reflexão: Como podemos conservar os alimentos sem geladeira? Essa questão não deve ser respondida imediatamente e será abordada novamente na próxima etapa.

Etapa 2 – Apresentação do caso investigativo (2 aulas)

Nesta etapa será apresentado aos alunos o caso investigativo que utilizarão para a busca das soluções a um desafio apresentado.

Aula 3 – Leitura compartilhada colaborativa do caso: O caso proposto precisa ser significativo e fazer parte do imaginário adequado à idade e à etapa de escolaridade dos estudantes. Para que a leitura seja efetiva é necessário que seja disponibilizada uma cópia do caso para cada aluno. Dessa maneira, todos poderão acompanhar a leitura em voz alta que o professor fará, incluindo eventuais estudantes com dificuldades em leitura e compreensão.

Exemplo de caso investigativo criado pela primeira autora deste artigo:

Após a leitura em voz alta, o professor deve solicitar que os estudantes realizem a leitura individual e silenciosa do caso. Além disso, pode reservar um momento para que os estudantes compartilhem suas experiências relacionadas à falta de energia elétrica ou a episódios em que estiveram em sítios ou chácaras. Essas conversas são motivadoras e envolvem os alunos na questão central que será abordada durante a aplicação das atividades.

Aula 4 – Roda de conversa e levantamento das primeiras hipóteses: A partir da leitura do caso, que deverá ser realizada primeiro individualmente e depois coletivamente, os alunos poderão levantar hipóteses sobre as possíveis soluções para o problema proposto. Em seguida, será realizada uma roda de conversa para discutir quais hipóteses podem ser válidas, antes mesmo de realizar pesquisas sobre o tema.

Nesse momento os alunos podem levantar as seguintes hipóteses:

– Guardar num pote fechado;

– Acrescentar algum conservante (aqui o professor pode questionar quais);

– Tentar manter gelado (aqui o professor pode questionar como).

Dessa maneira, o professor tem a oportunidade de identificar os conhecimentos prévios dos estudantes e ajustar os próximos passos da sequência, se necessário. É essencial realizar o registro das primeiras hipóteses levantadas, de modo que, após a pesquisa na próxima etapa, essas hipóteses possam ser refutadas ou aprofundadas, contribuindo para o desenvolvimento dos conhecimentos e a reflexão sobre a confirmação ou não de determinadas hipóteses.

Etapa 3 – Divisão de equipes produtivas e pesquisas (4 aulas)

Aula 5 – Divisão das equipes produtivas: Nesta etapa o professor precisa estar muito atento à formação das equipes. O termo “produtivas” indica que a formação dos grupos de trabalho não pode ocorrer apenas por afinidade, mas por produtividade. Quando falamos em produtividade nas séries iniciais, estamos falando de grupos com estudantes que tenham habilidades complementares e que poderão auxiliar uns aos outros no decorrer do trabalho.

O trabalho com os agrupamentos produtivos considera que os alunos têm saberes diferentes e pressupõe um trabalho em um sistema de ensino que possibilite que esses saberes sejam compartilhados, discutidos, confrontados, modificados, e que, ao mesmo tempo, possam trocar seus saberes relacionados aos conteúdos, como ainda pensar em estratégias para a resolução da situação-problema demandada pelo professor, analisar os diferentes pontos de vista para realizar generalizações e negociar em um acordo que represente o grupo (São Paulo, 2023, p. 2).

Após o primeiro levantamento de hipóteses, os estudantes, já divididos em equipes, devem realizar pesquisas em busca de complementação de informações. Tais pesquisas devem ser direcionadas pelo professor de maneira que não cheguem a uma resposta definitiva, mas que embasem as discussões dos alunos e tragam novos elementos para as hipóteses formuladas inicialmente.

Aulas 6 e 7 – Primeiras pesquisas: Nessas aulas, já divididos em equipes, os estudantes deverão iniciar as pesquisas com o objetivo de compreender quais métodos de conservação de alimentos existem e se as hipóteses formuladas na etapa anterior são válidas ou não.

