Concepções espontâneas dos professores sobre o tema Educação Inclusiva à luz dos estudos de Vygotsky

Inclusão é um processo que precisa envolver toda a sociedade. Para que isso aconteça é importante que o início dele seja durante o processo educativo.

Segundo Cavallari (2010), o tema Educação Inclusiva não trata única e exclusivamente do segmento das pessoas com deficiência no sentido de incluí-las nas escolas regulares, mas de incluir também toda criança, jovem e adulto que vive a condição de analfabeto ou de analfabeto funcional de diferença étnica, cultural, religiosa, de condição social ou marginalização diante da hegemonia social.

Do ponto de vista do processo de escolarização, entende-se que o direito à educação, de acordo com Martins, Abreu e Rozek (2020), não se restringe ao direito de acessar a escola, mas inclui o direito de aprender com qualidade. A Educação Inclusiva também pressupõe compromissos pedagógicos, como a aprendizagem vinculada ao processo de humanização.

Um marco histórico para a inclusão escolar foi a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) na qual foi proposto implementar nos sistemas educacionais programas que levem em conta as características individuais e as necessidades de cada aluno, de modo a garantir educação de qualidade para todos. Nesse caso o conceito de necessidades educacionais especiais foi ampliado, passando a considerar as necessidades específicas da criança vulnerável, da criança em situação de rua, da criança trabalhadora ou explorada, da criança itinerante e da criança com fome.

No Brasil, foi promulgada a Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015), conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, que trata de diversos aspectos relacionados à inclusão das pessoas com deficiência. No Capítulo IV, a Lei aborda o acesso à educação e traz avanços importantes, como a proibição da cobrança pelas escolas de valores adicionais pela implementação de recursos de acessibilidade.

Sampaio e Sampaio (2009) salientam que o projeto de inclusão parte de premissas políticas, filosóficas e educativas e será confrontado, necessariamente, com os sentimentos, os valores e a história de vida dos sujeitos responsáveis por sua implementação. Marques (2011) ainda ressalta que embora a escola seja um espaço privilegiado de conjugação da diversidade, a sua lógica de funcionamento (por meio de regras, condutas e disciplina) tende à homogeneização e à diluição das diferenças mais marcantes entre sujeitos naturalmente diferentes.

Skliar (2006) salienta que as formas de diferença (de corpo, de aprendizagem, de língua ou de sexualidade) devem ser vistas não como atributos e/ou propriedades e/ou características “dos diferentes”, mas como possibilidades de estender nossa compreensão acerca da intensidade e da imensidade das diferenças humanas.

Nesse processo de acolher as diferenças, precisamos de professores preparados para isso. A falta de capacitação do corpo docente para atender a “alunos com significativos problemas cognitivos, psicomotores, emocionais e/ou sensoriais na complexidade de uma turma regular” (Glat; Blanco, 2015, p. 30) é considerada por diversos autores como a maior barreira para efetivação de uma Educação Inclusiva (Glat, 2018).

Entende-se, assim, a importância de haver no ambiente escolar profissionais capacitados para atender cada criança, a fim de que nenhuma se sinta excluída do processo educacional. Dentro desse contexto, cabe ressaltar a formação de professores. Ela não pode ser pensada a partir das Ciências e seus diversos campos disciplinares como adendo destas áreas, mas a partir da função social própria à escolarização, ensinando às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidando valores e práticas coerentes com nossa vida civil (Gatti, 2010).

Há diversos caminhos pelos quais o professor pode se aprofundar para que consiga trabalhar com toda a diversidade existente em sala de aula, sobretudo com cursos que o auxiliem no entendimento do processo de aprendizagem. Diante deste exposto cabe destacar a Formação Continuada que deve possuir como elemento central a colaboração entre os principais interessados no processo, tornando-se uma prática em que a troca de saberes, necessidades, interesses e experiências práticas sejam elementos fulcrais para as ações de “investigação-ação-formação” (Henrique; Ferreira, 2016).

Um dos autores mais relevantes no estudo do processo de ensino-aprendizagem é Vygotsky, com a Psicologia Histórico-Cultural. Marques e Carvalho (2017) interpretam que, de acordo com Vygotsky, todo bom ensino é aquele que gera aprendizagem e colabora com o desenvolvimento de funções psíquicas superiores, ou seja, colabora com o desenvolvimento do pensamento, da linguagem, da memória, da atenção dirigida, da formação de conceitos, da consciência, entre muitas outras funções que nos tornam qualitativamente diferentes dos outros animais.

