Práticas de letramento na Educação de Jovens e Adultos: a importância da mediação docente

A EJA é uma modalidade de ensino destinada a jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de concluir o Ensino Médio em tempo determinado. Trata-se da possibilidade de serem alfabetizados de forma gratuita, tendo o necessário fornecido pelo Estado. Todo esse esforço se dá por meio de medidas não só em âmbito federal, mas estadual e municipal.

A Constituição Federal de 1988 garante o acesso à educação a todos. Assim, hoje é possível a construção do conhecimento e o letramento para jovens e adultos, triangulando com os letramentos sociais e os conhecimentos adquiridos pelos alunos na sociedade, tornando a aprendizagem eficaz sem um caráter engessado. É de suma importância destacar a prática docente no processo de aprendizagem, pois o professor da EJA possui a figura de mediador entre o conhecimento sistemático-científico e o educando, sendo necessário que o docente conheça, também, o contexto social particular no qual o aluno está inserido.

Para o embasamento teórico desta pesquisa, realizamos um estudo legislativo e bibliográfico para definir quais as bases legais, os marcos históricos e a reverberação social do letramento, com enfoque específico à EJA, buscando entender sua gênese, suas raízes históricas e seu progresso. A primeira seção, intitulada EJA: Um Breve Histórico, apresenta uma abordagem histórica sobre a educação no Brasil, desde a sua implantação até a sua estruturação. O segundo tópico, Letramento na EJA, trata da diferença entre o que é o processo de alfabetização e o processo de letramento sob o ponto de vista de Marcuschi (2007), Freire (1996), Mortatti (2004), Kleiman (1995), Rojo (2009) e Soares (1998). A terceira parte deste trabalho, Prática Docente, aborda o papel do professor como mediador de aprendizagem na EJA. Na parte final estão sintetizadas as considerações finais, em uma reflexão sobre o resultado alcançado, apontando a necessidade de novos estudos no campo temático.

EJA: um breve histórico

A modalidade de Educação de Jovens e Adultos é uma das mais recentes modificações na história da Educação ao longo da história do Brasil. Com o advento do descobrimento do país pelo império português, sociedade teocrática, houve a necessidade por parte dos descobridores de ensinar a sua religião ao povo da terra. Então, os jesuítas receberam essa missão. A catequização era um sistema de ensino da religião, direcionado a toda a comunidade indígena, dos mais jovens aos mais velhos. Esse é o primeiro relato histórico de uma educação abrangente a jovens e adultos, na fase pré-colonial.

Aconteceu de forma gradual a colonização do país. Para que houvesse desenvolvimento, colonos foram enviados por Portugal. A educação passou a ser focada nas pessoas da elite e nos portugueses residentes no Brasil. A educação primária era realizada por professores vindos de Portugal para lecionar e a formação superior, realizada em faculdades na capital do império. Toda a fase colonial seguiu os mesmos parâmetros.

Depois, na fase imperialista, com a primeira Constituição Nacional (1824), passou-se a priorizar a educação primária como sendo um direito a todos da população e dado de forma gratuita. Pela redação do Art. 179, item 13, “A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos” (Brasil, 1824). Entretanto, a prática de tal direito não era comum, pois apenas as pessoas mais abastadas na sociedade tinham acesso e possuíam cidadania, além do fato da responsabilidade de prestar esse serviço às províncias que possuíam poucos recursos para disseminar a educação entre a população local.

Com a Revolução Industrial, em 1889, já havia no Brasil 636 indústrias e 54 mil operários (Decca, 1991, p. 24). A forma como era conduzida a educação no país só passou a ser um problema em 1870, já no período republicano. Com o avanço industrial, houve a necessidade de especialização da mão de obra. Pessoas jovens não possuíam os conhecimentos básicos necessários ao desempenho de suas funções e a maioria dos adultos não sabia sequer ler ou escrever. Entre os anos de 1907 e 1920, o número de indústrias, basicamente, quadruplicou, tendo cerca de 275.512 operários (Decca, 1991, p. 24). 

