Práticas pedagógicas de Língua Inglesa no ensino-aprendizagem de educandos com síndrome de Down

Segundo Dornelas e Vidotti (2007), o ensino de uma língua estrangeira foi adotado no Brasil em 22 de junho de 1809, quando o príncipe regente de Portugal, Dom João VI, assinou um decreto criando uma escola de língua francesa e outra de língua inglesa, devido ao amplo domínio inglês e suas relações de trabalho. Até então, as línguas que eram ensinadas na escola eram o Latim e o Grego.

Desde a assinatura do decreto, o Brasil mantém o ensino de línguas estrangeiras modernas (LEM) no currículo da educação pública, primeiramente com o Grego e o Latim, depois com o Inglês e o Francês e, mais recentemente, com o Espanhol.

Mas o ensino da LEM, de acordo com Leffa (1999, p. 3), é a “tradução de texto e a análise gramatical”. Esse método de ensino perdurou por anos, desde a fundação do Colégio D. Pedro II, em 1837. Nesse período não havia a preocupação com as necessidades especiais dos estudantes. A tradução e a análise gramatical eram ministradas a todos e não havia leis que protegessem ou assegurassem o direito à Educação Inclusiva dos educandos com alguma deficiência.

A partir da Constituição Federal de 1988, um marco nos avanços das políticas públicas, e, posteriormente, com a Lei n° 13.146 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência), em 2015, pode-se falar de uma mudança nas práticas pedagógicas no ensino das disciplinas que fazem parte do currículo, ainda que não houvesse referência à Língua Inglesa.

Nesse contexto, o presente artigo foi pensado para analisar o que a literatura fala sobre o ensino do Inglês para estudantes com síndrome de Down, bem como o que as pesquisas científicas falam sobre a aplicabilidade de práticas pedagógicas eficientes no ensino da Língua Inglesa na Educação Básica.

A busca por essas práticas de ensino se deu primeiramente pela própria experiência em sala de aula, pela dificuldade de flexibilização das atividades, de adaptar a prática ao universo do estudante com deficiência, ou seja, de compreender melhor como o ensino de uma língua estrangeira pode ser proporcionado para um estudante com síndrome de Down e fazer com que o estudante aprenda e apreenda com o método escolhido pelo educador.

A síndrome de Down

Segundo Rosa e Pasca (2020) em Ensino e aprendizagem de língua estrangeira (LE) para pessoas com Síndrome de Down através do método audiolingual, a síndrome de Down (ou trissomia do 21) é uma alteração cromossômica que ocorre durante o processo de divisão celular. Essa síndrome acontece devido a uma mutação genética no momento da concepção do indivíduo ou imediatamente após o processo de divisão celular (Schwartzman, 1999).

Antes de existir essa relação genética com a síndrome, alguns estudiosos fizeram uma definição dela. A primeira descrição de uma criança que se presume como Down foi fornecida for Esquirol, em 1838. Além disso, Cunningham (1990), González (2007), Kozma (2007) e Pueschel (1993) relatam que o médico inglês John Langdon Down publicou um estudo identificando e descrevendo as especificidades da síndrome. Em razão de seu estudo e da descrição realizada a respeito da condição, a síndrome foi batizada com o sobrenome do médico.

Em 1959, o geneticista francês Jérome Lejeune descobriu que as pessoas com síndrome de Down tinham um cromossomo extra (Kozma, 2007; Pueschel, 1993). O conhecimento claro sobre a síndrome (e suas especificidades) fez-se necessário para a escolha da melhor intervenção, pois, segundo González (2007, p. 87),

É importante saber o número de células que foram afetadas. Elas podem se apresentar de duas formas: global, quando todas as células foram afetadas, e mosaico, quando somente algumas foram afetadas. Nesse segundo caso, o embrião, se chegar até o final, terá os traços morfológicos menos evidentes do que no primeiro caso. Detectar as diferenças entre os distintos casos é importante para a intervenção educacional.

Segundo Pueschel (1993), Gonzalez (2007), Alves e Werner (2007), o cromossomo 21 extra pode acontecer por não disjunção, translocação e mosaicismo. Sabe-se que o estudo apresenta algumas características dos estudantes com síndrome de Down, como as físicas (cabeça pequena, nariz pequeno e largo que provoca transtornos respiratórios). Costumam ter miopia, astigmatismo e boca pequena. Há características nervosas, como desenvolvimento mais lento por causa do menor número de células nervosas e características sensoriais, pois esses indivíduos são mais propensos às infecções e à deficiência de aquisição de linguagem. As motoras são a hipotonia muscular (diminuição do tônus muscular) e problemas na deglutição e na articulação da linguagem.

