Histórias em Libras e a formação do leitor surdo: estratégias gesto-visuais e a apropriação linguística de LPL2

Durante séculos, na historiografia da educação de surdos, as práticas pedagógicas envolveram múltiplas realidades educacionais, culturais e sociológicas. Essas realidades promoveram o ajustamento dos indivíduos surdos às normativas padrões e aos estilos únicos do fazer educacional, principalmente no que tange à regularidade/normatização da educação para ouvintes (Campello, 2008). Num universo ouvintista, de acordo com Sacks (1998), as pessoas surdas foram conduzidas ao oralismo entre os anos de 1880 e 1980, especialmente quando reduzidas as inúmeras possibilidades bilíngues de acesso ao conhecimento científico historicamente organizado pela humanidade (Almeida, 2000).

Nesse reducionismo de práticas e possibilidades linguísticas, o século XX não registrou grandes avanços em práticas inclusivas de alunos surdos em escolas regulares, destinando inúmeras crianças surdas à condição de silenciamento subjetivo, identitário e cultural, como apontado por Alvez, Ferreira e Damázio (2010). Assim, como afirmam Favorito e Freire (2000), numa retração sócio-histórica, as práticas educacionais pensadas para alunos surdos foram reféns do espelhamento pragmático da escola regular, negando substancialmente a cultura surda construída antropologicamente por suas línguas gesto-visuais.

Nos últimos 30 anos, alguns avanços se tornaram mais evidentes, especialmente pelo fato de que o Brasil assumiu compromissos internacionais no apoio a práticas de inclusão social e educacional (Skliar, 1997; 1998). Essas mudanças resultaram em novas perspectivas legais, como, por exemplo, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n° 8.069/90), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394/96, o Plano Nacional de Educação na Perspectiva Inclusiva, de 2008, a Lei de Libras, Lei n° 5.626/05, o Plano Nacional de Educação (PNE), a Lei n° 13.005/14, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), a Lei n° 13.146/15, dentre outros desdobramentos legais.

Dessa maneira, perpassando os séculos XIX e XX, houve uma transição das práticas de oralismo e comunicação total até a introdução de práticas bilíngues para alunos surdos. Com isso, inúmeras contradições sociais, desafios socioculturais e econômicos compuseram o cotidiano docente e as realidades institucionais das redes escolares com muitas mudanças a partir dos anos 2000 no Brasil (Lodi, 2013).

Dessa maneira, conforme Albres (2014), a partir da instituição da Lei de Libras, um incentivo à inclusão de alunos surdos em classes regulares e à formação docente contou com o apoio e a introdução da Libras no currículo dos cursos de licenciaturas, além de inúmeros cursos de formação continuada possibilitados pelas redes de ensino. Essas capacitações nem sempre envolveram a conscientização do acolhimento às diferenças humanas, mas, como abordado por Bagno (2006) e Fernandes e Moreira (2005), serviram de apoio e propulsão a movimentos intersubjetivos e sociais de resistência à manifestação do preconceito, manifesto em dimensões linguísticas, culturais, comportamentais e educacionais.

Assim, inúmeros desafios, como a barreira na comunicação e o conhecimento parcial ou a falta de domínio da Libras pelos docentes atuantes na condição de regentes no processo de inclusão, impactaram o desenvolvimento de muitos alunos surdos incluídos em classes regulares. Quanto a isso, há fortes demandas por pesquisas voltadas à investigação e à identificação de práticas de letramento de crianças surdas que podem promover novas práticas pedagógicas comprometidas com a emancipação intelectual dos alunos surdos (Kalantzis; Cope, 2020).

Logo, apesar do atual desenvolvimento científico-tecnológico na área educacional, os resultados civilizatórios são frágeis no apoio à socialização da pessoa surda. Há muito as pesquisas no campo da produção do conhecimento bilíngue para surdos podiam estar contribuindo para o desenvolvimento criativo de práticas voltadas a esse grupo específico. Assim, este estudo certamente não se esgota em si mesmo, mas revela mais um ponto de partida para outros, pois sua estruturação tem potencial suplementar a práxis pedagógica cotidiana.

Desse modo, conforme Fernandes (2005; 1998; 2008), ao conceituar linguisticamente as experiências que as crianças têm no plano do imaginário e nas realidades concretas, os profissionais envolvidos com o fazer educacional bilíngue em muito podem contribuir na formulação de gêneros linguísticos e enunciados organizados pela contação de histórias, pela Literatura, pelo lúdico e pelas brincadeiras infantis, ou seja, são muitas as possibilidades gradativas de apropriação bilíngue tanto pelos alunos surdos como pelos seus colegas ouvintes em classes regulares.

