Um olhar sobre o letramento digital do Novo Ensino Médio no interior do Amazonas

O presente estudo objetiva refletir as práticas de letramento digital no Novo Ensino Médio (NEM), especialmente no que tange à compreensão, à utilização e à criação de tecnologias digitais de informação e comunicação crítica, reflexiva e ética nas diferentes práticas sociais. Considerando esses objetivos é imperativo ter em vista que, atualmente, discussões de natureza econômica, política e social fazem parte integral das redes sociais de comunicação formal e informal. Nesse sentido, aqueles que possuem pouco acesso aos recursos e às ferramentas digitais se encontram à margem de obter os benefícios tecnológicos.

A Lei n° 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, trouxe alterações significativas à Lei n° 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e a Base da Educação Nacional. Dentre as mudanças implementadas, se destaca a reformulação do Ensino Médio em todo o território nacional.

Nesse novo arcabouço legal, foram incorporados novos arranjos curriculares com o objetivo de qualificar a formação dos estudantes do Ensino Médio. Optou-se por uma abordagem mais flexível e interdisciplinar, rompendo com o formato predominantemente disciplinar que vigorava até então. Os currículos passaram a contemplar itinerários formativos com um tronco comum e com áreas de aprofundamento, possibilitando uma inserção mais orgânica de conteúdos científicos, tecnológicos, linguísticos nas chamadas "áreas basilares de conhecimento".

Em 2022, alguns setores da sociedade civil organizaram movimentos de resistência em relação ao novo modelo de Ensino Médio proposto pela Lei de 2017. Questionava-se principalmente a adequação e o momento de implementação das mudanças. No entanto, até a data de elaboração do presente artigo, o poder executivo federal optou por manter integralmente o currículo reformulado.

Nesse contexto, permaneceram debates relativos aos desafios logísticos e pedagógicos colocados pela reformulação. Contudo, entende-se que os principais postulados da reforma, no que diz respeito à flexibilização curricular e à articulação interdisciplinar, representam movimentos na formação básica brasileira. Tem-se à vista que eventuais juízos de valor dos movimentos de resistência à reforma do Ensino Médio pouco condizem com o escopo deste estudo.

O Quadro 1 apresenta, de forma sistematizada, os primeiros itinerários formativos implementados na 1ª série do Novo Ensino Médio brasileiro, distribuídos pelas quatro principais Áreas de Conhecimento, previstas na reforma curricular em questão. A aplicação inicial dos itinerários teve o objetivo de orientar as abordagens interdisciplinares propostas pela flexibilização curricular promovida pelo novo marco legal do Ensino Médio.

Quadro 1: Área de conhecimento e itinerários formativos BNCC

De acordo com a documentação referente à implementação do itinerário formativo Cultura Digital no âmbito do Novo Ensino Médio (Amazonas, 2022), ele prevê que os estudantes estabeleçam interações humanas mediadas pelo uso de tecnologias digitais de informação e comunicação, impulsionando a compreensão de conceitos associados à proteção digital.

Visa-se, assim, promover o domínio qualificado das novas tecnologias disponíveis no contexto brasileiro atual. Para tanto, se esperaque os alunos desenvolvam o uso seguro de espaços virtuais e a compreensão da cibercultura, aplicando de forma ética as diversas ferramentas existentes, compreendendo o impacto das tecnologias no cotidiano das pessoas e em processos de tomada de decisão consciente (Amazonas, 2022).

Assim, o itinerário formativo em questão busca capacitar os estudantes à crítica responsável diante das múltiplas possibilidades proporcionadas pelas tecnologias digitais nas dinâmicas sociais contemporâneas.

Essas são caracterizadas por realizar a conexão entre indivíduos, empresas e instituições em diversas atividades. A novidade deste tipo de agente é o emprego de sua capacidade tecnológica para promover uma mediação ativa na articulação dessas práticas. Esses sistemas ancoram sua atuação na coleta massiva de dados por meio de práticas de vigilância e no processamento complexo e fornecimento de soluções inteligentes (Valente, 2019, p. 7).

É inegável que as formas de comunicação e acesso à informação vêm passando por acelerada transformação digital nas últimas décadas. Práticas como a correspondência por carta, bilhetes impressos, telefonemas e conversas pessoais em locais públicos, que marcaram gerações passadas, têm se tornado cada vez menos usuais diante da popularização das mensagens eletrônicas, dos aplicativos de mensagens instantâneas e das redes sociais digitais, surgidas a partir do fim da década de 1980.