Para este estudo, a análise se fará a partir da observação de como esse estudante com síndrome de Down consegue aprender. As crianças com essa síndrome possuem dificuldade em adquirir linguagem por conta da falta de eficácia da memória a curto prazo, perda auditiva e problemas com os movimentos da língua e da boca, além do controle da respiração (Pueschel, 1993).

Portanto, há necessidade de uma lógica em relação às tarefas de sala de aula, pois um estudante que compreende a lógica de determinada atividade, com certeza começará a aplicá-la em suas atividades e resoluções.

Em relação à linguagem verbal, é sabido que um estudante com essa síndrome não usará os mesmos padrões morfológicos e sintáticos que os estudantes sem a síndrome. Desse modo, deve-se trabalhar a compreensão do que se quer com a atividade, cobrando do estudante com Down o que se compreendeu da explicação e como ele irá realizar as atividades, preocupando-se com a interação e com o envolvimento dele nas atividades. Com a colocação correta dos vocábulos e seu posicionamento frasal em inglês, os alunos não precisam ter tanta preocupação com o uso dos artigos definidos e indefinidos e com a marcação das terminações verbais e suas relações temporais, pois não há a preocupação de combinação, como acontece em Língua Portuguesa (Rondal et al., 1983; Pueschel, 1993).

Como a fala ainda é ininteligível no processo de alfabetização, o estudante com Down precisa de um acompanhamento especializado com fonoaudiólogos para que se trabalhe a musculatura da boca. Para o professor em sala de aula, há a possibilidade do uso de placas ou cartões com respostas, cores, imagens e recursos audiovisuais, como num joguinho que pode ser uma forma do estudante se comunicar, até que a sua linguagem e a sua comunicação sejam aperfeiçoadas.

A partir dessa compreensão, vemos a necessidade de adaptação de práticas pedagógicas aos alunos com Síndrome de Down.

A prática pedagógica

Mas o que seria a prática pedagógica no seu conceito mais amplo? Segundo Franco (2016, p. 5),

as práticas pedagógicas se organizam intencionalmente para atender a determinadas expectativas educacionais solicitadas/requeridas por uma dada comunidade social. Nesse sentido, elas enfrentam, em sua construção, um dilema essencial: sua representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e deliberações com um coletivo. Ou seja, as práticas pedagógicas se organizam e se desenvolvem por adesão, por negociação, ou, ainda, por imposição. Como já foi realçado, essas formas de concretização das práticas produziram faces diferentes para a perspectiva científica da Pedagogia.

Para que o aluno com deficiência aprenda e apreenda conceitos, conteúdos ou outro é necessário que se planeje bem. O planejamento é essencial para que o docente atinja o educando com ou sem deficiência, estando preparado para que a sua aula tenha uma intencionalidade. Assim, ela envolverá os estudantes em um ambiente repleto de aprendizagem e de trocas significativas, pois as práticas pedagógicas concretizam as tentativas de ensino-aprendizagem. Elas são impactantes, vivas, críticas e interativas, promovendo a reflexão e a consciência. Segundo Franco (2016, p. 542),

quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo além da prática didática, envolvendo: as circunstâncias da formação, os espaços-tempos escolares, as opções da organização do trabalho docente, as parcerias e expectativas do docente. Ou seja, na prática docente estão presentes não só as técnicas didáticas utilizadas, mas, também, as perspectivas e expectativas profissionais, além dos processos de formação e dos impactos sociais e culturais do espaço ensinante, entre outros aspectos que conferem uma enorme complexidade a este momento da docência.

Assim, o docente deve antes conhecer seus estudantes e suas reais dificuldades a partir de uma avaliação diagnóstica. Depois, planejar atividades que todos possam realizar, levando em conta a heterogeneidade de sua sala de aula, tornando-a includente, planejando sua prática na diversidade e integrando seus estudantes numa interação pedagógica que transcende os preceitos pré-determinados de anos de uma mesma práxis. Criar, ser aberto a críticas, replanejar e se autoavaliar são pontos importantes no docente, questionando-se a respeito de como sua aula atingiu seus alunos, se a intenção foi conquistada e se o aluno conseguiu aprender e, ainda, se ele aprendeu e o que ele aprendeu. Observando se houve falhas e quais foram.