Cada equipe pode contar com um único computador; dessa forma, um único membro deve ser responsável por realizar a pesquisa, enquanto os demais fazem os registros. No entanto, se cada estudante tiver acesso a um computador, as equipes podem subdividir as pesquisas, permitindo que cada membro pesquise uma hipótese diferente. Em seguida, eles podem compartilhar os resultados e chegar a um consenso sobre quais hipóteses irão testar.

O professor pode solicitar que os estudantes busquem respostas para as seguintes perguntas: como os alimentos eram conservados antigamente? Quais são os melhores conservantes naturais para os alimentos? Como conservar alimentos sem o uso de geladeira?

Aula 8 – Quais hipóteses testar: Nesta aula, as equipes deverão pesquisar quais tipos de experimentos podem realizar para confirmar ou refutar as hipóteses levantadas. Da mesma forma que na aula anterior, em que os estudantes pesquisaram hipóteses nos computadores, agora eles irão pesquisar quais experimentos podem ser realizados. É importante que o professor oriente os estudantes sobre o que é possível ser feito em sala de aula, especialmente se a escola não possuir um laboratório de Ciências. Os resultados da pesquisa devem ser registrados nos cadernos dos alunos para que possam ser consultados posteriormente e servir como apoio para a elaboração dos experimentos na próxima etapa.

Estes são alguns experimentos que poderão ser colocados em prática:

• Observação da conservação do alimento com conservantes naturais: o alimento a ser conservado pode ser acondicionado em copinhos descartáveis de café com sal, açúcar, óleo etc. e lacrados com filme PVC para observação;
• Observação do alimento em pote lacrado e em temperatura ambiente: não exige muitos materiais e é simples de ser observado;
• Conservação do alimento em pote e em local fresco: esse experimento pode ser um pouco difícil de ser realizado, dependendo do local onde o pote com o alimento será mantido, como, por exemplo, dentro da água. Nesse caso, é necessário avaliar a viabilidade de execução do experimento.

Etapa 4 – Experimentação e apresentação de soluções (8 aulas)

Após as pesquisas e registros realizados na etapa 3, os grupos devem, com a orientação do professor, buscar maneiras de elaborar experimentos para confirmar ou refutar as hipóteses levantadas. O papel do professor nessa fase da aplicação das atividades é fundamental, pois irá orientar os estudantes sobre as experiências a serem elaboradas e as possibilidades de aplicação. Nas atividades propostas, é importante que os alunos sejam levados objetivamente a estabelecer relações de causa e efeito, realizar comparações entre fatos e situações e interpretar dados, resultados e gráficos com base nas informações exploradas.

Aulas 9 a 14 – Realizando os experimentos: A verificação das hipóteses será realizada por meio das experimentações colocadas em prática com a orientação do professor. Essas atividades têm o potencial de motivar os alunos e tornar as aulas mais agradáveis, mas é importante lembrar que sua função primordial é resolver uma situação-problema, indo além da simples manipulação de materiais.

Durante essas aulas, cada grupo colocará em prática seu experimento e fará observações e registros. Para isso, o professor precisa detalhar com a turma a periodicidade das observações (preferencialmente duas vezes por semana), totalizando doze observações e, consequentemente, doze registros.

Outro fator importante durante a fase de experimentação e observação são os registros em si. Nesse ponto, a função do professor também é orientar os estudantes sobre a importância de registros fiéis e detalhados. É possível realizar registros por meio de fotos, relatos e até mesmo desenhos, pois cada um pode ser uma ferramenta válida. É crucial lembrar que a atividade não se encerra com a realização das investigações; é importante que o aluno reflita e seja capaz de relatar o que fez, conscientizando-se de suas ações e propondo causas para os fenômenos observados.

