A prática da oralidade da língua inglesa no Ensino Médio com o uso das novas tecnologias digitais

A Língua Inglesa, segundo o exposto em Polidório (2014), teve seu ensino como disciplina obrigatória no Brasil a partir de 1809 sob o método clássico de ensino com uso de traduções de textos para o ensino da gramática. Esse início não foi fácil, uma vez que o interesse pelo estudo por parte dos jovens era pelo francês, pelo glamour do continente europeu e por ser a língua utilizada nos bailes e nas festas à época (Santos, Elaine, 2021). Elaine Santos (2021) afirma que a porta de entrada da Língua Inglesa no ensino brasileiro se deu por meio das academias militares da corte, estendendo-se ao ensino público posteriormente em função de acordos e interesses econômicos firmados entre Inglaterra e Portugal.

Desde o início da institucionalização do ensino da Língua Inglesa, verifica-se uma discrepância entre o objetivo e o método de ensino, como exposto em Lima (2009, apud Santos, Eliana, 2012): o objetivo do ensino do Inglês era capacitar os estudantes a se comunicarem oralmente e por escrito, pois o método de ensino adotado não deveria ser o método clássico.

No Brasil, em 1931, o ensino do Inglês passou por muitas mudanças, desde o método adotado, que privilegiava o uso da língua estrangeira com ênfase na comunicação oral (Richard; Rodgers, 1986 apud Polidório, 2014), com carga horária de 35 horas semanais e cujo objetivo era trabalhar as habilidades da leitura, escrita, compreensão oral e comunicação devido à Reforma Capanema, em 1942 (Machado; Campos e Saunder, 2007, apud Polidório, 2014) até a sua exclusão da grade curricular obrigatória, com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1961 e de 1971 (Santos, Eliana, 2021). A LDBEN de 1996 resgatou a obrigatoriedade do ensino da língua estrangeira nos Ensinos Fundamental e Médio (Rossato, 2012 apud Polidório, 2014).

No ano 2000, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio situam o Inglês na área de Linguagens e suas Tecnologias, como uma língua estrangeira moderna, com status de parte integrante do conjunto de conhecimentos essenciais. No que se refere ao ensino, os Parâmetros afirmam que o aluno precisa ser capacitado a falar, ler e escrever, salientando a sua importância para o mundo do trabalho e reconhecendo o método de ensino utilizado como monótono e repetitivo, centralizado no estudo de formas gramaticais, na memorização de regras e na priorização da forma escrita, dissociando a língua da realidade e causando desmotivação a professores ealunos (Brasil, 2000).

Em 2012, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro elaborou o Currículo Mínimo da rede. Nele, constam as habilidades e as competências que devem ser contempladas na rede. Para esta pesquisa o interesse recaiu no Ensino Médio, apesar de estar explícito que as competências gerais a serem desenvolvidas sãoa compreensão oral e escrita (Rio de Janeiro, 2012).

Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) é o documento norteador da educação brasileira, que determina que a Língua Inglesa seja ensinada desde o 6º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Médio, em eixos.

Polidório (2014) aponta vários entraves para que a prática da oralidade seja trabalhada pelos professores na escola: o curto tempo de aula, o grande número de alunos por turma, inadequação de material didático, precariedade de infraestrutura, pouca fluência na língua por parte dos professores e a utilização do método gramatical de tradução (que não contempla a oralidade). Eliana Santos (2021) ratifica tal posição, acrescentando que, sem o acesso a uma educação que favoreça o desenvolvimento da habilidade comunicativa, alunos e professores se sentem desmotivados e frustrados. Quando comparado à escola particular, o ensino da língua inglesa na escola pública ocupa uma posição ainda mais limitada, uma vez que normalmente se ocupa de regras gramaticais simples e básicas associadas a exercícios de repetição e de substituição mecânica.

Nesse contexto, o problema abordado nesta pesquisa traz a dificuldade da prática da oralidade na disciplina de Língua Inglesa como língua estrangeira obrigatória em turmas de Ensino Médio nas escolas da rede estadual do Rio de Janeiro.

