Modernismo africano: questões, problemas e desafios para o ensino de História das Artes africanas no contexto brasileiro

O fato é que a civilização chamada “europeia”, a civilização “ocidental”, tal como foi moldada por dois séculos de regime burguês, é incapaz de resolver os seus dois principais problemas que sua existência originou: o problema do proletariado e o problema colonial. Esta Europa, citada ante o tribunal da “razão” e ante o tribunal da “consciência”, não pode justificar-se; e se refugia cada vez mais em uma hipocrisia ainda mais odiosa, porque tem cada vez menos probabilidades de enganar. A Europa é indefensável (Césaire, 2020, p. 9).

Segundo Mbembe (2014, p. 9), o acontecimento primordial de nosso tempo é a Europa não mais ser o centro de gravidade do mundo. Entretanto, como o próprio autor aponta, essa compreensão carrega perigos ao passo que abre possibilidades para o pensamento crítico. Quando Césaire (2020) diz que a Europa é indefensável, sua prerrogativa é justamente apontar o fracasso do projeto de modernidade ocidental, alertando ao mundo que a Europa é um beco sem saída cujo fim se deu em Hitler.

Como sociedade, é nossa a tarefa de expor as raízes colonialistas das quais originam esse sistema, à medida que construímos outro caminho que escape ao eurocentrismo e possibilite imaginar novos projetos de sociedade, visando garantir a libertação da humanidade. O propósito do presente ensaio é desenvolver esse caminho, pretendendo descortinar narrativas muitas vezes desfiguradas, irreais e míticas de uma África imemorial e fora da história e apresentar uma perspectiva da história que é obliterada pelo sistema educacional brasileiro.

Por que, após 20 anos da implementação da Lei nº 10.639/03, ainda é preciso insistir na obrigatoriedade do ensino de História da África no currículo oficial da rede de ensino no Brasil? Com toda certeza, o cenário se modificou. Há mais pesquisas e experiências no ensino de História; entretanto, nosso desafio é superar certo vislumbre com o discurso de “uma história única”, conforme apresenta Chimamanda Adichie (2019) em consequência de um legado imposto pelo colonialismo, que escolheu encobrir a África do Brasil (Slenes, 1992), abrindo espaço para as ficções mais perversas inventadas pela Europa. Assim, se faz necessário avançarmos na tarefa de reescrita ou reconstrução da História africana produzida em África e no Atlântico na ambição de ressuscitar imagens “esquecidas” ou perdidas capazes de produzir uma nova consciência histórica (Ki-Zerbo, 2010, p. 32).

Partindo de uma perspectiva interdisciplinar em diálogo com outras disciplinas, a História e a Historiografia da Arte têm muito a contribuir nesse debate. É necessário afirmar o básico: nosso campo é extremamente movediço, pois a teorização da evolução dos objetos artísticos é uma “história de contrastes, de conflitos, de hegemonias, de espoliações, de imposições, de ocultamentos e periferizações como todas as histórias do homem” (Castelnuovo, 2006, p. 143). Trata-se de um campo em construção e em disputa, mas que vem passando por transformações significativas em nosso tempo. Uma delas deve-se ao fato de uma ampliação da possibilidade narrativa que se questiona e problematiza a narrativa hegemônica da Arte – antes restrita a um cânone ocidental em que predominava o modelo genealógico (Cardoso, 2009).

Nessa lógica, circula em galerias e discursos acadêmicos a tendência a incorporar a linguagem de artistas provenientes de diversas culturas, assimilando suas produções a uma ideia de Arte muito específica, de um período histórico muito curto e de uma região bem delimitada, como se todas as imagens pudessem ser lidas universalmente nessa chave tratadista da Arte europeia. Assim, a virada da História da Arte global (Belting, 2009) é a mudança de acento que amplia as ferramentas e as metodologias para um alargamento do horizonte histórico, tendo em vista contextos mais abrangentes e multicêntricos. Além disso, autores ligados às teorias pós-coloniais e decoloniais têm evidenciado as relações de forças gestadas no interior da disciplina revelando-nos os conflitos, mas sobretudo as violências do silenciamento sistêmico-epistemológico de uma História da Arte autocentrada (Amancio, 2021).