Nos últimos anos, essa justificativa se dá pelo fato de queapesar da insistência da estereotipia negativa em torno da pessoa surda, os profissionais da Educação mais conscientes da urgência e humanidade que envolve a inclusão se lançaram em um exercício teórico-prático de adequação didático-curricular dos conhecimentos científico-escolares a favor das necessidades das pessoas surdas.

Assim, conforme Lacerda (2002), Schmiedt (2006) e Quadros (1995; 2008), quando o tema envolve o letramento e as práticas bilíngues com alunos surdos, cabe ressaltar que se trata de dimensões de pesquisas muito recentes e metodologicamente pouco exploradas. Por isso, este estudo percebe o potencial da contação de histórias infantis em Libras como campo de análise riquíssimo, especialmente naquilo que contribui para o letramento bilíngue, para a formação do leitor surdo, para o pensamento crítico e para a capacidade criativa e a leitura do mundo (Fernandes, 2006).

Com base nisso, surgiram algumas questões para o estudo, como: nas atuais experiências bilíngues com alunos surdos é possível identificar práticas pedagógicas que relacionem a contação de histórias em Libras com a formação de um leitor crítico, criativo e reflexivo?; como a contação de histórias em Libras contribui para o desenvolvimento de gêneros textuais favoráveis ao universo da Libras como língua visual-motora?

Desse modo, este artigo tem como objetivo geral a produção de uma unidade didática que envolva, como estratégia pedagógica, a contação de histórias em Libras, contribuindo para a formação do leitor surdo e a apropriação linguística da Libras e da Língua Portuguesa como segunda língua (LPL2). A partir da obra de Benjamin (1993), pode-se dizer que a reelaboração intelectual, a apropriação linguística e a capacidade narrativa são caminhos relevantes em ambientes escolares, ainda mais quando se considera o universo dos estudantes surdos nos primeiros anos de escolarização.

Para isso, como objetivo específico, pretende-se a correlação interlinguística entre a Libras e a LPL2 para crianças surdas, tendo a contação de histórias em Libras como gênero textual promotor de um desenvolvimento sociolinguístico e intelectual autônomos. Com o segundo objetivo específico envolve a produção material de livros e videolivros em Libras produzidos pelas crianças contando, temos as releituras das principais histórias infantis presentes no coletivo cultural literário ouvinte (Ramos, 2004; Leffa, 2007).

Como referencial teórico na análise do ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para surdos, consultamos Quadros (1997), Fernandes (2006), Pereira (2014) e Lodi (2013). Para pensar as dimensões do letramento, escolhemos Street (2014), Rojo e Moura (2019), Kalantzis e Cope (2020); para discutirmos a produção/organização de estratégias e materiais didáticos, Ramos (2004) e Leffa (2007) serviram de base à proposta. Desse modo, os autores em muito contribuíram para o desenvolvimento teórico-metodológico na área da surdez e nos resultados obtidos. O estudo apontou a relevância da contação de histórias em Libras como interações literárias inovadoras em sala de aula e como caminho de aproximação linguística e sociocultural entre professores ouvintes bilíngues e crianças surdas em ambiente escolar.

Metodologicamente, o artigo apresenta as relações entre leitura, Literatura Infantil e o cotidiano escolar da criança surda, correlacionando por meio de conceitos linguísticos e epistemológicos que justificam essa abordagem a relevância do gênero textual sugerido como possível caminho para um trabalho emancipador com alunos surdos. Nos resultados, o estudo apontou a relevância da contação de histórias em Libras como interações literárias inovadoras em sala de aula, promovendo aproximação linguística e sociocultural entre professores ouvintes bilíngues e crianças surdas em ambiente escolar.

Desenvolvimento

No que diz respeito à Literatura Infantil, ela se destina ao público infantil de forma direta, tendo o seu início no século XVII com a publicação da obra Contos da Mamãe Gansa, de Charles Perrault (1695). Antes disso, o público infantil sempre foi tratado como adulto, ou seja, o tempo de sua imaturidade deveria ser sempre reduzido. Logo, a história registra o lugar da Literatura Infantil como aquela que dá "voz" às narrativas do imaginário envolvendo as estéticas do sobrenatural, da fantasia, do lúdico, possibilitando ao leitor relacionar tais dimensões à realidade material e cotidiana. Ou seja, essas narrativas permitem que o mundo imaginário fantástico seja uma mola propulsora para a formação do leitor surdo, assim como um estímulo à sua cognição e sociabilidade (Castro, 2014).

