Educação Ambiental para a conservação de nascentes: um relato de experiência na Educação Básica

A crise ambiental se tornou motivo de preocupação para as sociedades contemporâneas devido a uma série de acontecimentos referentes à degradação ambiental, sobretudo a partir da metade do século XX. Nesse período aconteceram grandes mudanças na tecnologia mundial e, ao mesmo tempo, houve o aumento das fontes de emissão de poluição atmosférica ocasionada pelo aumento do número de fábricas nos centros urbanos.

Levando em consideração os riscos e os problemas ambientais que a sociedade contemporânea produziu, Leff (2002, p. 191) ressalta a função do conhecimento produzido pela Ciência:

A crise ambiental é a crise de nosso tempo. O risco ecológico questiona o conhecimento do mundo. Esta crise apresenta-se a nós como um limite do crescimento econômico e populacional; limite dos desequilíbrios ecológicos e das capacidades de sustentação da vida; limite da pobreza e da desigualdade social. Mas também crise do pensamento ocidental: da “determinação metafísica” que, ao pensar o ser como ente, abriu o caminho para a racionalidade científica e instrumental que produziu a modernidade como uma ordem coisificada e fragmentada como formas de domínio e controle sobre o mundo. Por isso, a crise ambiental é acima de tudo um problema de conhecimento (grifo nosso).

Temos um sistema econômico que “coisifica” a natureza, desarticulando o natural de sua complexidade ecológica e transformando-a em matéria prima para a produção e maximização do capital. Segundo Leff (2006, p. 146), quando a ecologia é abraçada pela economia,

a natureza deixa de ser um objeto do processo de trabalho para ser codificada em termos de capital. Mas isso não devolve o ser à natureza, mas a transmuta em uma forma de capital – capital natural –, generalizando e ampliando as formas de valorização econômica da natureza. Nesse sentido, junto às formas de exploração intensiva, promove-se um uso “conservacionista” da natureza. A biodiversidade aparece não apenas como uma multiplicidade de formas de vida, mas como “reservas da natureza” – territórios e habitat de diversidade biológica e cultural – que estão sendo valorizados por sua riqueza genética, seus recursos ecoturísticos e sua função como coletores de carbono.

Leff (2003) ainda orienta um caminho para a superação dessa crise que seria a construção de uma racionalidade ambiental com base em uma epistemologia ambiental. De acordo com ele, a epistemologia ambiental é uma política do saber que se compromete a dar sustentabilidade à vida, apresentando uma gestão ambiental que não se limite apenas à regulação do processo econômico, à valoração e à mercantilização dos recursos naturais, mas envolve a construção de um novo saber e de um novo conceito de meio ambiente, elaborado a partir de uma trama complexa de conhecimentos, pensamentos e formações discursivas. O diálogo entre os saberes tradicionais e científicos deve subsidiar esse novo entendimento, podendo aproximar as dimensões cultural, social, econômica e política.

Outro autor que nos ajuda a compreender a crise ambiental é Bornheim (1985; 2001). Ele enfatiza a complexidade da questão ecológica direcionando-nos a um caminho que nos faz refletir a respeito da maneira como o ser humano torna a natureza presente. A partir dessa reflexão, devemos nos ver como parte da natureza e não como um objeto a ser dominado pela humanidade. Bornheim (1985, p. 18) afirma que:

o que está em causa é a relação verificável entre o homem e a natureza. E não há exagero em afirmar que é apenas no decorrer dos tempos modernos que a natureza se torna um motivo de uma invenção revolucionadora da própria maneira como o homem existe no mundo. A questão toda se concentra, portanto, no modo como a natureza se faz presente para o homem; ou melhor: no modo como o homem torna a natureza presente.

De acordo com Bornheim (2001), a Revolução Industrial intensificou os conflitos causados por essa relação entre o ser humano e a natureza, quando o meio ambiente se torna um objeto de uso indiscriminado da humanidade.