Neste texto, procuro tomar esses debates como ponto de partida para uma reflexão ainda inicial a respeito dos modos de leitura e ensino de História das Artes e do modernismo africano aplicados à Educação Básica e Superior brasileira. Em um primeiro momento, abordarei as contribuições africanas para o debate sobre modernidade, a partir de perspectivas teóricas importantes da História da Arte, com foco nos desafios que o campo apresenta para o contexto brasileiro. Em seguida, discutirei à luz de algumas experiências como o campo pode nos oferecer métodos e estratégias a serem partilhados entre a escola, a academia e o campo da Arte, contribuindo para a renovação da historiografia sobre a História da África e a aplicação da Lei nº 10.639/03.

Questões fundamentais

Para diversos autores que têm se dedicado ao debate sobre o modernismo africano nas Artes Plásticas, o paradoxo é como escapar de certas contradições ontológicas imposta ao campo. Como afirmei, o conceito de História da Arte é formulado em solo europeu em resposta aos fenômenos culturais próprios da Europa. Dessa forma, esta é a pergunta que se faz: ainda é viável aplicar esse conceito às artes produzidas fora do Ocidente? Creio que ela só possa ser respondida com a investigaçãodas raízes que originam o problema dentro da teoria a fim de ser desconstruída. Dessa maneira, teremos a possibilidade de repensar os conceitos de História da Arte e avançar numa teoria da modernidade e do modernismo fora do Ocidente.

No contexto africano, essa experiência vem sendo elaborada por uma produção acadêmica bastante instigante. Nas últimas décadas surgiram diversas abordagens que têm articulado um conjunto de características genealógicas do movimento, cada vez mais multifacetado. Entretanto, Hassan (2010, p. 276) aponta dois problemas que julgo fundamentais para entender a difícil tarefa de teorizar a respeito de uma Modernidade Africana e escapar das lógicas de uma metodologia eurocêntrica: a longa “história de marginalização” imposta à África e a “trincheirada fortaleza do eurocentrismo”; ambas se conectam à questão do colonialismo, ao etnocentrismo armado, institucionalizado e globalizado (Shohat; Stan, 2006, p. 41).

Nessa esteira, Mudimbe (2019) levanta uma complexa discussão a respeito dos fundamentos do discurso sobre a África e a formação das práticas colonialistas. A partir da análise de alguns objetos artísticos, Mudimbe vai demostrando como a cultura colonialista construiu um sentimento de superioridade ontológica da Europa em relação à África, montando o imaginário de uma raça inferior e desregrada.

Ao ter contato com a produção visual do continente africano no final século XV, os europeus organizavam os objetos em gabinetes de curiosidades. Nesse contexto, os artefatos eram lidos como misteriosos e exóticos. A partir do século XVIII, esses objetos, até então incompreensíveis, passaram a ter interesse científico e posteriormente adquiriram o estatuto de Arte africana, ocupando lugar nos museus etnográficos da Europa. É fundamental esclarecer que essas obras (máscaras ou estatuetas) muitas vezes são agentes no mundo e não seriam meros objetos artísticos, como têm sido historicamente descontextualizados pela linguagem modernista. Em verdade, são obras que possuem significado e função social no cotidiano das suas comunidades de origem. É a constituição de uma narrativa sobre o “outro”, surgida no período pós-iluminista que lhes atribui um caráter estético, tornando-as arte “à luz do modelo do pensamento e da imaginação ocidental” (Mudimbe, 2019, p. 21).

Percebemos que a tradição ocidental da Arte africana cria um espaço intermediário com duas problemáticas que vão persistir como estereótipos na visão de grande parte do público no Ocidente. A primeira delas está relacionada à questão da “autenticidade” atribuída aos objetos. Segundo Kasfir (1999), a definição da Arte africana é determinada por uma linguagem classificatória unilateral que ora canoniza uma peça, ora a exclui por não corresponder ao sentido da narrativa que se convencionou “autêntica”, ou seja, aquilo que todos conhecemos como as “artes tradicionais” africanas. Tal classificação é implicada por uma combinação que entrelaça desejos imperiais, darwinismo social e gostos (dos colecionadores) ocidentais, constituindo uma narrativa dominante alinhada ao discurso de uma África idealizada, configurando suas obras como uma afirmação de dominação e poder (Kasfir, 1999, p. 5).