Objetivos

O objetivo geral deste trabalho é viabilizar a prática da oralidade do Inglês a estudantes do Ensino Médio nas escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro por meio de material didático com situações da vida real por meio de sequências didáticas permeáveis às novas tecnologias digitais. Considerando o objetivo geral proposto, é necessário elencar os seguintes objetivos específicos:

• Levantar e identificar, junto aos professores de Inglês do Ensino Médio em escolas estaduais, os problemas enfrentados na prática docente;
• Propor uma sequência didática envolvendo novas tecnologias digitais que busque a solução do problema da pesquisa;
• Desenvolver material didático aplicando a sequência didática proposta;
• Avaliar, com os professores, o material e a sequência didática desenvolvidos e submetidos à apreciação.

O ensino de Língua Inglesa nas escolas públicas brasileiras

De acordo com a pesquisa de Ferreira e Mozzillo (2020), apesar de o inglês ser a língua mais falada do mundo em função das relações políticas, econômicas e científicas, com um número alto de falantes, a maioria dos países encontra dificuldade no ensino do idioma, com exceção dos países desenvolvidos, que apresentam altos índices de fluência na Língua Inglesa.

De acordo com a BNCC (Brasil, 2018), proposta a ser aplicada nas escolas brasileiras, o ensino do Inglês deve ser obrigatório desde o 6º ano do Ensino Fundamental e continuar até o 3º ano do Ensino Médio. Em alguns municípios, como é o caso do Rio de Janeiro, por exemplo, as escolas públicas iniciam o ensino da língua inglesa no 1º ano do Ensino Fundamental (Rio de Janeiro, 2021).

Em 2022, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro colocou em prática um novo modelo de ensino chamado Novo Ensino Médio, iniciando suas mudanças pelo 1º ano, seguido do 2º ano, em 2023, e com a previsão para a implantação do 3º ano Médio em 2024. A estrutura do Novo Ensino Médio pode ser facilmente compreendida pela Figura 1 Arquitetura do Novo Ensino Médio (Rio de Janeiro, 2022).

Para acomodar as novas disciplinas que compõem o itinerário formativo, alguns ajustes precisaram ser feitos na matriz das disciplinas da Formação Geral, dentre elas a da Língua Inglesa, que passou a não fazer mais parte do 2º ano do Ensino Médio (Rio de Janeiro, 2022).

Existem vários desafios para o ensino do Inglês nas escolas públicas. Ferreira e Mozzillo (2020) afirmam que no ensino de línguas “ainda há uma defasagem de profissionais qualificados, a carga horária ainda é baixíssima e a aprendizagem real de inglês ainda é associada à elite” (Ferreira; Mozzillo, 2020, p. 144).

Oliveira (2020, p. 157) reconhece que conquistas foram alcançadas quanto à formulação e à fundamentação dos objetivos. Ele ratifica o exposto por outros pesquisadores quando conclui que ainda é precário o resultado final desse ensino nas escolas regulares, com ênfase nas escolas públicas, por vários possíveis motivos, como a falta de recursos tecnológicos e a baixa motivação dos professores (devido ao desprestígio sofrido pelos licenciados e aos inúmeros desafios da profissão). Ele complementa mencionando a respeito da questão da oralidade como algo difícil de ser trabalhado pela escassez de material didático adequado e pelo grande número de alunos nas turmas.

Em uma pesquisa sobre as demandas de aprendizagem do Inglês no Brasil, o British Council (2014) também levantou alguns desafios:

Entre os fatores destacados para essas limitações, está a falta de estrutura adequada: não há laboratórios de línguas, por exemplo, já que há poucos recursos destinados para esse tipo de educação. Assim, o exercício de comunicação oral fica inevitavelmente restrito – o que é acentuado pelo elevado número de alunos em sala, conforme a opinião de muitos educadores (British Council, 2014, p. 12-13).

O mesmo estudo levantou questões relacionadas a uma possível formação acadêmica deficitária durante a licenciatura em Letras, não preparando o professor para a realidade da sala de aula e um efetivo ensino do idioma. Aliado a isso, a falta de condições que muitos professores apresentam em viajar para países onde o inglês é falado, acarretam uma “prática insuficiente de comunicação no idioma” (British Council, 2014, p. 13).

A partir dessas diferentes contribuições, tendo em foco o ensino e a prática da oralidade da Língua Inglesa pela escola pública, Marques (2021, p. 7) apresenta algumas reflexões interessantes em seu artigo, quando afirma que “falar inglês é ainda privilégio de uma minoria”, buscando suas justificativas na trajetória histórica, pelo pouco acesso ao ensino formal da língua no momento da sua instituição no Brasil até os dias de hoje quando, apesar de toda a legislação que determina e garante o acesso do aluno ao ensino do Inglês nas unidades públicas de ensino, desenvolver e exercitar as habilidades de produção e recepção oral acabam por ser competência de cursos particulares de idiomas.