Segundo Lara e Costa (2021), as práticas pedagógicas podem ser flexibilizadas de acordo com a deficiência e a habilidade de cada indivíduo. Uma das mudanças ocorridas nas últimas décadas é a inclusão das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), recursos tecnológicos diversificados, como computadores, fotografia e vídeo digital, internet, chats, correio eletrônico, TV e rádio digital, telefonia móvel, wi-fi, websites, homepages e ambiente virtual de aprendizagem (AVA), entre outros.

Alguns recursos, como quadros de comunicação, Picture Exchange Communication System (PECS, Sistema de Comunicação por Figuras) e aparelhos de comunicação eletrônicos podem ser incluídos às práticas pedagógicas para que o estudante com síndrome de Down possa participar e se comunicar por meio da fala, da escrita ou de imagens. Preocupando-se com o entorno pessoal de cada estudante, os denominados Personal Learning Enviroments (PLE - Entorno Pessoal de Aprendizagem) formam um sistema complexo de aprendizagem constituído por diferentes tecnologias da informação e comunicação, com foco nas necessidades e nos interesses pessoais de cada estudante. O professor que age de maneira proativa concede autonomia aos estudantes e, segundo Atwell (2007), um PLE é considerado um processo contínuo e formativo de aprendizagem.

O ensino da Língua Inglesa em São Paulo e a inclusão

Com a Declaração Mundial da Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), o Brasil passou a adotar a política inclusiva e o sistema educacional começou a se adequar para atender à criança com deficiência, e não o contrário. Segundo a Declaração de Salamanca (1994),

a Educação Inclusiva deve: capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, especialmente aqueles que são portadores de necessidades especiais. E o princípio da inclusão é: reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à "escola para todos" - um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais. Toda pessoa tem o direito fundamental à educação e a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e manter um nível aceitável de aprendizagem.

A Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996), em seu Art. 3º, diz como o ensino deve se comportar com “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, incluindo os estudantes com síndrome de Down. A LDB, ainda em seu Art. 4º, diz que “há a abordagem sobre o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, que deve ser, preferencialmente, na rede regular de ensino”.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n° 8.069/90, define em seu Art. 5º que “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”. No ECA (Brasil, 1990), os estudantes com síndrome de Down, como quaisquer pessoas com necessidades especiais, possuem seus direitos protegidos.

A inclusão e as formas de flexibilização das práticas pedagógicas vêm ao encontro das propostas curriculares dos docentes nesses últimos anos, mas a oferta de ensino de uma língua estrangeira só foi mesmo oficializada em 2010.

As escolas municipais do Estado de São Paulo seguem o Currículo da Cidade, que, desde 2018, deu início ao processo de sua implementação, tentando se alinhar à Base Nacional Comum Curricular.

Essa realidade acontece na EMEF onde leciono. Ao analisarmos os nossos estudantes, damos início ao planejamento, baseando a prática na realidade descrita no projeto político-pedagógico (PPP), tomando como parâmetro o Currículo da Cidade. A partir desse levantamento e da proposta de trabalho da escola, produzimos material pedagógico e utilizamos material didático, criando novas práticas e aproveitando práticas de sucesso, tanto para alunos sem deficiência quanto para alunos com deficiência.

Metodologia

A abordagem metodológica desta pesquisa se baseou na leitura de três artigos a respeito das práticas pedagógicas e da aprendizagem de uma língua estrangeira, o Inglês, por alunos com síndrome de Down. Os artigos consultados foram: Investigando o entorno pessoal de aprendizagem de inglês de alunos com síndrome de Down: uma análise preliminar, Ensino e aprendizagem de língua estrangeira (LE) para pessoas com síndrome de Down através do método audiolingual e Inclusão de alunos com necessidades específicas nas aulas de Língua Inglesa em escola regular, publicados em revistas pelo centro de educação da UFSM, da UniLaSalle e da CBTecLE. A pesquisa foi realizada pelo Google Acadêmico.

Os descritores utilizados foram “O que é síndrome de Down?”, “Práticas pedagógicas para alunos com síndrome de Down”, “Como ensinar Língua Inglesa para alunos com síndrome de Down”, “Tipos de práticas de ensino para alunos com síndrome de Down” e “A inclusão de aluno com síndrome de Down nas aulas de Língua Inglesa”, levando em conta os artigos que trabalhavam a questão da prática pedagógica em aulas de Inglês a alunos com síndrome de Down. A seleção aconteceu por eles estarem mais próximos do desejo de chegar à melhor prática pedagógica para alunos com Down.

Resultados e discussões

Ao analisar os três artigos base, viu-se que ainda há pouca pesquisa no campo das práticas pedagógicas para alunos com deficiências específicas no que se refere à aprendizagem de uma língua estrangeira.