O segundo problema parte dessa estrutura que define o que é autêntico ou não na Arte africana, elaborando o que Okeke-Agulu (2002, p. 2) identifica como paradoxo no interior da arte moderna africana. Ou seja, muito se fala das múltiplas influências na renovação plástica da arte moderna ocidental, do cubismo ao surrealismo, a partir do momento em que os artistas europeus se confrontam com as produções artísticas africanas. Entretanto, o que fica camuflada é a constituição de uma modernidade africana em que artistas africanos também descobrem a arte europeia e se apropriam das suas técnicas para construírem novas expressões artísticas. O que ocorre nesse processo é que acusam erroneamente artistas africanos modernos e contemporâneos de mimetismo, por produzirem uma arte “não autêntica”, segundo a narrativa dominante. Esse projeto epistemológico imposto aos artistas africanos vem perdendo cada vez mais o sentido, pois é o resultado de uma ficção. Não dialoga em nada com a modernidade africana que, embora ligada à experiência colonial, é o rompimento com esse sistema e a luta por libertação com a descolonização, gerando diferentes modalidades artísticas nos diversos países do continente africano.

A consciência moderna na obra e artistas africanos

Achei interessante localizar o leitor nos paradoxos que há em torno da arte moderna africana para avançar de maneira muito breve nas narrativas que vem sendo traçada pela historiografia da arte africana, partindo de alguns artistas que seriam os pioneiros desse modernismo. Ressalto novamente que os estudos sobre modernismo africano são ainda bastante recentes e vêm sendo discutidos por um grupo ainda diminuto de autores africanos na diáspora.

No Brasil, o cenário é ainda mais desafiador, pois temos um número bastante reduzido de traduções a respeito do tema e os autores brasileiros ainda relutam a discutir o assunto. Uma autora que tem produzido notadamente sobre o tema é a pesquisadora Sandra Salles. Ela (Salles, 2019) consegue sintetizar o debate que vem sendo desenvolvido no campo da Historiografia da Arte quanto à aplicação da categoria analítica “modernismo” ao contexto africano. A discussão é interessante, pois sua análise aponta que é impossível homogeneizar o debate acerca do modernismo, pois se trata de uma narrativa complexa, plural em sua essência e multifacetada. Qualquer narrativa que vá na direção contrária está fadada ao fracasso. Um exemplo disso foi o que ocorreu com a História da Arte brasileira. A questão do modernismo por aqui está ligada à ideia da criação de uma visualidade e uma consciência nacional – o que vai ocorrer em vários contextos, inclusive no africano. Errou-se ao pensar o modernismo artístico brasileiro em um bloco monolítico branco, com recorte cronológico e geográfico restrito, onde nosso cânone deriva quase que exclusivamente das esferas elitistas. A consequência disso foi a imposição do silenciamento, do esquecimento e do apagamento histórico de artistas afrodescendentes e indígenas (Amancio, 2021). Só recentemente, com os estudos decoloniais, suas obras e trajetórias artísticas foram revistas e reposicionadas na História.

De algum modo, o que vem ocorrendo na historiografia da arte africana é algo bastante similar ao caso brasileiro, sobretudo em relação à relutância em reconhecer a complexidade na produção artística negra e os limites estabelecidos pelo sistema para esses artistas. Hassan (2010), pensando o modernismo africano e a narrativa excludente da História da Arte, ressalta o caso emblemático do artista Ernest Mancoba. Nascido em 1904, Mancoba é um artista sul-africano que morou grande parte da sua vida no continente europeu. Em 1938, ele partiu para Paris por conta do sistema do apartheid. Foi preso pelos nazistas na Alemanha durante a Segunda Guerra Mundial e viveu em diversos países da Europa. O fato de grande relevância é o artista ter sido um dos membros fundadores do grupo de arte modernista CoBrA. Entretanto, a obra de Mancoba foi muitas vezes omitida da literatura. O artista é personagem fundamental que coloca o grupo europeu em contato com a estética africana, além de influenciar diretamente alguns membros por meio de sua produção.