Após um lapso temporal, em 1934, o governo criou o Plano Nacional de Educação (PNA), que estabeleceu a educação como dever do Estado, com o Ensino Primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva para adultos como direito constitucional (Friedrich et al., 2010, p. 389-410).

A educação de adultos era tratada de forma equivalente à difusão da educação elementar (básica) na ditadura getulista e só passou a ser observada como um problema separado e crescente na década de 40, pelo censo do governo de Teixeira de Freitas, cuja população possuía um alto índice de analfabetismo.

Sua relevância para o cenário é destacada pela criação do Fundo Nacional do Ensino Primário, criado em 1942, que destinava 25% de sua verba para a educação de adultos. Entretanto seu funcionamento foi iniciado apenas em 1946. Com o fim da Segunda Guerra Mundial e a criação da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), efetivou-se a aplicação do fundo para que, por meio da educação, os ideais democráticos fossem difundidos à população.

A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), disfarçada de uma iniciativa educacional, foi um plano para a qualificação da mão de obra nas cidades. Tinha como um de seus projetos estar presente no campo para alfabetizar os adultos, integrando os imigrantes e melhorando a posição do Brasil em rankings educacionais internacionais. Tinha o objetivo de passar o conteúdo de forma a alcançar o maior contingente de pessoas e ensinar de forma aprofundada (Paiva, 2015, p. 207). Entretanto, havia em suas iniciativas um objetivo político. Os analfabetos ficaram marginalizados por consequência de sua condição, logo enquadrá-los socialmente por meio da alfabetização os daria a compreensão para que se efetivasse o progresso social buscado à época, trazendo desenvolvimento econômico e mais avanço industrial. Em 1947 foi convocado o 1º Congresso Nacional de Educação de Jovens e Adultos pelo Ministério da Educação para debaterem sobre os impasses da CEAA, marcando o início da campanha. Foi unânime a decisão da necessidade do letramento dos adultos para a manutenção do sistema democrático. O congresso sugeriu a criação de uma Lei Orgânica de Educação dos Adultos, visando não só a alfabetização dos adultos, mas outras extensões de ensino, com a continuação e o aperfeiçoamento educacional, como a criação de Universidades populares.

O 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado em 1958 no Rio de Janeiro, foi a tentativa de contornar o resultado insatisfatório da CEAA, por meio do debate científico entre profissionais da educação. As críticas direcionadas à campanha foram relativas à sua ineficiência em alfabetizar, sua função era mais do que ensinar a assinar o próprio nome. A conclusão foi de que os programas e projetos vigentes não eram suficientes para dar continuidade e suprir a necessidade, para que novas diretrizes sobre a educação fossem promulgadas.

O PNA (Plano Nacional de Alfabetização) foi um programa criado por intermédio do decreto nº 53.465/64 (Brasil, 1964) após pressões de intelectuais e estudantes universitários interessados na problemática da educação de adultos. O plano possuía embasamento na prática freiriana, porém era focado na quantidade. O plano foi extinto pelo Art. 1º do Decreto nº 53.886/64 (Brasil, 1964).

Em 1964, todo o país passou por mudanças devido à intervenção dos militares no governo. Nesse período, duas medidas para a educação dos adultos foram retomadas. A cruzada ABC (Ação Básica Cristã), realizada no nordeste do país, tinha como característica minar os ideais culturais ensinados em consonância à educação pelos projetos anteriores. A outra medida foi o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização), órgão executor do Plano de Alfabetização Funcional e Educação Continuada de Adolescentes e Adultos, criado pela Lei 5.379/67 (Brasil, 1967), um órgão criado para auxiliar o Ministério da Educação no que tangia à alfabetização dos adultos e sua educação continuada, visando promover a descentralização dessas medidas. Segundo as palavras de Paiva (2015):

Ao Mobral incumbiria a promover a educação dos adultos analfabetos; financiar 1/3 do seu custo; cooperar com movimentos isolados de iniciativa privada; financiar e orientar tecnicamente cursos de 9 meses para analfabetos entre 15 e 30 anos, com prioridade aos municípios com maiores possibilidades de desenvolvimento socioeconômico (Paiva, 2015, p. 321).