Assim sendo, Ferreira e Mozzillo (2020) apontam suas conclusões para o fato de que todos os desafios mencionados culminam em uma visão que gestores, alunos e professores compartilham: o Inglês seria uma disciplina de menor importância, algo que acaba constituindo um sistema retroalimentado, a menos que ações com propostas de mudança sejam experimentadas e implementadas.

A importância da prática da oralidade na aprendizagem de Língua Inglesa

Lima, Souza e Luquetti (2014) afirmam que, nas escolas públicas, o Inglês não é ensinado na sua totalidade, falhando no aspecto do desenvolvimento da habilidade da expressão oral. Segundo os autores, isso carece de mais atenção, uma vez que é ela a responsável pela comunicação tendo participação direta na habilidade da escuta. Em uma pesquisa desenvolvida pelas autoras com alunos do 3º ano do Ensino Médio de escola pública no Rio de Janeiro, houve a manifestação desses alunos solicitando que a oralidade fosse trabalhada pelo professor.

No decorrer da pesquisa, observa-se que o ensino da linguagem oral durante as aulas de língua estrangeira é de extrema importância, uma vez que a maioria dos alunos que frequentam a rede pública não possui a oportunidade de estudar em cursos particulares especializados. Essa habilidade deve ser oferecida pelo professor no decorrer das aulas, pois é direito dos educandos desenvolver uma formação linguística de qualidade (Lima; Souza; Luquetti, 2014, p. 101).

As considerações feitas vêm de encontro ao exposto no trabalho de Parreiras e Paiva (2018), que defendem a ideia de que os aprendizes de uma língua adicional sempre nutrem a expectativa de aprender a falar essa língua – é algo intrínseco ao aprendizado de uma língua estrangeira. Apesar disso, segundo eles, habilidades orais ainda não foram consideradas merecedoras desse espaço de destaque.

De acordo com a BNCC (Brasil, 2018, p. 241), aprender Inglês “propicia a criação de novas formas de engajamento e participação dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural”, possibilitando, como consequência, que o aluno participe criticamente da sociedade, exercitando ativamente a sua cidadania, ampliando as oportunidades de mobilidade e interação e prosseguindo nos estudos para a aquisição de novos conhecimentos.

Na etapa do Ensino Fundamental II, a BNCC propõe eixos organizadores para o ensino da Língua Inglesa: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural. Para o Ensino Médio, a BNCC inclui o Inglês na área de Linguagens e Suas Tecnologias, porque espera que o estudante desenvolva a sua autonomia, exercitando seu protagonismo por meio da autoria no uso prático dos diferentes tipos de linguagem. A BNCC estabelece que os estudantes aprofundem o que foi estudado durante os anos finais do Ensino Fundamental (Ensino Fundamental II), utilizando a Língua Inglesa nas suas práticas sociais e culturais (onde se inclui o universo digital), com ênfase nos multiletramentos, ampliando seu repertório linguístico. Em termos de uso e produção linguística é possível verificar a inclusão/participação da língua em diversas competências e habilidades da área de Linguagens e Suas Tecnologias, mas é na competência específica de número 4 que o Inglês é citado especificamente: “(EM13LGG403) Fazer uso do Inglês como língua de comunicação global, levando em conta a multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções dessa língua no mundo contemporâneo” (Brasil, 2018, p. 494).

As tecnologias digitais no ensino da Língua Inglesa

Esteves e Ribeiro (2019) comentam que, com o surgimento da tecnologia digital móvel, enquanto evolução da tecnologia computacional fixa, tanto a comunicação e o acesso à informação como a relação das pessoas com a tecnologia se tornaram mais fácil, possibilitando uma maior popularização da aprendizagem por meio de dispositivos móveis (mobile learning/m-learning), como smartphones e tablets. Além disso, Nunes et al. (2017 apud Esteves e Ribeiro, 2019) mencionam a questão do movimento BYOD (Bring Your Own Device), quando o indivíduo utiliza o seu próprio dispositivo móvel, algo que vem se mostrando uma tendência tecnológica e pedagógica para o uso do dispositivo como ferramenta de apoio aos processos de aprendizagem entre estudantes.