Para Hassan (2010, p. 271), Mancoba é uma figura intelectual revolucionária e um dos grandes pilares da arte moderna africana, tendo influenciado significativamente artistas mais jovens sul-africanos, além de outros países do continente. Com isso, o autor aponta algo examinado anteriormente por Araeen (2005, p. 418), que evidencia que grande parte dos estudos em Mancoba têm sido limitados, não indo além do reconhecimento de sua importância histórica para o modernismo, promovendo uma injusta exclusão e desvalorização de suas contribuições ao grupo. Araeen questiona que ninguém ofereceu uma análise ou leitura crítica de sua obra capaz de compreender significativamente a sua importância histórica. Porque o autor aponta essa necessidade? A crítica de Araeen é perspicaz, pois propicia um avanço importante para o modernismo africano. Ela aponta que a compreensão da obra de Mancoba, se revista de maneira crítica por intelectuais africanos, pode ser fundamental para a compreensão da posição da África no modernismo global como ruptura histórica do modernismo dominante (Araeen, 2005, p. 419-423).

Uma pista para esse caminho seria uma releitura da obra Composition (Figura 1), que durante muito tempo ficou esquecida pela História e que recentemente (2001-2002), em sua aparição na exposição The Short Century, passou a atrair a atenção de curadores e pesquisadores. Araeen entende que as análises sobre a tela se reduzem a pensá-la como uma mistura da iconografia africana e de técnicas modernistas do Ocidente, como se o artista fosse incapaz de criar algo original e distinto. Essa leitura parte essencialmente de um olhar enviesado, ainda refém das epistemologias eurocêntricas que veem o modernismo africano como uma sombra do modernismo europeu. Assim, o caminho numa direção contrária seria ir além dessa leitura simples produzidaa respeito de Mancoba e nos aventurarmos em um estudo mais crítico, tendo como foco uma leitura formal do quadro, da sua estrutura, dos volumes, das superfícies, da disposição dos elementos na tela, das relações geométricas, da gama cromática etc., questionando se os resultados indicam uma nova e radical inovação na pintura, vista como uma tela modernista nos anos 1940. Essa análise permitirá uma aproximação da obra a ponto de compreendermos que Composition não é apenas um encontro banal com o modernismo, mas um encontro com uma forma cuja significância está além da sua “africanidade”; está em sua temporalidade e sua historicidade (Araeen, 2005, p. 415).

Figura 1: Ernest Mancoba. Composition, 1940. Óleo sobre tela
Fonte: Museu de Arte Moderna (MoMA), Nova York, EUA.

Como salienta Castelnuovo (2006), é fundamental que os historiadores recuperem tudo que é possível saber sobre o ponto de partida. Assim, ao rever a obra de Mancoba em complexidade, Araeen (2005) e Hassan (2010) apontam para a mesma direção. Eles discutem à contrapelo da narrativa histórica dominante – que tentou reduzir o artista a signos de etnicidade – evidenciando que Composition pode ser vista como uma obra que faz transgredir estratégias das vanguardas europeias, tornando-se percussora do expressionismo abstrato norte-americano, emergido nos anos 1950. Com isso, eles promovem um verdadeiro avanço na genealogia histórica eurocêntrica do modernismo.

Nesse mesmo horizonte, podemos repensar o lugar dos artistas africanos no circuito da arte global: as obras de Gerard Sekoto (1913-1993), sul-africano, do nigeriano Ben Enwonwu (1918-1994) e do senegalês Iba Ndiaye (1928-2008), dentre muitos outros. Suas obras foram mal interpretadas pela História da Arte. Esses artistas, tendo desafiado o paradigma colonial de suas subjetividades e o que era esperado deles em suas produções artísticas, sofreram um mesmo destino: o silenciamento. Isso fez com que esses artistas desaparecessem da História (Araeen, 2005, p. 414).

Novamente, fazendo paralelo com a realidade brasileira, constatamos que o que ocorreu com os artistas africanos não é incomum. Um exemplo típico seria o caso de Emmanuel Zamor (1840-1917), brasileiro nascido em Salvador (BA). Com cerca de seis anos de idade, ele se mudou com seus pais adotivos para a França, onde passou grande parte de sua vida. Por volta de 1962, regressou à Bahia, fixando-se por apenas dois anos. Até a década de 1980, Zamor era um caso completamente desconhecido no Brasil, sendo “descoberto” pela arte brasileira somente em 1985, quando foi exposto no Museu de Arte Assis Chateaubriand (MASP). Ainda assim, foi exibido o pouco que restou de sua produção pictórica (Araújo, 2001).