Ainda nesse período, a Lei nº 5.692/71 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) passou a legislar sobre a matéria da EJA, tendo não só o interesse em alfabetizar, mas também se preocupando em ampliá-la por outros meios, tais como cursos e provas (Salgado; Barbosa, 2008, p. 1).

Com o fim da ditadura militar, foi promulgada a nova Constituição Federal, de 1988, com o objetivo de firmar os ideais cidadãos e os direitos humanos. Sobre a EJA, a Carta Magna firma:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria (Brasil, 1988).

Essa disposição legislativa abre a possibilidade para a nova sociedade, instituída pela nova constituição, para que se criem medidas assegurando a alfabetização a quem não a teve. A Lei n º 9394/96, de 1996, formulada já sob ideais democráticos, reafirma o dever de a educação ser oferecida de forma gratuita pelo Estado, garantindo acesso e permanência (Brasil, 1996).

Em 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais trouxeram à EJA o encaminhamento necessário para que ela fosse, enfim, desenvolvida (Brasil, 2002). Até então, ela não possuía um documento que lhe atribuísse autonomia e fosse diretamente escrito para a sua aplicação, porque estava subjugada às diretrizes da educação comum adaptada à realidade da alfabetização de adultos. Logo, pela primeira vez, houve a possibilidade do desenvolvimento de uma proposta pedagógica na EJA.

Em 2003 foi criada a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, que lançou o Programa Brasil Alfabetizado, abarcando o Projeto Escola de Fábrica, o Projovem e o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos, Proeja (Vieira, 2004, p. 310). Em 2007, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) para atender todas as modalidades de ensino, inclusive a EJA, destinando recursos financeiros à educação (Brasil, 2007), com nova regulamentação pela Lei nº 14.113, promulgada em 2020 (Brasil, 2020).

Ao longo de toda história da Educação para o público jovem e adulto no Brasil, houve problemas em oferecer continuidade dos projetos e em estabelecer metas reais e alcançáveis. A população marginalizada por motivo do analfabetismo, não pode ser enxergada como um somatório à base eleitoral do país ou como mão de obra especializada apenas, mas também como agente transformador da sociedade, integrado à sociedade.

Letramento na EJA

É de suma importância diferenciar o que significa alfabetização e letramento para melhor compreensão de sua aplicabilidade e relevância na modalidade de ensino EJA. Por vezes, utilizados erroneamente como sinônimos, embora sejam procedimentos que se complementam. Na prática, contudo, não podem ser confundidas. Para que ocorra o letramento não é necessário que antes aconteça a alfabetização (Soares, 1998, p. 27).

Para significação e qualificação desses diferentes termos, há diferentes posicionamentos de escritores. Segundo Marcuschi (2007, p. 15-47), “a alfabetização é um aprendizado que envolve o domínio sistemático das habilidades de leitura e escrita, que ocorre mediante o ensino e até mesmo à margem da instituição escola”. O processo de letramento é “decorrente de um processo social e histórico de aprendizagem da leitura e da escrita nos diferentes contextos e de acordo com as necessidades” (Marcuschi, 2007, p. 15-47).

Paulo Freire (1996) qualifica a alfabetização como um processo necessário para que o aluno letrado possa exercer a cidadania.

A aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global (Freire, 1996, p. 59).

Mortatti (2004, p. 98) afirma que “o letramento está diretamente relacionado com a língua escrita, seu lugar, suas funções e seus usos nas sociedades letradas”. Kleiman (1995), por sua vez, define letramento como

um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizada ou não alfabetizada, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (Kleiman, 1995, p. 19).