Nesse novo contexto, o livro impresso também passa por um progressivo declínio em sua função de principal veículo difusor de conhecimento, dando espaço ao surgimento e à popularização de versões digitais dos conteúdos textualizados. É inegável, portanto, que as constantes evoluções tecnológicas representam um profundo impacto nas formas de interação, entretenimento, produção e difusão da informação entre os indivíduos da sociedade contemporânea. Tais mudanças têm demandado novas habilidades e competências por parte dos cidadãos para acompanhar o rápido ritmo de transformações imposto pelo avanço digital.

A desigualdade educacional ilustra que as crianças abaixo da média nacional são desfavorecidas academicamente por não possuírem o mesmo nível de habilidades na sociedade (Bruckauf; Chzhene, 2016). No estudo de Townsend sobre a pobreza (1979), a desigualdade educacional é definida como "tão severamente abaixo da média individual ou familiar que, na prática, estão excluídas dos padrões, costumes e atividades do cotidiano (Bruckauf; Chzhene; Townsend apud Gómez, 2022, p. 1, tradução nossa).

Conforme observado, estar conectado e possuir letramento digital passou a ser parte integrante da cultura da informação estabelecida no século XXI (Valente, 2019). Nesse sentido, a falta de capacitação e de acesso podem promover a desigualdade de condições e de oportunidades entre estudantes do Ensino Médio.

Diante desse cenário, o projeto emergiu como uma forma de protagonizar os alunos no que tange à utilização, ao manuseio e à criação de mídias no espaço virtual, suprindo lacunas e promovendo a inclusão digital de modo a aprimorar o letramento cibernético dos discentes. Desse modo, buscou-se adequar o perfil de formatura à realidade sociotécnica contemporânea, conferindo condições mais equitativas de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e profissional na atual sociedade da informação.

Para subsidiar as reflexões sobre o tema, realizou-se pesquisa bibliográfica com base nas Orientações Curriculares e Operacionais para Implementação dos Itinerários Formativos (Amazonas, 2022), da BNCC (Brasil, 2018), Barton e Hamilton (1998) e Bunzen (2006). Além disso, aplicou-se questionários para identificar hábitos de leitura já utilizados pelos alunos no ambiente tecnológico.

A partir do mapeamento das habilidades digitais dos discentes e da fundamentação teórica, protagonizou-se os estudantes no que se refere ao uso, à manipulação e à produção de mídias no ambiente virtual. Pretende-se discutir, assim, as possibilidades e os desafios do desenvolvimento do letramento digital na formação básica, de modo a qualificar a inserção dos jovens na era da internet e nas tecnologias emergentes. Busca-se, ainda, orientá-los acerca de sua participação consciente e ética nos diversos espaços e plataformas digitais do século XXI.

O artigo está estruturado da seguinte forma: a) Introdução - contextualização do tema, objetivos e relevância do estudo; b) Tendências do letramento digital - as principais tendências observadas no contexto do letramento digital; c) Princípios metodológicos - abordagem metodológica adotada para analisar o tema; d) Discussão sobre letramento digital e hábitos de utilização de mídias sociais - uma discussão acerca do letramento digital e dos hábitos de consumo de mídias sociais, com base nos princípios metodológicos estabelecidos; e) Considerações finais - conclusões extraídas a partir da análise realizada; f) Referências - fontes bibliográficas consultadas para embasar o estudo.

Tendências atuais em letramentos e competências digitais

Existe uma distinção importante entre alfabetização e letramento. A primeira refere-se à capacidade básica de decodificar o sistema morfológico e sintático da linguagem escrita, apreendendo seus elementos formais, como sons, letras e regras gramaticais. A segunda remete ao uso competente da linguagem em diferentes situações sociais e contextos, o que tampouco implica no domíniodas habilidades de codificação e decodificação, mas na capacidade de interpretar e produzir significados por meio da linguagem de acordo com as convenções e finalidades sociais. Portanto, enquanto a alfabetização se resume à aquisição das habilidades mecânicas da leitura e escrita, o letramento pressupõe o emprego funcional e contextualizado dessas habilidades para os usos comunicativos em sociedade. Há, assim, um grau a mais de complexidade e significação sociocultural implicado no conceito de letramento quando comparado à noção de alfabetização.