A questão ambiental expõe a crise da razão moderna capitalista, sugerindo a necessidade de um novo paradigma correspondente à insuficiência da razão dominante do sistema econômico capitalista e do modelo de produção industrial para superar a questão. Diante disso, procura-se rediscutir as relações do ser humano com a natureza, sem deixar de lado “as dimensões sociais, políticas e ideológicas indissociáveis de sua gênese e dinâmica nas quais se coloca a oportunidade de uma nova sociedade, guiada pelos valores da democracia” (Loureiro; Layrargues, 2013, p. 67). A situação apresentada aqui em relação à questão ambiental mostra a necessidade de uma nova maneira de produzir o conhecimento, exigindo uma reflexão crítica sobre o sistema educacional vigente com seus métodos e práticas de ensino (Leff, 2001). Entretanto, o reconhecimento dos problemas ambientais em uma perspectiva global e seus impactos se deu primeiramente nas esferas econômica e política. Esses problemas foram destaques na Conferência Mundial do Meio Ambiente Humano realizada em Estocolmo no ano de 1972. Dentre várias discussões que permeavam o cenário internacional estavam a problemática do crescimento demográfico e o aumento dos recursos naturais, caracterizadas como ameaças que poderiam levar a um possível colapso da humanidade. Eram questões que requeriam mudanças, dentre essas a transformação do cenário da crise ambiental.

Nesse contexto, temos a Educação Ambiental como confluência do campo ambiental com o campo educativo. É importante a legitimação do adjetivo ambiental atrelado ao substantivo educação como forma de ressaltar as reivindicações da temática ambiental sócio-histórica que valoriza a importância da educação ambiental para a formação do sujeito (Carvalho, 2004).

Apesar de a expressão Educação Ambiental ter sido utilizada em 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele, na Grã-Bretanha, foi a partir da Conferência de Estocolmo que ela ganhou mais visibilidade e reconhecimento, delimitando estratégias metodológicas e pedagógicas que visavam solucionar a crise ambiental (Tozoni-Reis, 2004).

Desde então, a Educação Ambiental (EA) passou a ser debatida em diversos eventos internacionais e nacionais, como no Seminário Internacional sobre Educação Ambiental, em 1975, e na Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, no ano de 1977, organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma). No Brasil, destacamos a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental no Rio de Janeiro, em 1992, que resultou em documentos importantes para o debate da EA, como a “Carta da Terra”, a “Agenda 21” e a “Convenção sobre o Clima”. Nesses eventos, temos conscientização, atitudes e interdisciplinaridade que se tornaram comuns no pensamento das concepções teóricas e práticas junto às discussões que já defendiam uma nova ética planetária na promoção da erradicação da pobreza, do analfabetismo, da fome, da poluição, da exploração e da dominação humana (Pedrini, 1997).

No Brasil, a EA aparece pela primeira vez na Lei Federal nº 6.938, sancionada em 31 de agosto de 1981, com a criação da Política Nacional de Meio Ambiente (Pedrini, 1997). Sua inserção no âmbito educacional se deu pela criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) em 1994, cujas diretrizes e objetivos visam o envolvimento de todos, independentemente de classe, etnia, gênero ou faixa etária. As atividades propostas no documento se destinam a “assegurar, no âmbito educativo, a interação e a integração equilibradas das múltiplas dimensões da sustentabilidade ambiental – ecológica, social, ética, cultural, econômica, espacial e política – ao desenvolvimento do país” (Brasil, 2014, p. 23).

As ações apresentadas no ProNEA são pautadas pela interdisciplinaridade e guiadas por diversos objetivos, dentre os quais podemos citar alguns:

Fomentar processos de formação continuada em Educação Ambiental, formal e não formal, dando condições para a atuação nos diversos setores da sociedade. Criar espaços de debate das realidades locais para o desenvolvimento de mecanismos de articulação social, fortalecendo as práticas comunitárias sustentáveis e garantindo a participação da população nos processos decisórios sobre a gestão dos recursos ambientais. Incentivar iniciativas que valorizem a relação entre cultura, memória e paisagem – sob a perspectiva da biofilia –, assim como a interação entre os saberes tradicionais e populares e os conhecimentos técnico-científicos (Brasil, 2014, p. 26-27).

Os objetivos apresentados mostram a distância do que está proposto para a EA e o que acontece na maioria das ações educativas. A partir disso, podemos inferir que apesar da existência de leis e de ações dos educadores formais e informais, a EA “ainda não se consolidou em termos de política pública de caráter democrático, universal e includente” (Loureiro, 2004, p. 12). Entretanto, não podemos deixar de destacar que a construção da EA como ampla área do conhecimento e como atividade político-pedagógica no Brasil “nasceu como um campo plural e diferenciado que reunia contribuições de diversas disciplinas científicas, matrizes filosóficas, posições político-pedagógicas, atores e movimentos sociais” (Lima, 2009, p. 147).

Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é relatar uma experiência de atividade de campo realizada com a temática nascente, visando sua conservação e promovendo assim a Educação Ambiental.

Nascentes: aspectos conceituais

Para Oliveira e Carvalho (2013), uma nascente constitui um afloramento do lençol freático na superfície do solo, podendo gerar fonte de acúmulo de água (represa) ou dar lugar a um curso d'água.

O Art. 2°, inciso II, da Resolução Conama nº 303, de 20 de março de 2002 (Brasil, 2002), define a nascente ou olho d’água como o ponto onde a água subterrânea aflora espontaneamente, mesmo que de forma intermitente. Já a Lei Federal nº 12.651/12, Art. 3º, XVII (Brasil, 2012), define a nascente como o “afloramento natural do lençol freático, que apresenta perenidade e dá início a um curso d’água”. Note-se que apenas as nascentes perenes entram nessa definição.

De acordo com a forma de manifestação, as nascentes podem ser:

1. De contato e de encosta: situadas no sopé de encostas onde a superfície do terreno intercepta a superfície do lençol, aflorando uma linha de nascentes;
2. De depressão: a água emerge para a superfície, porque essa superfície interceptou o nível do aquífero;
3. Difusas: pequenos vazamentos desde um meio permeável para uma área relativamente extensa, que fica encharcada (brejo ou vereda) se acumulando até formar fluxos contínuos;
4. De lençóis artesianos: sua água provém de um aquífero artesiano onde ela fica confinada entre camadas impermeáveis que delimitam o aquífero; e
5. De falhas geológicas: quando uma falha de grande dimensão liga os lençóis confinados profundos com a superfície (Unesco, 2011; Valente, 2005 apud Cavalcanti, 2013).

Cabe ressaltar, segundo Gomes e Valente (2005), que a origem da maior parte dos cursos de água está associada às nascentes de contato ou de depressão.

Outro critério considerado para classificar nascentes é a sua posição nas caixas fluviais que permite identificar nascentes, fixas ou pontuais (não mudam de posição ao longo do ano) e móveis (próprias do fundo das calhas fluviais de canais de primeira ordem), são controladas pela saturação do lençol freático, que provoca a sua migração para montante e jusante (Faria, 1996; 1997).

Desenvolvimento do trabalho

A atividade faz parte de um projeto maior, intitulado A Inserção da Temática Ambiental no Contexto Escolar. Consistiu em duas aulas de campo realizadas no 2º semestre de 2018 com alunos do 2º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Nossa Senhora de Fátima, em Araputanga/MT.

As atividades foram feitas em uma propriedade particular (nascente 1) e, no mesmo dia, próxima ao lixão da cidade (nascente 2). Na semana seguinte, foi feita em um assentamento rural chamado Assentamento Florestan Fernandes (nascente 3).

A primeira aula de campo, que ocorreu na propriedade particular e no lixão, foi no dia 21 de agosto de 2018. A segunda aula, ocorrida no assentamento rural Florestan Fernandes, foi no dia 14 de novembro de 2018.

As nascentes pertencem à sub-bacia hidrográfica do córrego das Pitas, afluente do Rio Juru, que verte suas águas no Rio Paraguai. Os pontos extremos da sub-bacia se localizam entre as latitudes 15018’00” S e 15054'00" S e entre as longitudes 58014'30" O e 58033'45" O. Elas foram identificadas como nascentes de fluxo difuso e, segundo a sua forma de manifestação, podem ser consideradas difusas.

Quadro 1: Dados geográficos das nascentes visitadas

Relato e análise da experiência

Participaram das atividades de campo 56 discentes do 2° ano do Ensino Médio, sendo 31 da turma A e 25 da turma B, 35 discentes do gênero feminino e 21 do gênero masculino, entre 15 e 17 anos de idade.

Em um primeiro momento antes da primeira atividade de campo, foi feita uma oficina teórica sobre os conteúdos conceituais relacionados à temática ambiental e nascentes. O mesmo foi feito antes da 2ª aula de campo, relembrando alguns conceitos da oficina anterior e inserindo novos conteúdos.