Os registros devem ocorrer de duas formas: individual e coletiva. Por meio do registro individual, o professor pode avaliar o desenvolvimento de cada aluno, suas habilidades e a assimilação do que foi abordado em sala. Com o registro coletivo, surgem os acordos e consensos dos grupos à medida que as observações ocorrem.

A cada nova observação, novos registros são feitos. Assim, após o encerramento dos experimentos, todos os grupos terão seu material para consulta e preparação da apresentação da solução para o problema proposto no caso investigativo.

Aulas15 e 16 – Preparação das apresentações: Durante essas aulas, os alunos devem preparar a apresentação da solução para o caso. É importante que o professor oriente as equipes sobre quais aspectos devem ser abordados e quais recursos devem ser utilizados para mostrar os resultados aos quais chegaram. Os grupos podem elaborar cartazes, slides ou pequenos vídeos para suas apresentações. O importante é que haja apoio visual durante as apresentações, de modo que não sejam apenas expositivas.

É possível que nem todos os grupos consigam comprovar a hipótese que testaram, pois isso faz parte do método científico de verificação. Talvez a resposta não seja o esperado ou a experiência não tenha funcionado como previsto. Nesse caso, o professor orienta o grupo a incluir em sua apresentação o que não funcionou, realizar uma análise do que ocorreu e, se necessário, realizar novas pesquisas para tentar entender por que o experimento não obteve êxito. Eles devem explanar inclusive o que poderia ter sido feito de maneira diferente para obter resultados mais positivos.

Aulas 17 e 18 – Apresentações: Nessas aulas, cada grupo fará sua apresentação em forma de seminário, explicando detalhadamente o passo a passo de suas experiências e as hipóteses que testaram. O professor deve estipular um tempo de apresentação de 10 a 15 minutos para cada grupo.

Aula 19 – Considerações e elaboração de texto coletivo: Nessa aula, o professor deve promover uma nova roda de conversa para que todos possam compartilhar suas impressões sobre as atividades realizadas ao longo da sequência didática. É uma oportunidade para revisar o que deu certo e o que não funcionou, discutir maneiras de evitar a repetição de erros e identificar as soluções mais efetivas.

Após a roda de conversa, o professor irá à lousa e, com a contribuição dos estudantes, redigirá um texto de considerações sobre todo o processo. Esse texto deve incluir os resultados obtidos pelos grupos e quais soluções podem ser consideradas para o caso. É importante ressaltar que pode haver mais de uma solução viável ou até mesmo a ausência de uma solução clara, o que pode gerar novas discussões, hipóteses adicionais e novas abordagens para testar essas hipóteses levantadas.

Todos os alunos devem registrar esse texto em seus cadernos, preferencialmente na sequência dos registros realizados durante as observações dos experimentos. Isso permitirá que revisitem as informações ao longo do tempo e fortaleçam o processo de aprendizado.

Considerações

Espera-se que a proposta de sequência didática apresentada possa trazer uma nova abordagem ao ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Adaptar uma metodologia tradicionalmente utilizada no Ensino Superior e no Ensino Médio para o 5º ano do Ensino Fundamental é um desafio ousado, porém oferece a oportunidade de conferir às aulas de Ciências um caráter mais participativo e crítico e a possibilidade de exercitar a prática científica. Os estudantes terão a chance de vivenciar uma nova forma de pensar ciências, em que são protagonistas do processo de ensino-aprendizagem e desenvolvem habilidades essenciais para o progresso de seu aprendizado, como o desejo de descobrir, explorar, compreender e aprender.

Essas habilidades, se adequadamente desenvolvidas, irão permear toda a trajetória educacional dos alunos, e não apenas as aulas de Ciências. Além de adquirir conhecimentos científicos, os estudantes também estarão desenvolvendo competências que serão valiosas em sua vida escolar e além dela.

Ensinar Ciências, sob essa perspectiva, implica dar atenção a seus produtos e a seus processos. Implica oportunizar o contato com um corpo de conhecimentos que integra uma maneira de construir entendimento sobre o mundo, os fenômenos naturais e os impactos destes em nossas vidas (Sasserón, 2015, p. 52).