No artigo Inclusão de alunos com necessidades específicas nas aulas de Língua Inglesa em escola regular, percebe-se a necessidade de dialogar com os professores de língua estrangeira moderna (LEM) a respeito das necessidades dos estudantes com e sem deficiências, questionando as relações estabelecidas entre os professores, os estudantes e a comunidade escolar, bem como abordar lacunas na prática pedagógica e as diretrizes em documentos oficiais, além das dificuldades vivenciadas no dia a dia do professor. Neste artigo, a reflexão se passa pela percepção de que professores ainda não estão capacitados para ensinar alunos com deficiências, além dos materiais que deveriam ser utilizados em sala de aula para os diferentes grupos de estudantes com ou sem deficiência e o respeito ao tempo de aprendizagem de cada estudante.

O tipo de análise feita aqui foi denominada autoetnografia. Segundo Anderson (2006, p. 382-383), “trata-se de uma metodologia que providencia a introspecção autoconsciente guiada por um desejo de entender melhor tanto a si quanto aos outros, através do examinar das ações e percepções de outros em referência e por meio do diálogo com eles”. Para essa compreensão, o artigo fez um questionário para a percepção da inclusão e da autoavaliação da prática pedagógica, chegando à conclusão de que o número de alunos por sala deveria ser reduzido, bem como o tempo de aula para os alunos com deficiência. A gestão escolar deve ser ativa, fomentando ações colaborativas e debates. O planejamento e o processo avaliativo deveriam ser repensados.

O artigo Investigando o entorno pessoal de aprendizagem de inglês de alunos com síndrome de Down: uma análise preliminar não só menciona a necessidade da autoavaliação da prática pedagógica como a percepção do entorno pessoal de aprendizagem dos estudantes para a contribuição ao seu protagonismo, fomentando a autonomia com a utilização das TDIC. Ou seja, esse sistema complexo de aprendizagem é constituído por diferentes tecnologias digitais da informação e comunicação, selecionadas e focadas nas necessidades e nos interesses dos estudantes com deficiências, visando especificamente aqueles com síndrome de Down. Percebeu-se que essas tecnologias possibilitam a interação, o compartilhamento, a criação e a colaboração de informações, proporcionando uma aprendizagem significativa.

Listou-se uma série de recursos de comunicação aumentativa e alternativa (CAA) que oferecem um suporte para a fala e a linguagem, como os quadros de comunicação, as PECS (sistema de comunicação por figuras) e os aparelhos de comunicação eletrônicos. Diante desse levantamento, constatou-se que os estudantes usam a tecnologia como entretenimento e não com a finalidade do aprendizado de Língua Inglesa, mesmo quando há interesse em aprendê-la por meio de jogos, músicas e filmes.

No artigo Ensino e aprendizagem de língua estrangeira (LE) para as pessoas com síndrome de Down através do método audiolingual, há um levantamento bem detalhado do que é a síndrome de Down, detalhando seu cenário histórico e dando especificidades das pessoas com a síndrome, como características físicas, nervosas, sensoriais, motoras e cognoscitivas, além de relatar aspectos referentes à aprendizagem e ao desenvolvimento da linguagem, sugerindo a necessidade de estabelecer uma lógica entre as tarefas propostas em aula. Dessa forma, o estudante aplica a lógica em todas as outras tarefas e nas demais disciplinas. O artigo menciona o uso de imagens e recursos visuais que influenciam de forma positiva a aprendizagem de uma língua estrangeira na abordagem audiolingual, ou seja, conforme a conexão entre o estímulo e a resposta.

Segundo Rosa e Pasca (2020), citando Brown (2007), no audiolingualismo o vocabulário é limitado e aprendido em contexto, com uso de recursos visuais, grande foco na pronúncia, pouco uso (quando permitido) da língua materna pelos educadores, respostas corretas imediatamente enfatizadas e grande esforço para que os estudantes produzam frases sem erros. Assim sendo, a metodologia usada para o ensino de uma LE para crianças com síndrome de Down deve dar ênfase à audição e à oralidade na discriminação de sons, na inclusão da imitação, na memorização com apoio audiovisual, na produção oral e na reprodução de enunciados curtos.

Por esse método, o estudante com Down tende a ter mais chances de aprender uma nova língua, por causa da repetição e da memorização, características do audiolingualismo.

Considerações finais

Com este estudo, percebeu-se a necessidade de aprofundamento em conhecimentos a respeito das práticas pedagógicas, não somente a estudantes com síndrome de Down, mas para estudantes com outras deficiências, observando-se a necessidade eminente de práticas efetivas de aprendizagem de excelência aos educandos com ou sem necessidades específicas.