Temas da oficina – 1ª aula de campo

1. Aspectos conceituais sobre as nascentes
2. Legislação ambiental
3. Importância da água

Temas da oficina – 2ª aula de campo

1. Revisão dos temas da 1ª aula
2. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
3. Impactos ambientais e poluição da água

Antes das atividades de campo, foram feitos os procedimentos exigidos pela escola para aulas de campo, com autorização por escrito do responsável pelo discente e solicitação de transporte à prefeitura.

Primeira aula de campo

A primeira aula de campo ocorreu no dia 21 de agosto de 2018. Nela, foi feita a visita à nascente da propriedade particular. Essa propriedade é uma pequena chácara, localizada a quatro quilômetros da zona urbana. Ao chegar ao local, foi servido um café da manhã, proporcionando uma integração entre as turmas, e, ao mesmo tempo, uma roda de conversa, revisando rapidamente os conceitos abordados na oficina teórica realizada na escola.

Após a roda de conversa, os discentes foram conhecer as nascentes da chácara (nascente 1). No local da nascente, foram feitos diversos questionamentos e observações pelos estudantes, como o tipo de nascente que estavam conhecendo, a vegetação em torno do local, a presença de animais como gado e cavalos e o estado de conservação da nascente. Os discentes observaram que a nascente estava cercada e possuía vegetação em torno em um bom estado de preservação, mas o córrego que se formava a partir da nascente possuía sua margem pisoteada pelo gado.

Outra observação pertinente foi a existência de um chiqueiro de suínos próximo ao córrego, chamado comumente na região de “mangueirão”. No período de muita chuva, a água escorre para o córrego carregada de resíduos orgânicos do chiqueiro, como as fezes e a urina dos animais, contaminando assim o córrego. Esses resíduos podem causar eutrofização no córrego. O termo eutrofização se origina de “eutrófico” que podemos traduzir basicamente como ‘bem nutrido’. A eutrofização é um processo biológico que acontece em ambientes aquáticos. Ocorre em função de um aumento na disponibilidade de nutrientes na água (Esteves, 2011).

No segundo momento foi visitada a nascente 2, próxima do lixão da cidade. Nessa visita, os discentes fizeram diversas observações interessantes relacionadas ao lixo. Em torno da nascente se encontrava depositada uma quantidade significativa de resíduos provenientes do lixo urbano do município de Araputanga/MT.

A Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), Lei nº 12.305/10, prevê a eliminação dos lixões a céu aberto (Brasil, 2010), mas, de acordo com a Confederação Nacional de Municípios (CNM), ainda existem 2.978 lixões no Brasil (CNM, 2018).

A disposição final dos resíduos sólidos urbanos dentro do município é de responsabilidade das prefeituras, exceto os resíduos de caráter especial que deverá ser de responsabilidade do próprio gerador. No entanto, a grande maioria dos resíduos sólidos gerados no Brasil é disposta em lixões, causando sérios problemas ambientais.

Os discentes observaram quantidade significativa de baterias de carro e pilhas, além de eletroeletrônicos e eletrodomésticos, como aparelhos de TV, micro-ondas, ferro de passar roupa, liquidificadores, aparelho de ar-condicionado etc. Dentre os resíduos sólidos amplamente presentes nos lixões, os eletrônicos são o que se encontram em maior quantidade; muitos deles contêm pilhas e baterias que empregam na sua formulação metais potencialmente tóxicos. Esses metais podem causar alterações nas propriedades químicas e biológicas dos organismos vivos, pois, ao serem absorvidos pelos organismos, ficam acumulados, gerando fitotoxicidade e morte.

Segunda aula de campo

A segunda atividade de campo aconteceu no assentamento rural Florestan Fernandes; foi realizada no dia 14 de novembro de 2018.

No dia da atividade foram comentados com os discentes os temas da 2ª oficina, revisando alguns e debatendo a importância dos movimentos sociais do campo, como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e suas contribuições para a conservação da natureza, tendo em vista que a aula foi em um assentamento rural. Em um momento de criminalização dos diversos movimentos sociais no Brasil, discutir a importância do MST foi fundamental para a desconstrução dos saberes relacionados aos movimentos sociais.

A nascente da segunda atividade de campo apresentou um estado de conservação bem maior em relação as nascentes da primeira atividade de campo. Os discentes perceberam bastante vegetação ao redor, mas relataram que ainda precisava haver uma metragem maior de vegetação ao redor da nascente, relembrando as discussões relacionadas à legislação ambiental.