Nesse sentido, o letramento corresponde ao “conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades envolvidos no uso da língua em práticas sociais e necessários para uma participação ativa e competente na cultura escrita” (Soares, 2005, p. 50). No Glossário Ceale, “corresponde a diferentes conceitos, dependendo da perspectiva que se adote: antropológica, linguística, psicológica, pedagógica”. Observa-se que o conceito de letramento é complexo (Soares, 2014, p. 180).

Acompanhando Soares (2005; 2014), Rojo (1998) afirma que o letramento é um processo social e cultural que ocorre mediante a apropriação contextualizada da leitura e escrita. Segundo Rojo, "o letramento é um fenômeno complexo que envolve não apenas a aquisição de habilidades técnicas, mas também o desenvolvimento de práticas sociais de leitura e escrita" (p. 15), porque, conforme aponta, "o letramento é um processo contínuo e dinâmico que se estende por toda a vida, e não apenas durante a fase escolar" (p. 17). Dessa forma, ela caracteriza o letramento como um fenômeno heterogêneo e plural, na medida em que "se manifesta de diferentes formas em diferentes contextos sociais e culturais" (p. 19). Em suma, defende uma concepção ampla de letramento como um processo sociocultural que abarca tanto as habilidades técnicas quanto às práticas comunicativas da leitura e escrita ao longo da vida dos indivíduos, em distintos espaços e situações. Nas palavras de Soares (2009, p. 73),

a necessidade de habilidades de letramento na nossa vida diária é óbvia; no emprego, passeando pela cidade, fazendo compras, todos encontramos situações que requerem o uso da leitura ou a produção de símbolos escritos. Não é necessário apresentar justificativas para insistir que as escolas são obrigadas a desenvolver nas crianças as habilidades de letramento que as tornarão aptas a responder a estas demandas sociais cotidianas. E os programas de educação básica têm também a obrigação de desenvolver nos adultos as habilidades que devem ter para manter seus empregos ou obter outros melhores, receber o treinamento e os benefícios a que têm direito, e assumir suas responsabilidades cívicas e políticas.

Consoante Barton e Hamilton (1998), o letramento pode ser entendido como um amplo conjunto de habilidades que permeiam a dinâmica das trocas culturais e informacionais entre os membros de uma comunidade. Trata-se de um processo social em constante transformação, vinculado às múltiplas possibilidades de fruição e construção de sentidos provenientes dos textos que circulam nos espaços de interação do cotidiano (Soares, 2014). Assim, não se restringe aos aspectos meramente decodificadores, mas abrange as dimensões interpretativa, contextual e propositiva da relação estabelecida entre sujeitos e objetos textuais no processo comunicacional (Barton; Hamilton, 1998; Soares, 2014).

Conforme Bunzen (2006) aborda, a educação tem o letramento como eixo central. Isso implica colocar os usos linguísticos e suas múltiplas manifestações no cerne do debate pedagógico. Kleiman (1995), Barton e Hamilton (1998) complementam afirmando que existem diferentes práticas de letramento relacionadas aos distintos âmbitos da vida social, cultural e profissional. Nesse sentido, o letramento depende apenas de habilidades cognitivo-linguísticas, envolvendo valores, sentimentos e vínculos estabelecidos no contexto de cada atividade humana.

Desse modo, repensar a educação a partir do letramento requer considerar os textos não como objetos de ensino isolados, mas suportes culturais imersos nas formas diversificadas de interação e construção de conhecimento entre os sujeitos em suas várias esferas de atuação (Kleiman, 1995; Barton; Hamilton, 1998; Bunzen, 2006). Isso postula a compreensão do letramento como dimensão social, permeando tanto os aspectos cognitivos quanto os afetivos da dinâmica das práticas escolares e extraletivas.

Uma releitura do conceito de letramento tornou-se imprescindível ao considerar o uso massivo da internet. Dada a gigante popularização dessa tecnologia de comunicação, a partir do final do século XX, as práticas sociais de leitura, escrita e compartilhamento de informações passaram a ser mediadas por dispositivos digitais e plataformas online.