Contudo, Zamor continuou sendo um caso “singular” na historiografia nacional, ignorado e excluído da História, pois “os registros mais concretos de sua existência permanecem ancorados no que restou de suas pinturas” (Silva, 2020, p. 989). Ainda assim, não dispomos de um discurso crítico que permita medir a eficácia de sua obra. Sabemos apenas que o artista dialogou com diferentes correntes artísticas na França, como o realismo e o romantismo da Escola de Barbizon e o impressionismo dos pintores do fin-de-siècle. Mas faz-se necessário olhar a obra de Zamor para além de referências óbvias, dando-lhe o tratamento devido. Acredito que um caminho possível estaria na pintura intitulada Camarões (Figura 2).

No quadro, visualizamos uma paisagem de natureza morta com o elenco de camarões secos sobrepostos no centro da imagem. Com pinceladas aparentes, o artista constrói a forma, sugere brilho, equaciona luz e sombra, compondo uma textura equilibrada entre o fundo e os camarões, situando-os em um contexto abstrato e indefinido quanto à sua ambientação, reforçando um enaltecimento de seu elemento representativo e configurando uma rara aparição desse fruto do mar na pintura da época.

Não é minha intenção aprofundar os aspectos formais da obra, mas uma leitura simples já traz elementos suficientes para evidenciar que o artista conscientemente decompõe o paradigma mimético estabelecido pela arte acadêmica da época, se afastando progressivamente das aparências do mundo. Suas pinceladas, ainda que contidas, expressam gestualidade e cromatismo vibrante, desnudando uma viva sensibilidade na forma de compor (Silva, 2020).

Acredito que uma análise mais pormenorizada da obra, levando em conta um olhar atento ao seu contexto artístico e histórico, conseguirá conjeturar que Camarões antecipa algo praticado pelo modernismo paulista, que é o ato de apropriar-se de elementos de raízes africanas e indígenas do Brasil, elevando-os ao patamar de emblema da identidade nacional. Em sua originalidade, Zamor escolhe um elemento extremamente popular na Bahia e pouco óbvio aos artistas da época.

Figura 2: Emmanuel Zamor. Camarões, 1916. Óleo sobre madeira
Fonte: Museu Afro Brasil Emanuel Araújo, São Paulo.

Nesse momento, você se pergunta: por que traçar esse paralelo? Não seria um movimento arriscado? Esses são os fundamentos sobre os quais se assentam a supremacia do Ocidente. A História dominante do modernismo ocidental se construiu dissimuladamente como narrativa autocentrada na qual “os discursos são encapsulados em estruturas institucionais que excluem certas vozes, estéticas e representações” (Shohat; Stan, 2006, p. 44). É comum que as conquistas de Mancoba e Zamor não recebam da crítica o reconhecimento devido a despeito de seus inquestionáveis papéis na expansão de uma linguagem modernista transnacional. Portanto, ao colocar em perspectivas distintas essas trajetórias, os casos convergem para uma questão comum: o racismo.

Como salientado por Munanga (2004), a elaboração racista como produto histórico se caracteriza como fato implícito. Isso significa que embora a opressão social seja factualmente perceptível as atitudes que a precedem são mais complexas. No sistema artístico global é possível observar uma configuração que sistematiza institucionalmente políticas de visibilidade e invisibilidade. Sua lógica funciona com tentáculos. Nesse caso, os museus, as galerias, os curadores, os colecionadores, os críticos e a História da Arte constituem um sistema social branco mediado por um mercado. O conjunto dessa estrutura controla a narrativa e constrói significados para a arte, determinando o que é autêntico ou não, o que é arte ou não, edificando os cânones a partir de uma percepção eurocentrada.

Portanto, não estamos a falar de uma entidade neutra e imparcial. Do contrário, não seria natural vermos recorrentemente histórias como as de Mancoba e Zamor, artistas vilipendiados, ignorados e eliminados da História. Contudo, eles enfrentaram o legado do colonialismo em seus países de origem e mesmo migrando para a Europa, enfrentaram as instituições que os concebiam como "primitivos", rompendo com o esperado de suas produções pelo sistema dominante.