Nas palavras de Rojo (2009), o alfabetismo é um conjunto de capacidades e competências acadêmicas. Já o letramento, a capacidade de utilização das técnicas sociais da linguagem, para ler a sociedade e compreendê-la, não sendo necessárias para o processo as competências meramente acadêmicas.

Segundo Soares (1998), essa distinção entre os conceitos é necessária, visto tratar-se de processos distintos. Considera que a alfabetização tem um significado mais específico, todavia, “a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele” (Soares, 1998, p. 90).

Pelos entendimentos desses escritores, aprende-se que a alfabetização é o conjunto de habilidades técnicas exercidas em prol da leitura e da escrita e o letramento a capacidade de utilizar as técnicas da alfabetização, a aptidão de trazer a matéria técnica da alfabetização para a sua realidade, na disposição para uma prática assídua da leitura e da escrita para diversos fins, com um sentido mais profundo, o qual impacta a forma com que o aluno observa a sociedade a sua volta.

Para Soares (1998), para que o letramento se concretize, são necessárias duas condições: que seja fornecido ao aluno uma oportunidade de escolarização e que exista material de leitura de fácil acesso para uma constante prática da leitura. Ideia corroborada por Ribeiro (2001) que afirma “para aprender a escrever é preciso escrever, e ele vale para a leitura. Na interação com este objeto de conhecimento – o texto – e com a ajuda do professor, o aluno poderá realizar essas aprendizagens” (Ribeiro, 2001, p. 55).

Vê-se, assim, a necessidade de que a prática de leitura e escrita textual, que articula a alfabetização ao letramento, sendo necessário o incentivo por parte do professor e a adequação da prática discente para que o indivíduo utilize o que foi aprendido no letramento em sua vida cotidiana. Com a articulação do conhecimento adquirido na EJA, somado ao conhecimento que o aluno já possui, ele sai da posição de descrédito social pela falta do letramento.

Apesar de as pessoas pouco letradas possuírem muitos conhecimentos válidos e úteis, elas estão excluídas de outras muitas possibilidades que a nossa cultura oferece. A exclusão do conhecimento que se adquire na escola marca essas pessoas profundamente pela imagem que fazem de si e pelo estigma que a sociedade lhes impõe (Ribeiro, 2001, p. 40).

Segundo Rojo (2009), existem diferentes perspectivas a respeito do letramento, sendo elas:

• o letramento multissemiótico, dominante na atualidade, que dispõe de vários elementos e semioses na integralidade do texto, havendo a necessidade de uma leitura multidisciplinar;
• o letramento multicultural ou multiletramento, uma triangulação do saber entre as culturas de todo o mundo, para que o aluno seja um ser “democrático e crítico”; e
• o letramento sobre o enfoque crítico, em que a função do professor é dissertar sobre o conteúdo apresentado no texto de modo a incentivar o aluno a agir da mesma forma crítica em outras situações (Rojo, 2009, p. 119).

Há também quem trate de letramento ideológico que, nas palavras de Street (1993), é o modelo presente na literatura acadêmica, o qual valoriza a prática da norma culta, relacionada à modernidade e ao progresso.

Embora haja um grande enfoque educacional no letramento acadêmico, esse não é o único enfoque existente. A saber, o letramento acadêmico é definido por Soares (1998) como “habilidades e práticas adquiridas através de uma escolarização burocraticamente organizada e traduzida nos itens de testes e provas de leitura e de escrita” (Soares, 1998, p. 85), o que exclui o que muitos denominam letramento, embora possa ser entendido como um incentivo por parte do professor em âmbito escolar. O que foi apreendido com a alfabetização deve ser praticado cotidianamente pelo educando.

Prática docente

Nesta unidade serão abordados dois pontos fundamentais para este trabalho. Em um primeiro momento, o papel do professor como mediador da aprendizagem na EJA. Em seguida, uma sequência didática para a inserção de alunos da EJA em práticas letradas, esperando-se, assim, despertar no docente que atua no seguimento uma reflexão acerca do cuidado e da importância de práticas de letramento para um público tão específico.