O conceito de letramento digital surgiu em 1997 com Paul Gilster, em seu livro com o mesmo título (digital literacy, em inglês). Antes dele, na década de 90, outros autores usavam o termo como uma habilidade de ler e compreender itens informacionais em hipertexto, ou em formatos digitais, que estavam se popularizando naquela década. Para Gilster (1997) letramento digital é a habilidade de entender e usar informação em uma variedade de fontes digitais (Boeres, 2018, p. 488).

Snyder (1998) aponta que o letramento digital é habilidade necessária para a participação na sociedade contemporânea, imersa na era digital. Isso porque as novas tecnologias e mídias digitais transformaram as formas de produção, distribuição e apropriação do conhecimento. Desse modo, as instituições educacionais precisam se adaptar às demandas tecnológicas do século XXI, preparando os estudantes para os requisitos futuros.

Snyder (1998) também defende que o processo de aquisição do letramento digital nas escolas deve incluir abordagem crítica, considerando aspectos sociais, políticos e culturais das novas tecnologias. Isso permitirá aos estudantes desenvolverem capacidades de uso de dispositivos e plataformas digitais, bem como a compreensão de tópicos como fronteiras do conhecimento, liberdade de expressão, privacidade, vigilância e poder no ciberespaço. Para Kleiman (2014, p. 80),

no letramento digital, o texto ou o hipertexto tem uma organização em que a linguagem verbal, a imagem e o som têm um papel importante na significação, exigindo uma leitura na qual opróprio leitor define quais elementos ler, em qual ordem, seja ele altamente proficiente ouiniciante no processo de aquisiçãoda língua escrita, como mostrou o exemplo da seçãoanterior, no qual cada uma das mulheres em processo de alfabetização definia seus pontos de entrada nas páginas da internet e desenhava seus caminhos de leitura.

Nesses termos, a educação para o letramento digital deve promover postura reflexiva frente às mudanças trazidas pelas novas mídias, capacitando os estudantes a lidarem criticamente com as demandas e com as possibilidades da era digital, a partir de uma reflexão sobre as responsabilidades inerentes à imersão nos ambientes midiáticos predominantemente virtuais que caracterizam a contemporaneidade. Nesse sentido, é determinante que os estudantes desenvolvam capacidades analíticas e sejam capazes de compreender as diferentes posições éticas e culturais que permeiam as formas de socialização, produção e difusão de conteúdos na ciberesfera.

Conforme definido pela BNCC (Brasil, 2018), a cultura digital pode ser entendida como um amplo e potente campo de conhecimento, pois encontra possibilidades de articulação com diversas outras áreas do saber, ultrapassando os limites das tecnologias. Nesse sentido, a cultura digital permite estabelecer diálogos férteis não apenas com as tecnologias, mas também com outros domínios como o da Arte, da Educação, da Filosofia e da Sociologia. Segundo o referido marco legal (Brasil, 2018), compreende-se que o espectro de abordagens, produções e manifestações culturais no contexto do meio digital adquire proporções ainda mais abrangentes à medida que consegue explorar interfaces e convergências com outros campos do conhecimento humano.

De fato, a BNCC (Brasil, 2018) enfatiza a importância do desenvolvimento de competências digitais pelos estudantes de forma crítica, reflexiva e ética. Na competência número 5, especificamente, espera-se que o aluno seja capaz de

compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (Brasil, 2018).

Portanto, a BNCC entende que o uso de modo qualificado e seguro da tecnologia, assim como de suas ferramentas no cotidiano discente, é essencial para a sua formação como cidadão no contexto contemporâneo. Isso implica compreender tanto os potenciais favoráveis quanto os potenciais riscos, agindo com responsabilidade e senso crítico diante dos desafios e das oportunidades proporcionados pelo mundo digital.

A BNCC (Brasil, 2018) destaca, ainda, a centralidade das competências digitais para a efetivação da cultura digital preconizada. Isso porque, conforme aponta o documento, o mero acesso aos recursos tecnológicos não caracteriza sua apropriação pelos sujeitos.

Ao longo das últimas décadas, as tecnologias digitais da informação e comunicação, também conhecidas por TDIC, têm alterado nossas formas de trabalhar, de se comunicar, de se relacionar e de aprender. Na educação, as TDIC têm sido incorporadas às práticas docentes como meio para promover aprendizagens mais significativas, com o objetivo de apoiar os professores na implementação de metodologias de ensino ativas, alinhando o processo de ensino-aprendizagem à realidade dos estudantes e despertando maior interesse e engajamento dos alunos em todas as etapas da Educação Básica (Brasil, 2018, p. 1).