Fez-se o levantamento de três artigos sobre práticas pedagógicas voltados à aprendizagem de estudantes com Síndrome de Down e que, apesar das limitações apresentadas,esses estudantes não podem ser considerados incapazes ao aprendizado de uma LE.

A pessoa com deficiência intelectual tem direito à educação e a um ensino individualizado, conforme orienta a Declaração de Salamanca (1994). O professor deve ter conhecimento de como incluir e adequar o espaço de aprendizado para todos os estudantes, proporcionando um ambiente múltiplo para a aprendizagem, com foco na linguagem e na troca de experiências.

As dificuldades na aprendizagem da LE são muitas e o caminho para aprender é difícil. No entanto, conclui-se que todos, inclusive alunos com Down, têm um tempo próprio de aprendizagem. Com diferentes práticas o professor-mediador dessas práticas favorecerá um ambiente de aprendizagem significativo.

Isso posto, fica evidente a necessidade de agregar mais conhecimento e maior suporte pedagógico para os professores de educação especial e inclusiva em salas de aula regulares.

Referências

ALVES, Hans Werner; SANTOS, Deivid Regis dos; SOARES, Maria Rita Zoega. Análise da interação terapêutica em grupo: respostas de clientes diante de recomendações e solicitações de reflexão. Contextos Clinic [online], v.13, n° 2, p.365-390, 2020.

ANDERSON, C. M. Fisiopatologia: alterações funcionais na saúde humana. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ATWELL, E. Comparative evaluation of grammatical annotation models. Amsterdam: Sutcliffe, 2007.

BRASIL. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 2016. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf. Acesso em: 24 maio 2022.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L3071.htm. Acesso em: 07 out. 2020.

CUNNINGHAM, C. Síndrome de Down: uma introdução para pais e cuidadores. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO para Todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Brasília: Unesco, 1990.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Brasília, Unesco, 1994.

DIAS, Maiana Monteiro Gonçalves. Inclusão de alunos com necessidades especiais nas aulas de Língua Inglesa em escola regular. Revista CB Tecle, s/d.

DORNELAS, Rívia; VIDOTTI, Joselita Júnia Viegas. O ensino de línguas estrangeiras no Brasil – período de 1808-1930. Revista HELB, Brasília, n° 1, 2007.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito.Rev. Bras. Estud. Pedagog., v. 97(247), 2023. Disponível em:  https://doi.org/10.1590/S2176-6681/288236353.

GONZÁLES, Eugenio. Necessidades educacionais específicas. Intervenção psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed. 2007.

KOZMA C. O que é a síndrome de Down? In: STRAY-GUNDERSEN, K. Crianças com síndrome de Down: guia para pais e educadores. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

LARA, Sara Veloso; COSTA, Maria da Piedade Resende da. Investigando o entorno pessoal de aprendizagem de inglês de alunos com síndrome de Down: uma análise preliminar. Revista do Centro de Educação, 2021. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/370956268_Investigando_o_entorno_pessoal_de_aprendizagem_de_ingles_de_alunos_com_Sindrome_de_Down_uma_analise_preliminar.

LEFFA, Vilson J. Língua estrangeira. Ensino e aprendizagem. Pelotas: Educat, 1999.

PESSOA, Andrea da Silva Paiva; TIMBÓ, Raimunda Cid. Inclusão com síndrome de Down e as práticas pedagógicas na Educação Infantil. Revista Multidisciplinar em Educação e Saúde, 2018. Disponível em: https://frjaltosanto.edu.br/site/wp-content/uploads/2019/05/06-Artigo INCLUS%C3%83O-COM-S%C3%8DNDROME-DE-DOWN.pdf.

PUESCHEL, Siegfrid. Síndrome de Down: guia para pais e educadores. Campinas: Papirus, 1999.

ROSA, Rafael Gomes; PASCA, Maria Alejandra Saraiva. Ensino e aprendizagem de

língua estrangeira (LE) para pessoas com síndrome de Down através do método audiolingual. Cippus, Canoas, v. 8, n° 2, 2020. Disponível em: https://repositorio.unilasalle.edu.br/bitstream/11690/3376/1/maspasca.pdf.

RONDAL, J. A.; PERERA, J.; SPIKER, D. S. D. Reabilitação cognitiva. Trad. F. T. Basbaum e R. Scavone. Rio de Janeiro, 1983.

SANTOS, L. A prática docente e a inclusão de alunos com síndrome de Down na sala de aula regular. Caruaru: O Autor, 2015.

SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999.