É fundamental ponderar que, antes de mediar a construção do letramento em aula, o docente passa pela formação em uma instituição de Ensino Superior, tendo em vista que a formação que o professor recebe interfere em sua prática profissional. É necessária uma boa formação docente para que se efetive uma mediação de qualidade.

Para boa formação profissional do docente, deve existir comprometimento com a formação dos profissionais da educação, pois segundo Ferro e Moura (2012, p. 196), “a referida modalidade requer um compromisso maior por parte dos órgãos responsáveis pelas políticas de formação, por parte dos gestores, dos professores e dos formadores de professores para o efetivo desencadeamento de ações adequadas”.

Na perspectiva nacional da educação, em geral, é fácil concluir que a proposta curricular é pautada na Ciência. As características técnicas do currículo não apresentam grandes dificuldades no ensino para crianças, porém ao fragmentar o conhecimento, implementando metodologias inadequadas à prática docente na EJA, o proponente engessa a aprendizagem, condicionando o adulto a aprender de forma científica um assunto que nunca será colocado em prática na sua vida (Oliveira, 2007, p. 86). A cientificidade do ensino afasta o conhecimento que pelo educando foi absorvido ao longo de sua vida em sociedade.

O que percebemos é que os critérios e modos de seleção e organização curricular não buscam dialogar nem com os saberes nem com os desejos e expectativas dos jovens a que se destinam, permanecendo enclausurados nas certezas de uma “ciência” que, em nome das suas supostas objetividade e neutralidade, abdica de se comunicar com o mundo das pessoas. [...] Além disso, na imensa maioria das propostas curriculares, a própria organização e seleção de conteúdos não segue em nenhum momento a complexidade do estar no mundo, da vida cotidiana e das aprendizagens que nela ocorrem (Oliveira, 2007, p. 91).

O professor deve conhecer a sociedade em que o aluno está inserido. Somente assim saberá utilizar seus conhecimentos prévios para a construção do conhecimento que lhe é necessário para o seu efetivo letramento. Antes do retorno do educando à escola, uma bagagem social e cultural é formada no ambiente escolar. Assim, a prática pedagógica do docente não pode ignorar todo esse conhecimento. Segundo Veiga (2006, p. 24), “para o professor concretizar seu ato de ensinar de forma satisfatória, o vínculo afetivo é uma dimensão indispensável, uma vez que as emoções, interesses pessoais, sonhos permeiam toda a relação pedagógica”.

Há a necessidade de o professor estar aberto a aprender com as experiências dos alunos em sala de aula, colocando-se em uma posição de aluno e não em uma posição superior de alguém que detém todos os conhecimentos, ignorando os seus saberes aprendidos fora do ambiente escolar. A prática docente não pode estar afastada da realidade dos educandos, mas corrobora para a sua participação social de forma efetiva.

Nessa perspectiva, infere-se que a formação do docente reflete na efetividade do que será desenvolvido na prática em aula, as propostas curriculares devem seguir aliadas à Ciência, com a observação da sociedade e do conhecimento prévio do educando, tendo em vista que a afeição gera aproximação, desencadeando maior reconhecimento entre professor e aluno e facilitando o processo de aprendizagem.

Proposta de sequência didática

O professor da EJA está sempre em busca de novas maneiras para diversificar as aulas, pois a prática é uma parte muito importante para os alunos no processo de aprendizagem. Além disso, com o avanço das tecnologias, o uso das ferramentas digitais é uma forma de fazer com que os alunos se envolvam no mundo digital. Sendo assim, as sequências didáticas são uma opção que leva o professor a explorar conteúdos diversos com atividades diferentes a partir de uma temática.