O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança (Vygotsky, 2007, p. 103).

Ademais, em Obras Escogidas V – Fundamentos de Defectologia (Vygotsky, 2012) o autor evidencia a importância da convivência social da criança com deficiência para seu processo de desenvolvimento. Lima, Rossetto e Castro (2020) destacam que os estudos sobre defectologia produzidos por Vygotsky entre 1920 e 1930 contribuem sobremaneira na atualidade ao proporcionar alicerces teóricos para uma prática educacional humanizadora com vistas a um sujeito autônomo e independente de suas condições.

As contribuições de Vygotsky no processo de uma Educação Inclusiva são inúmeras, sobretudo para a elaboração de intervenções voltadas ao ensino e à aprendizagem, recuperando a função da escola como instituição responsável pela socialização dos conhecimentos sistematizados, ajudando a remover os obstáculos entre sujeito e conhecimento e favorecendo o processo de humanização e desenvolvimento do pensamento crítico (Meira, 2011).

Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo investigar as concepções espontâneas de professores da rede pública do RJ acerca da temática da Educação Inclusiva. Ademais, pretendemos observar a relação entre os resultados encontrados e os pressupostos defendidos por Vygotsky.

Metodologia

O presente trabalho foi desenvolvido a partir de um curso de extensão em Educação Inclusiva (CEEI) no Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ) no campus Avançado Mesquita, em parceria com a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz/RJ), sendo parte da tese de Doutorado de uma das autoras deste artigo. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética com CAAE sob o número 18148719.2.0000.5248.

Tendo em vista a necessidade de atualização constante do professor e as novas políticas de inclusão citadas, iniciou-se em agosto de 2019 o CEEI com carga horária de 184 horas. A proposta foi baseada no debate sobre a temática e em discussões acerca das deficiências encontradas nos estudantes e os meios para que esses não fossem empecilhos para o processo de ensino-aprendizagem.

A pesquisa contou com a participação de 30 professores da rede pública de ensino. No primeiro dia de aula foi entregue a cada cursista metade de uma folha de papel ofício utilizada como instrumento diagnóstico denominado atividade de livre associação (ALA), que permite ao pesquisador ter acesso às concepções espontâneas dos participantes.

A ALA foi um instrumento desenvolvido por Alves-Oliveira (2008) de acordo com a ideia geral das molduras de associações (Krasilchik, 2011) e os mapas conceituais (Moreira, 2010). As molduras de associação se referem à aplicação do conceito e o participante tem a oportunidade de relacionar significados à palavra dada (Krasilchik, 2011). Assim como as molduras de associação, os mapas conceituais também figuram relações entre conceitos ou entre palavras que usamos para representar conceitos, porém de forma hierárquica (Moreira, 2010).

Nesse sentido, a elaboração da ALA se diferencia das ideias das molduras de associação e do mapa conceitual ao não exigir algumas características como a hierarquia e a listagem das palavras, com o intuito de permitir que o participante se expresse de forma menos formal e mais livremente possível. A atividade foi utilizada nos mesmos moldes de Alves-Oliveira (2008). Os dados coletados foram analisados à luz das contribuições de Vygotsky.

A pesquisadora exemplifica no quadro como a meia folha de papel ofício entregue deveria ser preenchida e utilizou como exemplo uma palavra não relacionada aos temas, por exemplo, praia. Após o exemplo dado, algumas dúvidas que surgiram a respeito do preenchimento foram sanadas. Em seguida foi entregue a cada participante, meia folha de papel ofício. No centro da metade da folha estavam escritas as seguintes palavras: “Educação Inclusiva”.

Não houve interferência do pesquisador durante o desenvolvimento da atividade. A única restrição se deu quanto ao tempo utilizado para o preenchimento, que foi de cerca de cinco minutos. Esse tempo foi intencional para evitar a racionalização excessiva sobre a palavra. Após este tempo, as folhas foram recolhidas e a aula iniciada.

O número total das concepções inseridas na ALA foi categorizado por repetição de palavras. Após a análise das associações, realizadas pelos participantes, as informações obtidas por meio da ALA foram digitadas em planilhas do Microsoft Excel, a partir das quais os gráficos foram construídos e discutidos à luz do referencial teórico.

Resultados e discussão

Os resultados obtidos com a atividade mostraram que os professores conseguiram estabelecer associações com as palavras citadas antes de serem submetidos a uma intervenção didática. Nosso objetivo foi buscar informações no conhecimento prévio dos professores a respeito do tema Educação Inclusiva. Após a análise do número total dessas associações, elaboramos categorias por repetição de palavras. A categorização foi feita para discutir como essas associações estão voltadas a vários aspectos atribuídos à Educação Inclusiva (Figura 1).