Acredito que essa necessidade de liberdade, apontada em suas obras ou em suas escolhas no âmbito pessoal, evidencia uma constante negociação de identidades que devem ser compreendidas em termos de significado, observando o tecido interno da História. Isso complexifica a experiência social desses sujeitos e impõe desafios ao observarmos as construções que influenciaram o olhar do artista e o manejo de seu pincel (Amancio, 2016). Diante do historicismo eurocêntrico é tarefa nossa reescrever a História, assumindo a postura ousada e livre que esses artistas exploraram. É essencial problematizarmos os conceitos, os cânones, sobretudo desconstruindo a questão do cânone, partindo de uma perspectiva anticolonialista, crítica ao eurocentrismo e ao racismo estrutural a fim de reposicionar o cânone da arte moderna.

Modernismo africano: possibilidades aplicadas à educação brasileira

Propor uma reflexão sobre as relações entre o modernismo africano e a educação brasileira torna-se bastante desafiador. Na própria historiografia africana, o debate sobre o modernismo nas Artes visuais é incompleto. Por esse motivo, ela vem sendo reconfigurada em suas dinâmicas. Na educação brasileira, por sua vez, a História da África é ensinada constantemente de maneira distorcida e preconceituosa, enquanto a História da Europa é apresentada como História da humanidade.

Com isso, perdurou na formação de nossa população a miragem de uma falsa democracia racial que, ao longo do tempo, trouxe consequências perversas aos afrodescendentes. Eles, como grupo étnico, foram inferiorizados e restringidos em suas identidades culturais, o que os impossibilitou de vivenciar uma ampla e plena cidadania. É essencial apontar a invisibilidade dos africanos e seus descendentes no contexto educacional brasileiro, pois a estrutura didático-escolar vigente ainda é um dos principais agentes propagadores da ideologia colonizadora que, em suas tramas históricas, se transmuta em violência como a subcidadania e a sub-representação. É papel nosso, como educadores, romper com o olhar desfigurado e mutilado que marginalizou pessoas, culturas e histórias africanas.

Nesse sentido, a Lei nº 10.639/03, que insere a obrigatoriedade do ensino de História da África no currículo oficial da rede de ensino brasileira, é um norte para combater o racismo e reposicionar a população negra no processo de formação da identidade nacional. Como salienta Munanga (2015, p. 28), reconhecer que a África é história é o nosso ponto de partida para discutir uma história negra da diáspora que insira os afrodescendentes como agentes ativos da realidade brasileira. Para isso, entendo que refletir sobre a temática racial requer dos profissionais da Educação um olhar atento ao cotidiano escolar.

Como bem informa Cavalleiro (2001), o relacionamento do educador com seus alunos é elemento fundamental para a efetivação de uma educação antirracista. Digo isso porque o educador frequentemente pode se deparar com estereótipos e ideias preconcebidas, advindas tanto de materiais didáticos e de apoio quanto de atitudes dos docentes e discentes. Portanto, é fundamental que o educador assuma um olhar crítico, pois só assim poderá reconhecer e enfrentar de maneira contundente o racismo, o preconceito e a discriminação no espaço escolar (Cavalleiro, 2001, p. 150).

Estou atentando para esses detalhes, porque estamos tratando de equidade no ensino, especificamente no ensino de História. Diante disso, o que propomos aqui converge para uma possibilidade de se pensar a História da Arte pelo viés antirracista. Obviamente essa dificuldade aumenta quando pensamos no ensino a respeito das artes africanas. Mesmo com carência de pesquisas e de materiais didáticos críticos sobre o tema, é possível pavimentar caminhos que potencializem ideias nesse sentido.

Começaremos por uma premissa básica, pois o trabalho com imagens requer de nós sensibilidade no olhar. Pelo que tenho observado, o tema pode ser um desafio para profissionais instruídos em interpretar apenas documentos e narrativas escritas, pois, quando se trata de um objeto pertencente à História da cultura material, os métodos são específicos e distintos de outras fontes. Nosso trabalho é conferir complexidade aos objetos, entendendo minimamente seus protocolos narrativos (Amancio, 2016). Dessa forma, a intenção não é centrar-se no significado das imagens, mas em como elas significam (Hernández, 2007). Nesse caso, pensar as imagens de maneira antirracista requer do educador uma percepção crítica da cultura visual capaz de romper com o olhar hegemônico da História da Arte, possibilitando que repensemos as narrativas dominantes do passado.