Segundo Aragão e Ferreira (2022), a tecnologia vem ocupando mais espaço na educação a partir da pandemia da covid-19 e a necessidade de implantação do ensino remoto, com a criação e a exploração de estratégias metodológicas não presenciais para o ensino de todas as disciplinas, inclusive do Inglês. Eles afirmam que “o uso das tecnologias digitais para ensinar línguas tem se expandido especialmente nas aulas online em suas modalidades síncrona, assíncrona e híbrida” (Aragão; Ferreira, 2022, p. 148), trazendo um grande desafio para os professores que precisam, primeiramente, aprender como utilizar as tecnologias digitais para então as utilizar com os alunos.

Especificamente no que tange ao ensino de línguas, Esteves e Ribeiro (2019) apontam grande disponibilidade de aplicativos para iOS e Android, utilizados inclusive pelos autodidatas que estruturam seus próprios métodos no aprendizado do Inglês, estudando com material didático, séries, filmes, músicas, jogos e outros, de acordo com seu interesse e ritmo.

A BNCC (Brasil, 2018, p. 490) aponta como competência específica 7

mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva (Brasil, 2018, p. 490).

Essa competência enfatiza a contemporaneidade das tecnologias digitais e sua importância para a produção de conteúdo por meio das ferramentas de aprendizado do campo linguístico, alcançando todas as dimensões da vida do indivíduo.

Rio e Nicolaides (2019) desenvolveram uma pesquisa a respeito das tecnologias digitais no desenvolvimento da oralidade na escola pública e se posicionam de forma relevante ao afirmarem que as tecnologias digitais são ferramentas promissoras especificamente no que se refere a essa habilidade, tanto para resultados imediatos quanto para ganhos a longo prazo, pois uma vez utilizadas de forma crítica e dentro do contexto, demonstram suas diversas possibilidades e ganhos no ensino do Inglês.

Aragão e Ferreira (2022) chamam a atenção para um fato descoberto por vários pesquisadores. A mediação tecnológica traz um efeito positivo quando utilizada na aprendizagem de uma segunda língua, porque promove a autoconfiança, reduzindo a ansiedade relacionada à comunicação oral, desenvolvendo a autonomia nos estudantes.

Em seu artigo, Rio (2018) comenta que as novas tecnologias digitais ultrapassam as antigas limitações do passado quanto ao ensino-aprendizado de uma língua estrangeira. Elas abrem uma grande janela de possibilidades. O autor acrescenta que há uma vantagem final no uso das tecnologias digitais no trabalho com a oralidade que é a possibilidade de as atividades serem feitas fora da sala de aula, dando suporte a uma nova era de aprendizado, não limitado a uma educação dentro dos muros da escola.

O professor José Moran defende a ideia de que uma educação plena tem a sua base na tecnologia em rede e móvel, aliada às competências digitais. Para isso, o aluno precisa estar conectado e possuir o domínio digital (Moran, 2018). Segundo Moran, ao utilizar as metodologias ativas, as escolas apresentam desafios mais centrados em problemas reais, que fazem sentido na vida do aluno, uma vez que trazem propostas pertencentes à sua vida diária, ao mundo no qual o aluno está inserido, tornando a aprendizagem mais significativa. Ao professor, cabe o papel ativo de tutor ou mentor, orientando e ajudando os alunos em suas dificuldades, fazendo o “design dos caminhos individuais e em grupo” (Moran, 2018, p. 6). Por meio do uso das tecnologias digitais, os alunos são incentivados a se apropriar do seu próprio percurso de aprendizado.

Levantamento e identificação dos problemas enfrentados na prática docente dos professores de Língua Inglesa

Com o objetivo de ratificar e enriquecer os dados apresentados no referencial teórico, fizemos uma consulta almejando alcançar respostas de professores atuantes na disciplina de Língua Inglesa. A consulta foi realizada em escolas públicas de Ensino Médio do Estado do Rio de Janeiro, por meio da aplicação de um questionário no Google Forms, composto de 16 questões que buscavam informações a respeito da prática docente no ensino de Língua Inglesa (tecnologias/recursos utilizados), disponibilidade de ferramentas tecnológicas nas unidades escolares, existência de conectividade, a aplicação de sequências didáticas, a opinião referente à importância da prática da oralidade durante o aprendizado do Inglês e a possível eficácia do uso de novas tecnologias digitais.