Segundo Souza (1992), o ato de ler abarca a percepção de atribuir significados por meio de um conjunto de princípios pessoais, do tempo, do espaço e das circunstâncias. Nesse sentido, o ato da leitura se baseia em interpretar a partir do repertório individual e coletivo dentro de certo contexto. O desenvolvimento desse processo colabora para que o sujeito leitor encontre um entendimento próprio da realidade.

Assim, a leitura é de suma importância em relação ao processo de desenvolvimento dos sujeitos, bem como para a sua formação social, abarcando inúmeras funções que vão desde a linguagem, a sensibilidade, a emoção até o exercício da reflexão e da criticidade – essenciais para as mais diversas aprendizagens (Rojo; Moura, 2019).

Como as crianças surdas ainda estão consolidando sua língua que, em sua maioria, é a Libras como meio de comunicação, o repertório cultural que a Língua Portuguesa historicamente concentra é fundamental em uma contação de história em Libras, mesmo que estejamos falando de uma história criada em Libras. Portanto, a mediação entre a LPL2 e a Libras é fundamental para o fortalecimento do conhecimento da Libras do aluno surdo durante a sua escolarização (Quadros, 1997).

Nessa direção, a exposição de uma obra literária envolve elementos que apresentam tanto a subjetividade do artista como o campo macro no qual está submerso. É pouco provável que um artista desenvolva sua obra de forma neutra, sem considerar o contexto no qual está inserido ou consiga se ausentar, mesmo que de forma inconsciente, de suas construções internas. Assim como a criatividade de um artista pode ser fruto da expressão da sociedade na qual está inserido, pela forte influência do tempo e de sua visão de mundo, sua obra pode interferir diretamente em diferentes organizações sociais.

Nesse sentido, a partir da década de 1990, os aspectos linguísticos, sociais, cognitivos, culturais e educacionais das pessoas surdas tiveram um foco maior em estudos que apontaram processos complexos atrelados à aprendizagem da escrita em Língua Portuguesa como segunda língua (Pereira, 2014). Com isso, houve ressignificações sobre o uso de textos literários e de seus usos com crianças surdas (Sampaio, 2004).

Essa relação tem importância, uma vez que a característica de um ensino bilíngue para surdos é baseada em uma proposta visual que valoriza a cultura linguística e a identidade da pessoa surda. Essa educação para sujeitos surdos acontece por meio da utilização de duas línguas, ou seja, da Libras e do Português na modalidade escrita, no que diz respeito ao território brasileiro ou naqueles países de Língua Portuguesa. Nesse sentido, a escola tem a oportunidade de fortalecer, pela Literatura em Libras, a interação do aluno surdo, com vistas à sua acessibilidade linguística e cultural (Pinto, 2010).

Dessa forma, uma produção de livros ou videolivros literários em Libras pode revelar características implícitas ou explícitas de um grupo social, contar sua história, mostrar-se como um poderoso artefato didático para propagar ideias, apresentando-se como um instrumento de luta, resistência e de crítica social, mas aponta também à posição do autor e, consequentemente,à relação que ele estabelece com o seu público leitor. Assim, a produção de livros ou videolivros literários em Libras está conectada a questões sociais, históricas e ideológicas de seu tempo. Entender a Literatura como um recorte histórico nos permite identificar o papel do escritor, quais as influências das obras no meio social e quais as intervenções do meio sobre a obra na avaliação da leitura da obra pelo público leitor. De acordo com Candido (2006, p. 84),

a literatura é, pois, um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e sobre os leitores; e só vive na medida em que estes a vivem, decifrando-a, aceitando-a, deformando-a. A obra não é produto fixo, unívoco antes qualquer público; nem este é passivo, homogêneo, registrando uniformemente o seu efeito. São dois termos que atuam um sobre o outro, e os quais se junta o autor, termo inicial desse processo de circulação literária, para configurar a realidade atuando no tempo.