Segundo Fonseca (2013, p. 61), “sequência didática são atividades ordenadas e articuladas para trabalhar e/ou aprimorar conteúdos específicos que o professor avalia como importantes e necessários para a aprendizagem do seu grupo”. Ela permite em sua metodologia que o professor consiga explorar todas as áreas de conhecimentos que são necessários na educação de jovens e adultos, dentro de um planejamento. Assim, o professor, ao selecionar uma temática para trabalhar determinados conteúdos, pode desenvolver atividades diversificadas entre uma sequência e outra, permitindo que os alunos tenham uma visão mais ampla dos conteúdos, observando o desenvolvimento de cada aluno e suas fragilidades.

A pesquisa apresenta uma sequência didática voltada para a EJA baseada em situações da vida cotidiana. A escolha do tema foi feita de forma aleatória para demonstrar como é possível desenvolver diversos conteúdos e atividades a partir de contextos vivenciados pelos alunos, sequenciando-os de forma coerente para que haja compreensão e assimilação por parte do aluno.

A seguir, propomos um exemplo de sequência didática para a EJA.

Quadro 1: Resumo da sequência didática

Disciplina: Língua Portuguesa            Turma: 4º ano

Temática: Energia elétrica (análise da conta de energia elétrica)

Tempo de duração: 5 aulas

Unidade temática: Leitura/Escuta (compartilhada e autônoma)

Objetivos do conhecimento: Compreensão de leitura

Competências e habilidades objetivadas: Ler e compreender, com autonomia, boletos, faturas e carnês, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do género (campos, itens elencados, medidas de consumo, códigos de barras) e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.

1ª aula

• Roda de conversa: Apresentação aos alunos de imagens relacionadas a períodos em que não existia energia elétrica nas residências, fazendo-os refletir sobre como era a vida sem eletricidade.

Questionamentos para os alunos:
- Qual a importância da eletricidade na sua vida?
- Como a eletricidade é gerada?
- Quais equipamentos elétricos você tem em sua casa?

• Atividade em grupo: Análise da conta de energia elétrica. Em grupo e com o auxílio do professor os alunos irão analisar quais são as partes da conta de energia elétrica, como endereço, CEP, nome, gráfico de consumo, além das demais informações presentes nela e o que elas significam.

Questionamentos para os alunos:
- Qual o seu nome completo?
- Qual o seu endereço?
- O que significa cep? Qual o CEP de sua casa?
- Qual o nome da sua rua?
- Qual o nome do seu bairro? Qual o nome da sua cidade?
- Qual o nome do seu estado? Qual o nome do seu país?

2ª aula

Para essa aula, cada aluno levará a sua conta de energia elétrica. Roda de conversa para análise da conta: dados pessoais (endereço, CEP, nome). Comparar se algum aluno reside na mesma rua e bairro e identificar se a conta de energia elétrica está no nome do aluno ou de outra pessoa da família. 

• Atividade: História do nome. Em uma roda de conversa, cada aluno explicará sobre a história do seu nome. O professor falará, então, sobre o substantivo próprio.
• Atividade: Listar substantivos próprios no caderno. Leitura dos substantivos listados.

3ª aula

Observação e comparação da taxa de iluminação pública de cada conta de energia elétrica. Observação dos tipos de lâmpadas: o professor levará para a sala de aula três tipos diferentes de lâmpadas: incandescente, fluorescente e LED.

Questionamentos aos alunos:
- Qual tipo de lâmpada você usa em sua residência?
- Você realizou alguma troca e observou diferença no valor da conta de energia elétrica?
- Você já observou qual tipo de lâmpada é utilizada em sua rua, na iluminação pública?

• Atividade: leitura e interpretação de reportagem sobre iluminação pública.

Interpretação da reportagem

1 - O que você entendeu sobre essa reportagem?

2 - Quais os benefícios das lâmpadas de LED?

4ª aula

Os alunos levarão para a aula suas contas de energia elétrica.