Todas as perguntas do questionário eram fechadas, com exceção das perguntas número 3 e 4 de múltipla escolha, as quais podiam ser assinaladas com mais de uma opção de resposta. Em todas as demais questões foi utilizado o padrão da escala Likert, de acordo com Ghisi, Merlo e Nagano (2006), que “exige que os entrevistados indiquem o grau de concordância ou discordância com cada uma de uma série de afirmações sobre objetos de estímulo” e, de acordo com os autores, possui várias vantagens, como a de ser facilmente construída, aplicada e compreendida pelos participantes da pesquisa.

Proposta de sequência didática

A partir dos dados obtidos no levantamento bibliográfico e no questionário aplicado com professores, descritos na etapa anterior, pensou-se na elaboração de uma sequência didática, envolvendo o uso de novas tecnologias digitais que viabilizassem a prática da oralidade em Inglês do público-alvo, dentro de alguns parâmetros aqui descritos e justificados:

• Gratuidade - Como a sequência didática se destina a professores e alunos de escolas públicas da rede estadual do Rio de Janeiro, uma questão importante a ser considerada são os custos financeiros na utilização de algum software ou aplicativo.
• Eficácia - Alguns aplicativos gratuitos para o ensino de Inglês, com tecnologia de reconhecimento de voz, foram testados, mas apresentaram falhas, fornecendo feedback positivo a erros de pronúncia propositalmente cometidos. Essas ferramentas também tiveram o seu uso desconsiderado.
• Dificuldade - Alguns aplicativos apresentam, desde o primeiro nível, lições com níveis de dificuldade muito altos e que por serem impeditivos para o trabalho da oralidade com alunos iniciantes, não puderam ser utilizados.
• Acessibilidade - Todas as escolas estaduais do Rio de Janeiro receberam Chromebooks para serem utilizados em atividades pedagógicas com os alunos (nas salas de aula ou em quaisquer outros espaços), como se pode observar no contrato Seeduc n° 49/2021, “contrato que entre si celebram o Estado do Rio de Janeiro, pela Secretaria de Estado de Educação e a empresa Vitec Tecnologia em Produtos Audiovisuais Ltda. para o fornecimento, garantia e assistência técnica de Chromebooks (tipos 1 e 2) e de gabinetes para armazenamento, transporte e recarga de Chromebooks e/ou tablets” (Rio de Janeiro, 2023), apresentado no processo SEI-030029/000623/2023, referente à prestação de contas, sob a justificativa apresentada no documento SEI/ERJ, n° 25509666, de 2021, no mesmo processo citado, “da necessidade de inclusão de novas ferramentas tecnológicas, visando ao aprimoramento do processo ensino-aprendizagem, com vistas a favorecer o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo de seus alunos” (Rio de Janeiro, 2023). Somando-se isso ao fato de algumas escolas possuírem um laboratório de informática com computadores de mesa e de haver alunos que possuem smartphones e os levarem para a escola (o já mencionado movimento BYOD), a sequência didática proposta poderá ser colocada em prática através do uso de um smartphone, de um notebook ou de um desktop.
• Conectividade - O Programa de Inovação Educação Conectada foi instituído no Brasil em 2017, como Decreto no 9.204, publicado no Diário Oficial da União em 24 de novembro de 2017, “com o objetivo de apoiar a universalização do acesso à internet em alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na Educação Básica” (Brasil, 2017, p. 41). Esse programa, ainda em vigor, tem por objetivo, em conjunto com outros órgãos e diversos setores da sociedade, fornecer apoio técnico e financeiro para a inovação e a tecnologia na área da Educação Básica. Um de seus princípios (Inciso VII, Art. 3º), o “acesso à internet com qualidade e velocidade compatíveis com as necessidades de uso pedagógico dos professores e dos alunos” (Brasil, 2017, p. 41), deverá ser operacionalizado a partir de recursos financeiros repassados às unidades escolares, como consta no Art. 4º, Inciso II, Alínea a. Na perspectiva de que todas as unidades escolares de Ensino Médio do Estado do Rio de Janeiro atinjam um parâmetro de acesso à internet com velocidade ideal para ser utilizada tanto por professores como por alunos, a sequência didática proposta incluirá a necessidade de conexão à internet.
• Percurso didático - Inicialmente se pensou em utilizar um aplicativo ou uma plataforma desenvolvidos e prontos para o ensino de Língua Inglesa com tecnologia de reconhecimento de voz, tendo em vista as avaliações apresentadas anteriormente. Aliado ao fato de ser difícil acompanhar uma sequência de conteúdos, optou-se por desconsiderar tais tecnologias para a sequência didática.