Logo, o autor defende a ideia de que a Literatura é dinâmica e que está sujeita a transformações e ressignificações a partir da heterogeneidade do público e da importância da diversidade de leitura que esse público faz. Nesse caso, a historicidade da obra é dada por essas diferentes leituras que a obra recebeu ao longo do tempo e a sua interpretação pode ser diferente por parte de cada leitor, pois o leitor produzirá sentido a partir de seu arcabouço simbólico. Nesse caso, para as crianças surdas, essa heterogeneidade e historicidade da obra se funde a uma dimensão delíngua com características próprias, vivas e em movimento, além das que envolvem o nível/maturidade linguística em Libras da criança surda.

Segundo Cosson (2004, p. 17), “a Literatura tem o poder de se metamorfosear em todas as formas discursivas. Ela também tem muitos artifícios e guarda em si o presente, o passado e o futuro da palavra”. Assim, de acordo com Street (2014), compreende-se que, quando contadas em Libras para crianças surdas, inúmeras conexões sobre o entendimento do mundo acontecem.

Conforme Botelho (1998, p. 34), introduzir a pessoa surda em um mundo de letramento literário por meio da Libras é identificar uma gama espessa de oportunidades para os surdos em meio a todas as “limitações e percalços encontrados, construindo possibilidades inéditas a fim de que, certamente, esses sujeitos possam ser inseridos dentro do processo de desenvolvimento de ensino e aprendizagem”.

Nesse caminho, a relação entre Literatura em Libras e educação bilíngue pode ser reconhecida, pois “a proposta de uma educação bilíngue reconhece o direito linguístico do indivíduo surdo, defendendo a interação destes com usuários da língua de sinais, de maneira que esta língua garanta o pleno desenvolvimento da criança surda” (Almeida, 2016, p. 39).

A contação de histórias em Libras como gênero textual contribui para o desenvolvimento da imaginação, reorganizando e reestruturando o significado da realidade social. Assim, essa contação está imbuída de uma visão histórico-cultural em contextos, corroborando a compreensão da realidade vivenciada e a consciência de identidade surda em meio à totalidade social (Pinto, 2010).

A contação de histórias em Libras requer comprometimento com a linguagem e sua discursividade, produzindo sentidos que possam repercutir na vida do educando. Assim, a contação de histórias em Libras atende às necessidades da comunidade surda infantil, criando laços com a cultura ouvinte geral e produzindo novas formas de ensino-aprendizagem. Para Borges (2012, p. 123),

os gêneros são entendidos como tipos relativamente estáveis, realizados em situações habituais de comunicação, culturalmente estabelecidas, compartilhadas por toda comunidade, de forma que se reconheça imediatamente o gênero após sua manifestação. São instrumentos maleáveis e dinâmicos da ação comunicativa humana, elas surgem à medida que as situações de comunicação necessitam de novos meios para realizar, o que se justifica dada a natureza virtual e inesgotável da atividade humana.

Assim, a contação de histórias em Libras, como gênero textual, possibilita interação, contextualização e produção de conhecimento, além de incentivar a organização de atividades de leitura e escrita com crianças surdas ou ouvintes. Assim, uma prática pedagógica inclusiva abre caminhos para a produção de sentidos, reflexões, novos conceitos e formas de comunicação. Segundo Dell’Isola (2009, p. 8),

a adequação de um texto a um contexto requer que se considere a atividade social e intelectual da qual o texto faz parte. As ações individuais e sociais realizam-se através da linguagem, materializadas em gêneros textuais discursivos. Os gêneros se mantêm focalizados em determinadas ações retóricas, graças a propósitos comunicativos, que podem não ser reconhecidos por alguns dos membros de uma comunidade, mas que ainda assim, existem na constituição do texto. Na investigação dos gêneros é possível depreender certos propósitos comunicativos ou fazer conjecturas acerca desses propósitos.

Nesse intento, percebe-se que “os gêneros textuais têm sido objeto de estudo constante por parte dos pesquisadores preocupados com uma prática que privilegie a interação verbal e as diversas situações de interlocução” (Borges, 2012, p. 121).

Pode-se dizer que ler significa interagir com o mundo a partir dos gêneros textuais. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (Brasil, 1998, p. 151-152) destaca a importância de trabalhar com eles desde a Educação Infantil.

A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever.