O documento ressalta que as tecnologias digitais foram incorporadas ao cotidiano de maneira que alterou a forma de comunicação. Isso se deve ao avanço científico e tecnológico ocorrido ao longo de décadas. Essas mudanças refletiram diretamente na escola, levando-a a adaptar-se às mudanças, superando os desafios por meio de novas formas de engajar o professor e o aluno nesse novo processo.

No entanto, muitos ainda se encontram à margem do universo digital, enquanto outros, apesar da exposição às tecnologias, carecem das habilidades necessárias para seu emprego qualificado e propositivo. O texto legal ressalta que, sem o desenvolvimento do letramento, as possibilidades educacionais, culturais e sociais, promovidas digitalmente, terão dificuldades de consolidação.

O letramento garante aos indivíduos capacidades interpretativas adequadas para a fruição significativa da cultura digital, orientando suas apropriações de forma consciente e criativa (Brasil, 2018). Logo, a pesquisa documental indica que a BNCC atribui centralidade ao letramento digital como mediador imprescindível para a concretização plena de seus pressupostos teóricos acerca de uma cultura digital inclusiva e transformadora.

Procedimentos metodológicos

O estudo se deu na seguinte sequência:

1ª etapa: aulas teóricas e práticas sobre os conceitos de proteção de dispositivos digitais, segurança na internet, cultura digital e cibercultura;

2ª etapa: aula explicativa e dialogada com uso de dispositivos móveis;

3ª etapa: aplicação de questionário com (10) dez perguntas abertas e fechadas para identificar quais são os hábitos de leitura e escrita dos alunos nas redes sociais, na família, na igreja e na escola;

4ª etapa: coleta e organização dos dados da pesquisa;

5ª etapa: utilização de sites da web e softwares para análise e interpretação dos dados;

6ª etapa: prática dos conhecimentos adquiridos através da criação de marketing digital nas mídias sociais para propor soluções inovadoras ao desenvolvimento de produtos e serviços que atendam às necessidades locais; e

7ª etapa: apresentação dos marketings digitais criados a comunidade escolar e local.

Apresentação e discussão dos resultados

Conforme Lima e Araújo (2011), o costume digital pode ser compreendido como o exercício das práticas sociais de leitura e escrita em ambientes virtuais, considerando o potencial de interatividade propiciado pelas ferramentas tecnológicas. Nessa mesma perspectiva, Dudeney et. al (2016) apontam que habilidades digitais extrapolam o manejo puramente operacional das tecnologias, envolvendo também aptidões comunicativas e de construção sociocultural de sentidos dentro desse contexto digital. Nesse ínterim, propomos uma análise minuciosa dos dados de modo a realizarmos uma cuidadosa inferência acerca dos aspectos delineados.

Tabela 1: Acesso à internet e hábitos de leituras no ambiente digital

A Tabela 1 contém dados coletados em uma escola da rede estadual de ensino, no interior do Amazonas. Para melhor visualização dos resultados e da discussão, o item Assuntos na Internet será analisado de forma isolada.

Conforme exposto, a maior parcela dos respondentes, totalizando 72% dos alunos participantes, possui acesso à internet. Por outro lado, verificou-se que aproximadamente 28% dos discentes ainda não contam com esse recurso tecnológico. Esses achados sugerem a existência de determinada lacuna no que tange à inclusão digital na amostra analisada. Apesar dos índices majoritários de conectividade entre os alunos pesquisados, com 28% de respostas negativas ao item relativo ao acesso à rede mundial de computadores, revela lacunas concernentes à universalização desse serviço, limitando o pleno aproveitamento das possibilidades trazidas pela digitalização da sociedade por parte de uma parcela dos discentes. Nesse sentido, faz-se necessária a continuidade de esforços que visem promover a abrangência do acesso à internet, viabilizando que todos os alunos possam se beneficiar igualitariamente das potencialidades educacionais e informativas proporcionadas pela era digital.