Em 2022, o British Council, em parceria com o Ministério da Educação, realizou a ELT Week Brazil (Semana de Professores de Língua Inglesa no Brasil), de 1 a 5 de novembro. O evento consistiu em uma série de palestras, workshops e minicursos de forma online e gratuita. Uma das palestras da programação, ocorrida no dia 5 de novembro e intitulada “Inteligência Artificial na aula de Inglês: uso de reconhecimento de voz para desenvolver a autonomia dos estudantes”, foi ministrada pela professora Raquel Ribeiro. De acordo com a descrição do site, a professora é docente de Inglês e tem experiência em tecnologias, apresentando uma proposta de sequência didática que viabiliza a prática da oralidade para estudantes do Médio nas escolas estaduais do Rio de Janeiro, aliando as novas tecnologias digitais.

Assim sendo, foi desenvolvida uma sequência didática para o 1º bimestre do 1º ano do Ensino Médio na disciplina de Língua Inglesa com o objetivo de viabilizar a prática da oralidade em uma proposta envolvendo as novas tecnologias digitais: a pesquisa por voz do Google para a formulação de perguntas em Inglês e o Google Tradutor para a solução de dúvidas quanto à pronúncia correta (metodologia desenvolvida pela professora Raquel Ribeiro) foram associados ao uso da digitação por voz para o registro de orações afirmativas em Inglês no Google Documentos, em uma série de worksheets interligadas por um tema em comum, mas com conteúdo diferenciado (metodologia desenvolvida por nós).

Desenvolvimento de material didático com aplicação da sequência didática proposta

Tendo em vista a sequência didática desenvolvida e todos os elementos necessários para que os professores de Língua Inglesa do Ensino Médio estadual pudessem aplicá-la com segurança, optou-se pela criação de um e-book, que originalmente foi definido como um livro de papel convertido para o formato digital, que pelas vantagens que tem pode ser atualizado, de maneira remota, a qualquer momento e lido em vários lugares bastando, para isso, um aparelho que o acesse, além de ser interativo e multimídia, oferecendo links para diversas outras fontes de materiais e informações.

Avaliação do material e da sequência didática

Uma vez desenvolvida a sequência didática, possibilitando a prática da oralidade da Língua Inglesa por meio das novas tecnologias digitais e construído o e-book contendo as informações necessárias para colocar a sequência didática em prática, consultou-se os professores atuantes na disciplina com a aplicação de um questionário feito no Google Forms, composto por 22 questões que avaliaram o material apresentado (e-book com sequência didática), com foco na questão da adequação da proposta aos conhecimentos e às habilidades descritos na BNCC para a disciplina e para a etapa de estudo, conforme os objetivos pretendidos, o nível de conhecimento e a realidade dos alunos.

Das 22 perguntas, 20 eram fechadas e de múltipla escolha, com aplicação da escala Likert, e uma questão aberta a respeito dos obstáculos do participante na aplicação da sequência didática na(s) escola(s) onde atua. A última questão, sem obrigatoriedade de ser respondida, oferecia um espaço para comentários adicionais, caso o participante desejasse acrescentar alguma informação que não fora solicitada durante a pesquisa.

O questionário, que continha um link de acesso ao e-bookfoi enviado através da rede social WhatsApp a vários professores, tanto em grupos como individualmente, da rede estadual do Rio de Janeiro, inclusive com a solicitação de que o mesmo fosse amplamente disseminado entre seus pares, com o objetivo de alcançar o maior número de professores (dentro do perfil) possível.

Apresentação e discussão dos resultados

Considerando os dados obtidos a partir do questionário aplicado aos professores atuantes no Ensino Médio, na fase pré-produto, com um número total de 15 participantes, pode-se afirmar que houve ratificação do exposto no referencial teórico. Todos os professores concordaram que a prática da oralidade é uma parte importante no ensino da Língua Inglesa e que encontram dificuldades em trabalhar a oralidade com os alunos.

Com relação ao uso de sequências didáticas, a maioria dos participantes (13 em um total de 15) declarou já conhecer a prática pedagógica, enquanto 12 docentes disseram já utilizá-las.