No caso da contação de histórias em Libras, a experiência permite a atribuição de sentido ao texto e a tudo que cerca o leitor surdo, além de ampliar seu repertório cultural e sua capacidade de estabelecer outras relações com o mundo. Trata-se de expandir o repertório do leitor de forma autônoma e crítica, estabelecendo uma relação dinâmica entre a linguagem e a realidade. Para Marcuschi (2008, p. 155),

Gênero textual refere-se os textos materializados em situações comunicativas recorrentes os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciados e estilos completamente realizados na integração de forças históricas, sociais vírgulas institucionais e técnicas.

Dessa forma, para que o aluno surdo aprenda e se desenvolva, o docente pode ofertar diversos gêneros, fazendo uso de métodos com os quais cada aluno se adeque (Bakhtin, 2003). Os alunos surdos necessitam de um contato amplo e diversificado com uma variedade de gêneros textuais. Essa exposição é fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo e linguístico, pois permite que eles adquiram uma compreensão mais rica e profunda da linguagem em diferentes contextos e situações. Ao interagirem a partir de textos narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos, entre outros, esses estudantes podem aprimorar suas habilidades de leitura e escrita, ampliando seu repertório vocabular e cultural.

Segundo Quadros e Schmiedt (2006, p. 32),

O aluno surdo não tem a mesma percepção do que produz e do que vê ser produzido pelo seu interlocutor. Assim, ter a oportunidade de explorar a própria produção lendo a si próprio é fundamental para o desenvolvimento cognitivo que sustentará o processo de aquisição da leitura e escrita na língua portuguesa.

O professor, nesse processo, precisa de uma formação que o leve à compreensão das particularidades dos alunos surdos, pois sempre há demandas pedagógicas que envolvem planejar suas atividades por meio de estratégias visuais. Para as crianças surdas essa é uma necessidade em todas as áreas/disciplinas escolares (Quadros; Schmiedt, 2006).

Nesse sentido, o professor poderá fazer uso de diversos meios e recursos práticos como a televisão, as revistas, os jornais, os livros, a internet, dentre outros. Essas estratégias são apenas uma parte de toda a gama de instrumentos que poderão ser utilizados para o auxílio dos alunos surdos, dada as suas necessidades/especificidades linguísticas. Segundo Strobel (2009, p. 39),

Os sujeitos surdos, com a sua ausência de audição e do som, percebem o mundo através dos seus olhos, tudo o que ocorre ao redor dele: deste os latidos de um cachorro – que é demonstrado por meio dos movimentos de sua boca e da expressão corpóreo-facial bruta – até uma bomba estourando, que é óbvia aos olhos de um sujeito surdo pelas alterações ocorridas no ambiente, como objetos que caem abruptamente e a fumaça que surge.

A utilização de estratégias visuais no processo de aprendizagem de alunos surdos, além de tornar esse processo de construção de conhecimento mais produtivo, marca a identidade de um sujeito que percebe o mundo a partir de experiências visuais. Por isso, o uso de histórias em Libras é uma dessas estratégias que ressignifica o processo de interação. Segundo Lacerda e Santo (2013, p. 186), “para favorecer a aprendizagem do aluno surdo, não basta apenas apresentar os conteúdos em libras, é preciso explicar os conteúdos de sala de aula utilizando toda a sua potencialidade visual que essa língua tem”.

No que diz respeito ao processo de desenvolvimento da linguagem e ao acercamento de práticas letradas, a participação das crianças no processo de contação de histórias em Libras e das interações verbais permite experiências de vida por meio de informações socioculturais que se compõem desenvolvendo e edificando suas próprias histórias no diálogo imaginário com a realidade (Lodi, 2012).

Nesse sentido, ao se pensar nos textos literários e não literários, desnudam-se inúmeras possibilidades de interpretação, Assim, enfatiza-se que os textos literários não se detêm em apenas uma mensagem definitiva e acabada, mas em disposições atribuídas ao leitor, manifestando-se, portanto, não como obras “fechadas” e acabadas, mas como obras “abertas” (Eco, 1994). Atrelar a Literatura a determinado domínio da formação leitora seria um modo de oferecer desenvolvimento ao leitor capacitado, a fim de que o mesmo possa utilizar sua língua em variados gêneros e em diversas ocasiões de uso social (Colomer, 2007).

Segundo Giroto, Martins e Mendonça (2012), o discente surdo precisará participar de atividades de interlocução por meio da leitura dos variados gêneros textuais para conferir sentido ao que lê e formar-se como leitor. A partir dos gêneros textuais, as aprendizagens se dão por meio de uma determinada metodologia em conformidade com o meio social de cada um.