• Atividade: Análise e construção de gráfico. Cada aluno irá observar em sua conta de energia elétrica as informações referentes ao consumo mensal em KWh e observar no gráfico qual mês houve o maior consumo de energia elétrica. Após a análise, os alunos, em comum acordo, escolherão um mês do ano que consta no gráfico para ser realizada a atividade de construção do gráfico. Após os alunos escolherem o mês, será montado um cartaz com o gráfico de consumo em KWh da turma do 4º ano da EJA, como no exemplo a seguir:

• Atividade: interpretação do gráfico

- Qual aluno consumiu mais energia elétrica no mês base do gráfico?
- Qual aluno consumiu menos energia elétrica no mês base do gráfico?
- Converse com os dois alunos das perguntas acima para analisar por que um consumiu mais energia que o outro, quais equipamentos elétricos eles possuem e com qual frequência utilizam, qual tipo de lâmpada há na residência e faça um texto a partir dessa análise, explicando os possíveis motivos do maior consumo de energia elétrica, dando dicas para diminuir este consumo.
- Leitura dos textos para a turma. 

5ª Aula

Inicia-se a aula retomando a temática “eletricidade no cotidiano”. Após relembrar acontecimentos citados nas aulas anteriores, os estudantes são convidados a assistir ao vídeo “mudança na iluminação pública”, no canal Andreia PNAIC, do Youtube, que conta a história da iluminação pública no Brasil. O vídeo tem duração de aproximadamente 5 minutos. O conteúdo apresenta uma linha histórica da evolução pública.

• Discussão: Nesse momento, o professor inicia uma discussão em relação ao vídeo apresentado, relacionando a evolução da iluminação pública com as lâmpadas atuais. Como síntese, apresenta-se abaixo um quadro-resumo das propostas abordadas nos parágrafos anteriores desta seção:

Quadro 2: Resumo das propostas

Etapas	Descrição
1ª Etapa: Apresentação	A professora apresentará como proposta o assunto energia elétrica, e em uma roda de conversa os alunos verão imagens relacionadas a períodos em que não existia energia elétrica nas residências, fazendo com que reflitam sobre como era a vida sem eletricidade. Por meio de questionamentos, os alunos falarão sobre a importância da eletricidade em sua vida, como é gerada e quais são os equipamentos elétricos que possuem em sua casa. A professora proporá uma atividade em grupo, fazendo uma análise da conta de energia elétrica. Ela auxiliará os alunos a analisar quais são as partes da conta de energia elétrica, como: endereço, cep, nome, gráfico de consumo etc. e o que elas significam. Em outro momento, falarão sobre a história do nome e a professora explicará o substantivo próprio. Os alunos listarão os substantivos próprios no caderno.
(EF04LP09) Ler e compreender, com autonomia, boletos, faturas e carnês, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero (campos, itens elencados, medidas de consumo, código de barras) e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.	Em uma roda de conversa, os alunos refletirão e discutirão sobre o assunto citado, percebendo a importância de compreender, de ler e de escrever.
2ª Etapa: Desenvolvimento	A professora e os alunos farão uma observação e comparação da taxa de iluminação pública de cada conta de energia elétrica. A professora levará para a sala de aula três tipos de lâmpada: incandescente, fluorescente e led. Será feito um questionamento para os alunos sobre o tipo de lâmpada que usam na sua residência, se realizaram a troca de lâmpada e de equipamentos eletrônicos e se observaram uma diferença no valor da conta de energia elétrica. Também, se eles já observaram o tipo de lâmpada que é utilizada na iluminação pública. Falando sobre iluminação pública, será apresentada uma reportagem para que possam ler e interpretar. Essa reportagem abordará a respeito das lâmpadas de iluminação pública que seriam trocadas por lâmpadas de led. Após a leitura, a professora os questionará sobre o que entenderam e sobre os benefícios da lâmpada de LED.
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.	O trabalho aqui desenvolvido fará com que os alunos aprendam a comparar e a interpretar.
3ª Etapa: Avaliação	Os alunos levarão suas contas de energia elétrica com a finalidade de analisar e construir um gráfico. Os alunos irão analisar o consumo mensal em KW/h e observar no gráfico em qual mês houve o maior consumo de energia elétrica. Após escolherem o mês, será montado um gráfico de consumo em KW/h da turma do 4º ano da EJA em cartaz. Assim, será feita a interpretação do gráfico e identificado quem consumiu mais energia elétrica no mês base do gráfico e quem consumiu menos. Desse modo, será proposta uma roda de conversa, analisando por que um consome mais energia do que o outro, e quais equipamentos elétricos possuem e com qual frequência os utilizam, qual tipo de lâmpada têm na residência. A partir dessa análise, explicarão em um texto os possíveis motivos para o maior consumo de energia elétrica e poderão dar dicas para diminuir esse consumo. Nessa aula, cada aluno fará a leitura do seu texto. Na aula seguinte, retomando a temática eletricidade no cotidiano, os alunos assistirão a um vídeo sobre "mudanças na iluminação”. Após assistirem ao vídeo, haverá uma discussão sobre o que foi apresentado durante a semana, a fim de que relacionem a evolução da iluminação pública às lâmpadas atuais.
(EF04LP20) Reconhecer a função de gráficos, diagramas e tabelas em texto, como forma de apresentação de dados e informações.	Em um trabalho coletivo, os alunos elaborarão um gráfico e por meio da leitura farão comparações. Assistirão a um vídeo que reforça a evolução da energia elétrica.