Os desfechos apontaram que a maioria absoluta dos respondentes correspondente a 60% do total eessa maioria relata permanecer conectada à internet por mais de 12 horas diárias. O dado evidencia padrões significativos de sobreposição entre a experiência digital e as demais esferas de vida dos participantes, denotando possíveis indicadores de dependência e hiperconectividade em rede. Em contraste, 20% dos alunos pesquisados declararam utilizar a internet de maneira mais comedida, com um tempo médio entre uma e três horas. O dado pode sugerir a existência de posturas mais conscientes e moderadas no que tange à administração pessoal do uso da tecnologia, com vistas a resguardar o equilíbrio entre as dimensões online e offline da existência. Igualmente ao dado anterior, 20% dos alunos entrevistados ficam de seis a oito horas conectados. Essa última constatação é mais preocupante, visto que os alunos fazem uso de telas durante um terço do dia. Os resultados contrariam as premissas de uma maioria, apresentando um padrão de relação saudável com as tecnologias, apontando desafios no que diz respeito à regulação adequada dos estilos de imersão digital no contexto investigado.

Os dados revelam que a maioria dos respondentes (58%) indicou a casa como o local onde há maior costume de leitura, fato esperado considerando-se o lar um ambiente familiar e intimista. De forma surpreendente, 15% dos participantes relataram não possuir o hábito da leitura. Sabe-se que a leitura exerce papel fundamental no desenvolvimento de capacidades de interpretação, argumentação, raciocínio analítico e ampliação do repertório cultural. Logo, faz-se necessária a adoção de medidas visando aumentar os índices de frequência leitora na amostra, superando os 15% que demonstraram estar desconectados dessa atividade. Outro dado relevante é que apenas 18% dos entrevistados têm hábitos de leitura na escola. Isso evidencia uma lacuna no que se refere ao cultivo dessa prática culturalmente relevante para a formação cognitiva e socioafetiva dos indivíduos. Por fim, 9% dos respondentes apontaram a religião como um espaço que ainda exerceria certa influência em seus hábitos diários, denotando o potencial de instituições confessionais no incentivo à leitura entre os participantes.

Os dados da pesquisa indicam que 50% dos alunos entrevistados declaram utilizar as redes sociais principalmente para "fofocas". Esse dado pode revelar uma deficiência no hábito leitor entre parte significativa da amostra, corroborando resultados anteriores.

Apesar da permanência prolongada na internet (mais de 12 horas diárias), os dados sugerem que tal tempo pouco traduz necessariamente uma absorção de conteúdos de cunho didático-pedagógico ou o desenvolvimento de competências leitoras.

Dando sequência à análise, 20% dos entrevistados declararam acessar noticiários, fato importante considerando-se que esses veículos costumam abordar temas sociais e políticos. Buzato (2003) observa que a literacia digital envolve não só textos tradicionais, mas multimodais em contextos digitais.

Outro achado foi que 17% dos alunos acessam as redes para ler frases motivacionais, indicando a busca por autodescobrimento nessa fase da adolescência. Quanto à literatura de prestígio, 10% deles citaram a leitura de mangás, demonstrando competência em reconhecer gêneros e explorar recursos midiáticos como aprendizagem.

Os dados apontam lacunas no aproveitamento do tempo online em atividades mais enriquecedoras do ponto de vista educacional e cultural, demandando esforços para fomentar práticas de leitura mais aprofundadas nesse meio.

A adoção de uma postura ética no que diz respeito à compreensão das formas de interação no ciberespaço e das dinâmicas nas redes sociais digitais assume caráter imprescindível. Uma análise reflexiva acerca dos potenciais impactos desses meios na construção de relações interpessoais virtuais, assim como no processo de formação de opiniões e visões de mundo dos indivíduos, mostra a educação como norteadorade condutas responsáveis no âmbito do uso dessas tecnologias. Somente a partir de um olhar atento aos aspectos ético-morais, envolvidos nas novas sociabilidades mediadas por dispositivos digitais, será possível usufruir de maneira consciente e cidadã a respeito das possibilidades abertas à sociedade em rede, prevenindo riscos de manipulação, disseminação de desinformação, exposição excessiva aos dados pessoais ou outras condutas. Portanto, faz-se imprescindível um esforço de compreensão crítica dessas implicações éticas inerentes ao universo das comunicações mediadas por computadores e dispositivos móveis, exercício fundamental para uma cidadania digital plena.