Figura 1: Resultados da atividade de livre associação

As categorias encontradas após a análise foram: Sentimento, Política, Inclusão, Deficiências e Suporte Pedagógico (Figura 1).

Ao analisarmos as concepções a respeito das palavras utilizadas na ALA, observamos conceitos próximos das concepções adotadas formalmente e outros expressos de forma vaga, além de outros confusos e até inexpressivos que não se relacionavam com as palavras destacadas (Quadro 1).

Quadro 1: Demonstração de algumas associações coletadas por meio da ALA para o tema Educação Inclusiva

Os conceitos inexpressivos foram enquadrados na categoria Outros.

Para a análise e discussão de tais resultados as autoras utilizaram os estudos de Vygotsky, visto que ele procurava entender o desenvolvimento psicológico do ser humano e como estabelece sua conexão com o pensamento e a linguagem.

Também foi possível observar que os conceitos espontâneos dos professores têm uma correspondência com os signos definidos por Vygotsky (2001) como instrumentos que, quando internalizados, se tornam instrumentos subjetivos do relacionamento consigo mesmo: eles se autodirigem e regulam seu próprio comportamento e pensamento.

Ainda de acordo com o autor, os signos são estímulos artificialmente criados para a representação dos estímulos-objeto (coisas, pessoas) e para a acumulação de experiências acerca do meio: o caminho da criança à coisa e da coisa à criança passa por outra pessoa (Toassa, 2006). Dessa forma, esses conceitos poderão refletir a estrutura do pensamento dos professores acerca do tema.

Nos processos psicológicos superiores, o uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca no desenvolvimento biológico, criando novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura (Vygotsky, 2007).

De acordo com Silvestri e Blanck (1993), ao se analisar o sentido é possível identificar em Vygotsky dois aspectos: o sentido subjetivo e o sentido contextual. Ambos se encontram relacionados, porém não são idênticos e abrem diferentes perspectivas de investigação.

Categoria Sentimento

Na categoria Sentimento, o emprego de palavras com significado emocional demonstra a importância dada pelos docentes à dimensão afetiva nas práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Leite (2012) afirma que a mediação pedagógica também é de natureza afetiva e, dependendo da forma como é desenvolvida, produz impactos positivos ou negativos nos afetos e na relação que se estabelece entre os alunos com os diversos conteúdos escolares desenvolvidos.

Para Vygotsky (2001), as emoções se deslocam do plano individual inicialmente biológico para um plano de função superior e simbólico de significações e sentidos, constituídos na e pela cultura. A dinâmica dos processos de pensamento e seu desenvolvimento não é de natureza meramente intelectual: sua fonte imediata é afetiva, que apresenta a relação vital da pessoa com seu meio (Toassa, 2011).

Dentro de uma escola inclusiva, Mattos (2012, p. 226) traz essa discussão:

A afetividade é um caminho para incluir qualquer educando no ambiente escolar. É a mediadora entre a aprendizagem e os relacionamentos desenvolvidos em sala de aula, na busca da inclusão de qualquer educando na escola. Entende-se a diferença como a especificidade de cada um, em seus múltiplos contextos e comportamentos. Entende-se, ainda, a diferença como o vivido de cada um, em sua realidade social e cultural. Entende-se, mais ainda, que a permanência do educando na escola depende da aceitação, da motivação e da autoconfiança que ele percebe quando entra no ambiente escolar.

O professor, ao utilizar estratégias de ensino nessa perspectiva, possibilita uma Educação Inclusiva em que alunos com ou sem deficiência percebem a importância de conviver com a diversidade, a partir do momento que todas as diferenças são acolhidas e todos são motivados a aprender.

Categoria Política

As unidades de contexto relacionadas à categoria Política corroboram Baptista (2019) ao afirmarem que as políticas nacionais relacionadas à Educação Inclusiva são compreendidas como parte de um momento histórico que aproxima as iniciativas e as diretrizes brasileiras de proposições internacionais, anunciando uma ressignificação do conceito de deficiência e afirmação da perspectiva social, assim como indicam um novo desenho institucional para a garantia do direito à educação.

Franco e Schutz (2019) verificaram, com base em pesquisa bibliográfica e por meio de livros, leis, decretos, artigos e convenções internacionais, que o ordenamento jurídico constitucional brasileiro adotou o paradigma educacional da inclusão que prevê a igualdade de condições para o acesso e para a permanência de todos os alunos no ensino regular.