Podemos considerar que a aplicação de atividades baseadas na metodologia de casos investigativos possui um grande potencial para apresentar diversos pontos positivos. Durante a realização das atividades, é possível que se observe o desenvolvimento da criticidade, da argumentação, da autonomia e da organização dos estudantes. No entanto, é importante reconhecer que pode haver limitações na aplicação dessa metodologia nas séries iniciais do Ensino Fundamental, como a necessidade de adaptação dos casos, intervenção constante do professor e possíveis dificuldades na realização dos experimentos. Apesar desses fatores limitantes, os benefícios decorrentes da diversificação das metodologias no ensino de Ciências são indiscutíveis, uma vez que podem ultrapassar o conteúdo da disciplina e influenciar positivamente o cotidiano dos alunos na escola.

A sequência proposta neste trabalho não deve ser considerada uma fórmula inflexível a ser seguida sem adaptação à realidade de cada turma. O professor precisa compreender as necessidades dos alunos, avaliar seus conhecimentos prévios e propor atividades significativas para eles. Isso garante um maior engajamento da turma e, consequentemente, melhores resultados. Portanto, o que se propõe aqui, além de uma sequência didática, é a possibilidade de diversificação das metodologias de ensino de Ciências nas séries iniciais. As adaptações são necessárias de acordo com as características de cada turma, como o tipo de linguagem utilizada no caso apresentado aos alunos, o tema abordado e até mesmo a forma de buscar as possíveis soluções. Por isso, é tão importante que o professor conheça bem sua turma.

Refletir sobre o andamento das atividades e fazer ajustes é importante para manter os alunos motivados a buscar respostas e se sentirem participantes ativos na busca por soluções, rompendo com o formato tradicional de aula, em que o professor detém todas as respostas. Dessa forma, os alunos são encorajados a buscar por conta própria possíveis soluções para o problema em questão.

De acordo com Barcellos, Coelho e Silva (2019), aprender ciências significa introduzir as crianças na cultura científica e aproximá-las das práticas desenvolvidas pelos cientistas. No contexto escolar, ainda existe um distanciamento entre a ciência aprendida em sala de aula e aquela praticada nos laboratórios, o que é compreensível. Nesse sentido, o ensino de Ciências por meio da abordagem investigativa, em particular a metodologia de casos investigativos, pode proporcionar uma maneira de introduzir no ambiente escolar aspectos inerentes às práticas científicas, como a elaboração de hipóteses, inferências, discussões e socialização de resultados.

A abordagem didática do ensino de Ciências por investigação engloba várias metodologias, incluindo aquela abordada neste trabalho. O ensino por investigação está intimamente ligado à concepção de Educação Científica que busca promover mudanças nas atitudes dos estudantes por meio de atividades em que eles se tornam protagonistas, desenvolvendo autonomia e uma forma de pensamento crítico. Portanto, entendemos que a relevância deste trabalho reside na evidente necessidade de diversificar as formas de ensinar Ciências, fugindo do modelo tradicional em que o professor é o detentor do conhecimento e tem a responsabilidade de transmiti-lo. Nos dias atuais, é necessário tornar o ensino mais envolvente e socialmente relevante.

Para a experiência docente da autora deste artigo, o processo de elaborar uma sequência didática completa levou a reflexões sobre as várias possibilidades de aplicação e a formulação de hipóteses sobre o desenvolvimento das atividades, bem como as dificuldades que podem surgir em uma proposta como essa.

A aplicação dessa sequência em uma das turmas em que leciona permite vivenciar na prática quais lacunas podem ter passado despercebidas, identificar os pontos positivos e o que pode ser aprimorado. Esse desdobramento é fundamental para que as propostas não fiquem apenas no campo das ideias, uma vez que é disso que o Ensino Básico necessita, especialmente nas séries iniciais. A reflexão sobre a prática é imprescindível, pois complementa a importância da reflexão teórica.

Referências

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