Os achados encontrados no presente estudo propiciam uma caracterização preliminar do comportamento dos discentes pesquisados no que tange ao acesso e à utilização da internet, apontando tanto áreas de êxito quanto aspectos problemáticos. Detectou-se a necessidade contínua de esforços voltados à universalização do serviço de conectividade entre os alunos, visando à inclusão digital. Adicionalmente, os resultados evidenciaram a relevância de ações educacionais pautadas em orientar os jovens sobre formas saudáveis e produtivas de relacionamento com as tecnologias, buscando moderação na imersão digital. As conclusões obtidas, ainda que preliminares, apontam caminhos que poderão nortear o aprimoramento de políticas educacionais locais no sentido de qualificar o acesso aos benefícios da era digital e ao estímulo a capacidades cognitivo-comportamentais relevantes.

O habitus no ciberespaço

É indispensável na atualidade que os estudantes saibam utilizar de modo prático ferramentas como computador e dispositivos móveis, bem como dominar expressões orais e escritas para a comunicação em ambientes virtuais, como redes sociais, familiar e escolar.

Desse modo, conforme orienta a BNCC, o aluno do Ensino Médio deve possuir habilidades para buscar informações de forma segura em sites confiáveis, selecionando fontes relevantes. Da mesma forma, desenvolver capacidades de download seguro e análise crítica-construtiva de conteúdo online.

Warschauer (2006) concebe o letramento digital como um conjunto de diferentes habilidades, categorizando-as em:

1. Competência computacional: relacionada ao domínio de dispositivos digitais como computadores, tablets e celulares;
2. Competência comunicacional: diz respeito à expressão oral e escrita em ambientes virtuais;
3. Competência multimídia: demanda conhecimentos sobre hipertexto, elaboração de apresentações, materiais com boa navegação e inclusão de recursos como vídeo e áudio;
4. Competência informacional: engloba capacidade de busca, uso e avaliação crítica de informações no meio digital.

Conforme Araújo (2021), a categorização de Warschauer (2006) considera as múltiplas dimensões envolvidas na apropriação do letramento digital, sem se limitar ao manejo instrumental das tecnologias, abarcando também habilidades comunicativas, audiovisuais e de tratamento de dados no contexto digital.

Em relação ao tempo diário conectado à internet, enquanto a maior parcela dos entrevistados, correspondendo a 60%, relata permanecer em rede por mais de 12 horas por dia, indicando um padrão intenso e extenso de uso das tecnologias digitais na amostra, apenas 20% dos respondentes disseram conectar-se de 1 a 3 horas diárias, caracterizando um estilo de acesso mais moderado e controlado.

Ressalta-se que, por limitação da pesquisa, não foram apresentados dados sobre como esse tempo é distribuído ao longo do dia (intervalos de uso, horários etc.).

Foi predominante entre os entrevistados a imersão maciça e intensa no ciberespaço por longos períodos (superior a 12 horas por dia). Desse modo, faz-se necessária uma investigação mais detida sobre a qualidade desse uso.A importância do domínio das competências de letramento digital pelos alunos do Ensino Médio se justifica na promoção de práticas já no 1° ano da etapa, conforme preconiza a BNCC.

Considerações finais

A análise dos dados apresentados permitiu traçar um panorama preliminar acerca dos hábitos de acesso e uso da internet na amostra estudada. De modo geral, os resultados evidenciam tendências preocupantes no que tange ao tempo excessivo despendido online pelos participantes, indicando a necessidade de se promover discussões sobre o equilíbrio saudável entre as experiências reais e digitais.

Além disso, constatou-se que, apesar da maioria reportar acesso à rede, um percentual ainda significativo relatou falta desse recurso, reforçando desafios quanto à inclusão digital plena. Por fim, o déficit no hábito leitor entre parte dos entrevistados demanda a proposição de estratégias pedagógicas que estimulem o cultivo dessa prática, fundamental para o desenvolvimento cognitivo e cultural.

Destaca-se, contudo, que os achados são de caráter preliminar e locacional, não permitindo generalizações. Recomenda-se a realização de novas pesquisas com amostragem mais representativa, a fim de diagnosticar o tema em maior profundidade. Além disso, faz-se necessário qualificar os instrumentos de coleta para uma avaliação multifacetada dos aspectos online e off-line da vida dos sujeitos estudados.

Os dados iniciais apontam caminhos que poderão ser trilhados no sentido de aprimorar as políticas educacionais e as iniciativas de inclusão digital, com vistas ao pleno exercício da cidadania digital.

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