A categoria Política é subjetiva, sendo possível relacioná-la às ideias de Vygotsky sobre subjetividade quando entendida como produção elaborada pelo sujeito a partir de suas vivências concretas em um contexto sócio‑histórico‑cultural específico (Vygotsky, 2007). A práxis política resulta, portanto, de uma atividade objetiva e orientada subjetivamente. Dessa forma, pode-se concluir que ela é imprescindível quando o assunto é educação, sobretudo a Educação Inclusiva.

Categoria Inclusão

Algumas associações já eram esperadas, como as relacionadas à Inclusão, tendo em vista ser esse o tema principal do curso e com o qual todos os debates se relacionam. O fato também demonstra o quanto a inclusão de alunos com deficiência tem sido motivo de preocupação para alguns professores que atuam em classes cada vez mais heterogêneas.

Importante destacar nessa categoria que a atenção à diversidade visando à melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem para todos é coerente com a Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky, na qual a heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo, é vista como fator imprescindível para as interações em sala de aula (Sampaio, 2009). A escola tem importante função social.

Dainez e Smolka (2019) argumentam que a função social da escola não se resume à socialização ou à convivência, mas ao trabalho com o ensino e à apropriação do conhecimento valorizado, como condição de desenvolvimento cultural orientador da personalidade.

O papel da escola vai muito além da socialização. Ela é um meio de desenvolvimento em todos os aspectos do indivíduo com ou sem deficiência, pois todos ganham com a interação proporcionada por uma escola inclusiva.

Categoria Deficiências

As unidades dessa categoria são exemplos de deficiências encontradas pelos professores em alguns alunos incluídos em salas de aula regulares. Eles caracterizam grande parte dos docentes matriculados no curso com alunos deficientes em suas turmas, tornando o curso imprescindível.

Segundo Costa (2006), o olhar com o qual Vygotsky se propõe examinar as possíveis limitações das crianças com algum tipo de deficiência não é de complacência ou desânimo, mas voltado a uma visão dialética do real que leve à constatação de que se existem problemas existem também possibilidades.

Faria e Camargo (2021) ainda ressaltam que Vygotsky preconiza, com isso, uma postura ativa e positiva por parte da escola, defendendo o potencial de todo e qualquer aluno a ser desenvolvido por meio de um processo de ensino adequado, que inclua a interação e a cooperação em atividades coletivas.

Categoria Suporte Pedagógico

Nessa categoria, observamos a preocupação dos professores com aspectos também necessários para uma Educação Inclusiva efetiva. O objetivo principal é colocar à disposição dos alunos com deficiência todos os recursos possíveis para que em sociedade com os demais usuários da escola possam desenvolver seus aspectos físicos, psicológicos, cognitivos e sociais, previstos em documentos oficiais nacionais e internacionais (Azevedo; Pinto, 2020).

Os resultados das ALA mostraram quão vastas são as concepções sobre o tema Educação Inclusiva, servindo também como reflexão de como essas concepções interagem no caso dos professores ao abordarem o tema com seus alunos. Além de conhecer as concepções dos docentes cursistas, o resultado da ALA deu direcionamento para o curso, para as discussões e para modificações no planejamento.

Considerações finais

O conhecimento espontâneo aparece como ponto de partida para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra. Segundo Sepúlveda (2003), ele inclui todo o conjunto de pressupostos e crenças fundadas culturalmente, podendo ser construído por vários meios, com o auxílio da família, da mídia e de amigos. Nesse sentido, ao investigarmos as concepções espontâneas dos docentes cursistas sobre Educação Inclusiva, observamos a variedade de associações geradoras de categorias para análise que serviram como indicadores para uma avaliação processual deste estudo.

Temas como afetividade, políticas públicas e estudo das deficiências, se mostraram relevantes para a formação continuada. Perceber que a maioria deles já possuíam uma base teórica sobre o tema foi de grande auxílio no momento de organizar o conteúdo das disciplinas além de nos trazer a responsabilidade de suporte aos professores diante de suas expectativas. Assim, a análise das concepções dos professores sobre o tema Educação Inclusiva permitiu que pudéssemos conciliar o direcionamento das aulas do CEEI às necessidades dos indivíduos a fim de que pudessem atuar com mais segurança no contexto escolar.

Na pesquisa trabalhamos um tema que, como tantos outros do currículo, precisa ser desenvolvido e atualizado com os professores por meio de cursos de extensão ou formação continuada.

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