No que tange às propostas apresentadas acima, é importante destacar que são apenas algumas sugestões de atividades que podem e devem ser adaptadas às realidades das inúmeras turmas de EJA que existem no Brasil, mas o que não se pode abdicar é da oportunidade de inserção dos alunos em práticas letradas para que não se torne uma “atividade não planejada”, mas algo capaz de inserir esse aluno em práticas reais e significativas de uso da língua, tendo em vista que eles fazem parte de uma sociedade grafocêntrica.

Considerações finais

Desde a sua constituição, a EJA se caracterizou como um desafio, pois objetivou a construção de uma sociedade igualitária que permitia que jovens e adultos, por meio da frequência nesse segmento, se tornassem sujeitos letrados e se percebessem como cidadãos.

Pelo que foi depreendido na realização desta pesquisa, a EJA como projeto governamental é completa em si, tendo em vista que possui toda a estrutura normativa necessária. Todavia é necessário maior incentivo para que o ensino dos futuros professores seja mais amplo para a possibilidade da docência na EJA. O conteúdo que será abordado em sala de aula é primeiro aprendido nos cursos de formação, ou seja, conhecimento constrói conhecimento.

Desse modo, importa antes o preparo docente para a especificidade da faixa etária da EJA, tendo em vista que a formação reflete na efetividade do que será desenvolvido. Assim, na prática docente, as propostas curriculares devem seguir aliadas à Ciência, com a observação da sociedade e com o conhecimento prévio do educando. O professor deve estar apto a triangular o letramento social ao letramento acadêmico, levando o aluno a questionar a sociedade, sendo agente de transformação social.

Também observa-se a necessidade de além da continuidade de incentivos para a EJA, que haja esforço nacional para reduzir a evasão escolar. Com as medidas somadas, toda a população brasileira será letrada, elevando não só índices internacionais de educação, mas também índices de desenvolvimento nacional. Por meio da educação, as pessoas sairão da margem da sociedade e haverá equidade.

Observa-se, portanto, que, no contexto da EJA, a perspectiva do letramento encontra obstáculos provenientes da estrutura e dinâmica do trabalho escolar, da incipiente formação dos professores, das condições reais dos estudantes, em seus contextos socioculturais de linguagem e de comunicação.

Espera-se, enfim, que a presente pesquisa contribua para a reflexão e a proposição de práticas pedagógicas na construção do conhecimento dos jovens, adultos e idosos que tanto acreditaram na EJA como oportunidade única. Além disso, que permita aos profissionais atuantes na EJA perceberem as especificidades do segmento e a necessidade de uma constante atualização em suas práticas pedagógicas.

Referências

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