É importante perceber as imagens como instrumentos educacionais para além da ilustração, levando em conta seus aspectos formais e práticos e correlacionando-as às suas dimensões históricas e sociais, munidos de fontes outras. Esse movimento permite avançar numa proposta de ensino que ofereça aos educandos uma diversidade de práticas educativas com formas alternativas de interpretar essas produções, considerando sempre o seu papel de sujeito no processo de interpretação (Hernández, 2009, p. 206). Dito isso, discorreremos a respeito das inteligências, inventividades e estéticas de artistas africanos, proposta pouco realizada em nossas escolas. Como o modernismo africano pode inspirar práticas educativas que estimulem a criatividade, a autonomia, a criticidade e a cidadania de nossos estudantes brasileiros?

Primeiramente, acho que o mais importante é pensar uma proposta de ensino da produção artística africana que possa ser aplicada de maneira integrativa em nossas salas de aula. Não basta propormos atividades apenas durante o mês da consciência negra. É preciso transgredir essa concepção, trazendo os saberes africanos para o centro da educação. Pelo que venho observando, as propostas extensionistas têm sido bastante felizes nessa ambição. Na Unilab realizou-se, em 2021, o curso de extensão arte moderna africana, com enfoque no contexto da Nigéria, ministrado pela aludida pesquisadora Sandra Salles. O curso apresenta um panorama bastante interessante sobre as artes visuais nigerianas, conseguindo explorar questões sociais, como as lutas, as tensões e as transformações vivenciadas por esses artistas no final do período colonial até a sua independência política.

Esse enfoque é bastante propositivo, pois consegue um aprofundamento que em narrativas mais amplas não seria possível. Além disso, ele possibilita fazer um contraponto das produções artísticas nigerianas com a de outros países do continente africano ou mesmo de outras regiões do mundo, pois, como constata Hassan (2010), o experimento modernista africano é claramente nacionalista, mas transnacional por definição.

Um exemplo do que estou me referindo pode ser visto em análise no quadro Tutu, de Ben Enwonwu. A tela é a terceira de uma série de três retratos que o artista produziu sobre a jovem princesa Adetutu Ademiluyi, da cultura Ioruba. Por ser pintada em 1974, em contexto após a Guerra Civil Nigeriana e sendo Enwonwu um artista da cultua Igbo de grande prestígio, a tela curiosamente se tornou um símbolo da reconciliação nacional entre os povos Iorubas e os Igbos e foi adotado pelo discurso do governo nigeriano oficial como obra que simbolizava esse emblema nacional.

Para além desse contexto histórico que situa a imagem como simbiose política – que pode ou não ser uma intenção motivadora a fim de tornar-se um dado material –, também é importante observar a abordagem que prioriza uma leitura formal. Colocando em perspectiva os três retratos da série Adetutu Ademiluyi, é possível perceber um estudo em que o artista explora o perfil de uma mulher negra com complexidade e sensibilidade. As faces de sua personagem parecem se alterar levemente em seu ângulo, apresentando expressões ora introspectivas, ora emotivas, mostrando ambiguidade. A iluminação é experimentada até chegar ao resultado pretendido.

Primeiro temos a personagem sob uma luz suave vindo da esquerda. As sombras são uniformes, proporcionando uma atmosfera esverdeada que envolve a figura. Na segunda imagem, a iluminação é mais orgânica, proveniente de um feixe de luz vindo da parte superior do quadro, que realça a figura e a preenche com uma pigmentação minuciosa em tons mais vibrantes. No último caso, a face da moça se situa parcialmente em uma penumbra, algo similar ao efeito praticado por Rembrandt em seus autorretratos. Contudo, o fundo é tão bem trabalhado no uso de luz e sombra que eleva o olhar da moça a uma tradução verossímil e expressiva. O resultado parece ser a representação pretendida: uma jovem princesa elegante, representada por seus próprios méritos e não pela cor de sua pele. É indistintamente uma obra que definiu a Nigeria em uma época em que a população buscava sua independência. Por desafiar os estereótipos ocidentais da época, a obra dialoga diretamente com as aspirações do povo nigeriano na luta contra o colonialismo.

Figura 3: Ben Enwonwu. Retratos de Adetutu ‘Tutu’ Ademiluyi, 1974. Óleo sobre tela
Fonte: Coleção particular. Reprodução fotográfica: En Stansall.