Somando-se isso ao fato de todos terem respondido que as novas tecnologias digitais podem auxiliar na prática da oralidade e que sequências didáticas que aliam essa prática às tecnologias digitais podem ser eficazes no trabalho pedagógico com os alunos, parece relevante apontar os dados estatísticos obtidos e as considerações.

Entre oito docentes, mais de 50% declararam fazer uso da internet e de computador/notebook. Nove entre 15 participantes responderam de forma negativa a essa questão para uso pedagógico em sala de aula, apesar da informação de que todas as escolas estaduais do Rio de Janeiro receberam Chromebooks para uso pedagógico com os alunos.

Registrou-se que 13 professores concordaram com a viabilidade da utilização do smartphone como ferramenta pedagógica nas aulas e quase 50% dos docentes (sete ao todo) afirmaram utilizar a ferramenta em sua prática. Aliado a isso, 11 participantes responderam que os alunos possuem smartphones que podem ser utilizados em sala de aula, em atividades pedagógicas.

Com relação ao espaço de execução da sequência didática, inicialmente pensamos na sala de aula para os momentos síncronos. As dez respostas foram afirmativas à questão da existência de laboratórios de informática para uso pedagógico em um universo de 15 professores, confirmandoa sua inclusão como possibilidade para aplicação da sequência didática.

Assim sendo, a sequência didática foi desenvolvida para ser aplicada tanto para uso em computador/notebook como com smartphone, tendo este último como opção mais viável, porém não única, considerando-se todas as informações obtidas a partir das respostas dadas no questionário. O uso do smartphone amplia a questão do espaço-tempo para a operacionalização da sequência didática uma vez que ela pode ser realizada em qualquer lugar e horário, servindo como apoio e/ou reforço em momentos assíncronos no incentivo ao exercício contínuo da autonomia do estudante.

Com o objetivo de oferecer aos professores um material didático completo e não só uma sequência didática, foi desenvolvido um e-book composto de 51 páginas e intitulado Loud Speakers – praticando a oralidade da Língua Inglesa no Ensino Médio (Figura 2), com uma linguagem clara e objetiva, embasando a questão da prática da oralidade na Língua Inglesa e as novas tecnologias como auxiliadoras nesse processo. Assim sendo, o e-book é composto pela sequência didática, pelas worksheets com atividades escritas, esclarecimentos relevantes, orientações sobre como configurar os dispositivos (iOS, Android e computadores, tanto desktops quanto notebooks), um QR code (quick response) para o usuário acessar a apresentação da professora Raquel Ribeiro (intitulada “Inteligência Artificial na aula de inglês: uso de reconhecimento de voz para desenvolver a autonomia dos estudantes”) e as referências bibliográficas utilizadas.

De maneira geral, parece ser possível afirmar que os 30 participantes que responderam ao questionário de avaliação do e-book o analisaram de forma positiva. Essa é uma informação ratificada pelos 11 comentários adicionais registrados. Observou-se que a maioria das respostas foi favorável nos quesitos relacionados à sequência didática e aos aspectos articulação com o eixo temático proposto, busca de equilíbrio entre série e nível de conhecimento dos alunos, consonância com os objetivos, adequação à realidade e linguagem do educando, estímulo à aprendizagem autônoma (síncrona e assíncrona), possibilidade de reforço de aprendizado, papel dos recursos digitais como agentes de interesse e de modernidade, possibilidade concreta de aplicação dentro de recursos disponíveis e como proposta de uma metodologia interessante e estimulante para a prática da oralidade. Em relação ao fato de o e-book ser um manual de aplicação da sequência didática, todos confirmaram que ele traz informações necessárias à sua aplicação numa linguagem clara e objetiva: embasamento teórico, folhas de atividades, previsão de tempo para cada etapa, instruções para configuração de dispositivos e acesso a material extra, como o vídeo da palestra da professora Raquel Ribeiro na ELT.