Análise das aulas de campo

Consideramos as aulas de campo uma estratégia didático-metodológica eficaz para o trabalho que envolve a temática ambiental e o processo educativo. De acordo com Seniciato e Cavassan (2004), essas atividades são envolventes, emotivas e proporcionam o preenchimento de espaços vazios nos percursos da construção do conhecimento pedagógico.

As aulas de campo nasceram de uma tendência que proporciona uma aproximação entre os aspectos educacionais com os aspectos afetivos, proporcionando um processo de aprendizado mais significativo, pois faz com que o discente desenvolva um raciocínio lógico por estar em contato com a natureza, proporcionando a aquisição do conhecimento científico por meio da relação teórico-prático (Seniciato; Cavassan, 2004).

A eficiência das aulas de campo pode ser evidenciada pelos relatos dos discentes, como o excerto abaixo:

A aula nos mostrou a realidade de algumas nascentes da nossa cidade, nos fez sair da sala de aula, antes ficávamos só no livro didático, hoje tivemos a chance de sair um pouco e vivenciar na prática as aulas dos professores, eu gostei muito (Aluna do 2º ano B).

As atividades de campo promovem processos de aprendizagem que proporcionam aos discentes um caráter participativo, emancipatório e transformador (Loureiro, 2005), evidenciado nos relatos a seguir:

Eu não imaginava que nossa cidade, que nossa população, produzia tanto lixo, pois Araputanga é uma cidade pequena, isso me faz pensar que precisamos controlar melhor nossa produção de lixo (Aluna do 2º ano A).

A visita foi muito boa pois fez a gente repensar nos nossos atos e nossas atitudes em relação ao lixo. Penso que a iniciativa da separação do lixo e da reciclagem é importante (Aluno do 2º ano A).

A iniciativa citada no relato anterior corresponde a um projeto de uma associação de catadores que conta com o apoio da Prefeitura de Araputanga/MT. Na cidade, acontece a coleta seletiva. A associação de catadores promove a reciclagem do lixo oriundo das residências.

A nascente da aula de campo 2 se destacou pela intensidade de água; a partir dela se formava um pequeno córrego que desagua no córrego das Pitas e abastece a cidade.

A nascente era bem bonita, nunca tinha visto sair água da terra como vi no dia da aula de campo, percebi que estava bem preservada, com bastante mata em torno, isso é bom, para que sempre tenhamos água na cidade (Aluno do 2º ano A).

A partir das atividades de campo, observamos que os discentes se envolveram muito mais com a temática ambiental, proporcionando a formação de uma prática reflexiva com uma dimensão social e ambiental. Com isso foi percebido um maior desempenho e, consequentemente, maior aproveitamento dos conteúdos por parte dos discentes, refletindo na melhoria da aprendizagem.

Considerações finais

Ações simples podem intervir em uma situação e alcançar resultados significativos para a conscientização sobre a necessidade de conservação do meio ambiente, promovendo uma melhoria da qualidade de vida. Isso se faz necessário, pois à promoção da Educação Ambiental na escola provoca uma mudança de comportamento dos alunos e dos professores desencadeando ações socioambientais. Diante do cenário e das ações observadas durante o desenvolvimento das atividades, concordamos com o pensamento de Andrade (2000) que relata a implantação efetiva da EA nas escolas. É necessária a existência de projetos de intervenção social, debates e práticas socioambientais.

A aula de campo se configura como uma metodologia pedagógica hábil na medida em que contribui para reconfigurar o olhar dos estudantes sobre os problemas locais desencadeados pela ação antrópica. Nesse sentido, as atividades de campo ajudaram na promoção e na construção de diálogos que resultaram em questionamentos sobre o papel da sociedade diante das problemáticas ambientais locais e globais elencadas durante o transcurso das aulas.

Concordamos com Viveiro e Diniz (2009), em que as atividades de campo são práticas de extrema importância para a difusão das questões da Educação Ambiental, pois além de serem excelentes estratégias para o ensino da temática ambiental,elas proporcionam aos discentes um contato direto com o ambiente natural, possibilitando que a exploração da diversidade biológica sensibilize os alunos para a construção da consciência ambiental. Assim, junto com Seniciato e Cavassan (2004), concordamos que o ser humano só passa a dar valor, a cuidar, a preservar e a respeitar quando conhece e entende esse ambiente, pois a ignorância traz uma visão distorcida e errada da realidade.

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