Essa é apenas uma das muitas possibilidades de leitura da imagem, pois há outros elementos que podem ser trazidos para uma melhor compreensão. Por exemplo, colocar a imagem em perspectiva com outras obras pode ser um caminho para complexificar a sua construção. É possível colocá-la em diálogo com A moça com brinco de pérola (1665), do holandês Johannes Vermeer, ou com Retrato da enfermeira Sisi (1922), do nigeriano Aina Onabolu, ou mesmo com a obra Feiticeira (1890), do brasileiro Pinto Bandeira. A comparação se daria mais em termos estilísticos, destacando-se os elementos em uma leitura crítica à narrativa da arte canônica.

Como havia aludido a respeito de atividades de extensão, as disciplinas acadêmicas também podem pensar nessa integração. Na Unicamp, por exemplo, as professoras Sabrina Moura e Patrícia Meneses, do Núcleo de Pesquisa em Arte Não Europeia (Neane), ministraram a disciplina Arte Africana Moderna e Contemporânea, que também fora aplicada na UFRB, na Unila e em outras instituições parceiras do projeto. Embora o curso se interesse por uma narrativa mais ampla, ele consegue oferecer perspectivas teóricas importantes para temas cruciais da História da Arte, embasadas por uma metodologia pratica/teórica, focando nas oportunidades e nos desafios do campo de estudo, propiciando novas pesquisas em contexto brasileiro.

A professora Emi Koide et al. (2021) nos apresentam um importante relato de suas experiências em ensino e pesquisa no campo das artes africanas pela UFRB. Por meio do grupo de pesquisa e extensão Áfricas nas Artes, sob sua coordenação, encontramos desdobramentos elucidativos para uma inovação metodológica no ensino de História da Arte. O grupo é composto majoritariamente por alunos da graduação atuantes em diferentes áreas do conhecimento, o que favorece seu caráter transdisciplinar. Além disso, seus participantes têm acesso a uma ampla formação, visualizando questões, problemas e desafios sobre a História da Arte africana, ampliando espaços de reflexões para formulação de novas ideias por meio de um ensino pautado pela criticidade e pela liberdade criativa. É partindo dessa perspectiva que os estudantes assumem seu protagonismo e propõem ferramentas metodológicas inovadoras (disponível em https://africanasartes.wordpress.com/) ao ensino-aprendizagem, a exemplo de materiais educativos como jogos (Game Quiz Arte em África), mapas (Mapeamento de artistas modernos e contemporâneos do continente africano) e vídeos (resenhas visuais) que poderão servir de estímulo no engajamento de estudantes da Educação Básica para uma compreensão crítica e prazerosa das artes africanas.

Considerações finais

Ao longo do texto apontamos fissuras que têm assombrado o campo da História da Arte em relação à produção modernista africana e sua interação com a produção modernista europeia. Contudo, o desenvolvimento de uma História da Arte africana tem propiciado discussões salutares para a renovação da disciplina, reposicionando outras narrativas para além das artes europeias e norte-americanas.

O modernismo africano foi um movimento artístico e cultural que expressou as aspirações e as identidades dos povos africanos no contexto das lutas anticoloniais e pós-coloniais. As Artes africanas, em suas diversas manifestações, revelam a riqueza, a diversidade e a complexidade das culturas e das histórias desse continente.

No entanto, o ensino de História da Arte de África enfrenta vários desafios, como a falta de materiais didáticos, a escassez de fontes e de pesquisas, o preconceito e a invisibilidade das contribuições afro-brasileiras para a formação da cultura nacional. Nesse sentido, os professores de História devem se apropriar de referenciais teóricos e metodológicos que valorizem as africanidades e as diversidades no ensino de História e que utilizem as orientações da Lei nº 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Essas normativas visam promover o reconhecimento, o respeito e a valorização da História e da cultura afro-brasileira e africana, bem como combater o racismo e a discriminação na escola e na sociedade. Assim, o ensino de História das Artes africanas pode contribuir para a formação de uma consciência crítica e cidadã, provocando o exercício da autonomia crítica e política de maneira que os estudantes reconheçam a pluralidade e a interculturalidade como elementos constitutivos da nação brasileira.

Referências

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