Portanto, metodologicamente, a elaboração de livros e videolivros em Libras como ressignificação sociocultural e linguística a partir da experiência de contação de histórias em Libras torna-se algo plenamente possível em sua realização e em seu desenvolvimento nas diferentes realidades escolares. Com o apoio da contação de histórias, podemos pensar na formação do leitor surdo,na apropriação linguística de Libras e da Língua Portuguesa como segunda língua (LPL2), compreendendo bilinguisticamente o universo formativo da pessoa surda, social e culturalmente falando.

Desse modo, sugere-se que essa experiência e elaboração sigam algumas etapas, ou seja, hipoteticamente sigam as seguintes construções: (1) experiência em entender como as crianças pensam as histórias infantis a partir de seu vocabulário em Libras; (1.1) compreender as releituras sobre essas histórias, sejam elas clássicas ou contemporâneas; (2) produção de desenhos com as fases cronológicas de cada história; (2.1) identificar como narram essa produção dos desenhos e que tipo de atribuição fazem com cada personagem; (3) montagem em cenas sequenciais dos desenhos no livro de cada criança; (3.1) organização do momento em que cada criança contará em Libras suas histórias/memórias; (4) produzir, a partir de cada livro, um videolivro com a narrativa em Libras; (5) promover, na condição de escriba da criança ou a partir de sua escrita, independentemente da fase de alfabetização, que a história seja escrita em Língua Portuguesa; (5.1) elaborar, no coletivo da sala de aula, momentos para que as crianças possam contar as histórias dos outros colegas, conforme vão entendendo os livros dos outros; (6) sugerir que as crianças identifiquem e reescrevam em Língua Portuguesa as palavras que já identificam nos livros de cada colega e, por último, registrar em vídeo essas experiências/encontros para que as próprias crianças possam se ver e, assim, possam refletir sobre a prática.

Lançando mão desse meio para aprimorar as habilidades de escrita e leitura, sabe-se que é necessário que o professor considere que tanto a leitura como a escrita representam habilidades fundamentais que permeiam as mais diversas situações sociais cotidianas, influenciando diretamente na qualidade de vida e na participação ativa dos sujeitos em sociedade.

Em situações profissionais, a capacidade de ler e escrever é crucial para uma comunicação eficaz, seja na elaboração de relatórios, na troca de e-mails ou na interpretação de documentos técnicos. No âmbito educacional, essas habilidades são essenciais para o aprendizado contínuo, para a realização de pesquisas e para a aquisição de novos conhecimentos. Socialmente, a leitura e a escrita facilitam a interação e a integração nas atividades, como a compreensão de notícias, a participação em redes sociais e a execução de tarefas básicas, preenchendo formulários e/ou entendendo instruções.

Logo, a contação de histórias em Libras, a produção do livro com os desenhos das crianças e do videolivro com a narrativa em Libras aparecem como boas oportunidades didático-pedagógicas bilíngues, colaborando para o entendimento do texto, com vocabulário visual-motor e em mundividência, pois “todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade” (Vygotsky, 1962, p. 3).

Considerações finais

Partindo do entendimento de que a educação é um processo, os professores podem, a partir de uma leitura do meio sociolinguístico e cultural da realidade de seus alunos surdos, desenvolver propostas pedagógicas bilíngues interessantes e eficazes em que os discentes dialoguem com seu meio social de forma crítica, criativa e prazerosa, além de atuarem como protagonistas no processo de aprendizagem.

Desse modo, de acordo com o estudo, a aprendizagem de uma segunda língua, envolvendo a exploração de diversos gêneros textuais, em especial a contação de histórias infantis, pode proporcionar inúmeras possibilidades de apropriação linguística e cultural ao estudante surdo, além de experiências com um mundo imaginário, viajando na criatividade. A partir disso, o aluno pode viver experiências de produção de livros ou videolivros literários em Libras, ressignificando seus conhecimentos.

Nesse intento, observamos a pertinência de estudar os gêneros textuais como estratégias, a fim de que tanto o aprimoramento da Libras quanto o aprimoramento da aprendizagem da Língua Portuguesa escrita se desenvolvam de maneira produtiva e significativa, ativando os conhecimentos prévios do leitor surdo, com a finalidade de explorar suas competências leitoras. Assim, esses gêneros textuais ampliarão a acessibilidade linguística das crianças surdas, além de instigarem seu protagonismo, sua autoria e sua autonomia na dinâmica da sala de aula.

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