Uma das fontes mais ricas de informação para a discussão parece ser a pergunta aberta sobre os obstáculos à aplicação da sequência didática nas escolas, porque trata-se de um espaço onde os professores se expressam livremente. Alguns apresentaram dados que vão ao encontro da discussão teórica e dos resultados do questionário pré-produto. Citamquestões estruturais, como a quantidade de aulas por semana e a organização da grade curricular. Em assuntos ligados especificamente aos alunos, agrupados em salas de aula superlotadas uma situação a qual se somam o desinteresse do aluno, o desnível dos saberes relacionados à Língua Inglesa, as diferenças de faixa etária entre os alunos do Ensino Médio e o fato do não reconhecimento da importância e da necessidade da língua inglesa para a sua vida atual e futura. Alguns apresentaram dados que se contrapunham, em parte, ao apresentado nos documentos oficiais e no questionário aplicado na fase pré-produto, os quais serviram de base norteadora para a proposta da sequência didática e para o desenvolvimento do e-book, pontuando a questão da precariedade da conexão, a disponibilidade do acesso à internet e a escassez de dispositivos (computadores) disponíveis nas escolas, questões aliadas a um baixo número de alunos com smartphones. É fato que a possibilidade de acesso à internet possa ter sido a pergunta com maior equilíbrio nas respostas positivas e negativas no questionário pré-produto, com 7 professores (46,7% dos participantes) afirmando (completa ou parcialmente) haver conexão disponível nas escolas para uso pedagógico em oposição a 8 participantes (53,4% de professores) que negaram (de forma total ou parcial) o fato.

No restante, cabe nos questionarmos, como apontado por Ferreira e Mozzillo (2020), se os próprios professores estariam compartilhando a visão de alguns alunos de que o Inglês éuma língua de menor importância, com baixa motivação (citada por Rio e Nicolaides, 2019, e Oliveira, 2020) para uma nova proposta que promova a prática da oralidade. Por outro lado é necessário pontuar os mais otimistas que expuseram suas preocupações com questões mais facilmente contornáveis, como o tempo para adaptação à proposta, o barulho na sala de aula, quando todos estiverem tentando falar, com as dificuldades iniciais de pronúncia e com o seu êxito em conseguir acompanhar o trabalho de todos os alunos durante as atividades.

Conclusão

Vários pesquisadores verificaram que a Língua Inglesa tem uma parte do seu ensino negligenciada no Brasil, principalmente na escola pública, configurando uma perda na qualidade e nos objetivos do Inglês na grade curricular do ensino brasileiro, mais especificamente no Ensino Médio, foco da pesquisa.

A BNCC ratifica essa posição em suas diretrizes para o Ensino Médio quando espera que o estudante desenvolva uma maior autonomia por meio do exercício do seu protagonismo ao praticar diferentes tipos de linguagem, afinal comunicar é expressar-se ao mundo. Com o status de língua franca, pode-se afirmar que o Inglês é uma ferramenta fundamental no mundo globalizado.

Com base no questionário respondido por professores de Inglês, na fase pré-produto, todos pertencentes à rede estadual do Rio de Janeiro e atuantes no Ensino Médio, obtiveram-se informações que confirmaram os dados levantados na pesquisa teórica, além de ter delimitado possibilidades e dificuldades, configurando o cenário onde a proposta de se trabalhar a oralidade na Língua Inglesa seria feita.

Na sequência didática desenvolvida, foram levadas em consideração as limitações e as viabilidades apontadas com parâmetros: gratuidade, acessibilidade, eficácia, dificuldade e conectividade. Utilizamos todo o potencial das novas tecnologias digitais acessíveis e tivemos a preocupação de garantir que as atividades propostas pudessemser executadas no uso do smartphone, dentro de uma perspectiva do movimento BYOD, oferecendo a oportunidade da prática da oralidade na Língua Inglesa pelos alunos nas modalizadas síncrona, assíncrona e híbrida.

Como resultado do processo, surgiu o e-book Loud Speakers – Praticando a Oralidade no Ensino Médio, pensado e desenvolvido para auxiliar no trabalho do professor, trazendo considerações teóricas, sequência didática e o material necessário para a sua aplicação. Ele foi submetido à avaliação de professores de Inglês do Ensino Médio da rede estadual do Rio de Janeiro, fornecendo feedback interessante, em uma perspectiva positiva, que demonstrou ter alcançado o seu objetivo de viabilizar a prática da oralidade aos estudantes das escolas públicas com material didático e com situações da vida real para sequências didáticas permeáveis pelas novas tecnologias digitais.

Não podemos deixar de apontar um nó dentro do processo de aplicação da sequência didática, com significativa manifestação dos participantes da pesquisa de avaliação do material: preocupação com a qualidade e o acesso à internet nas escolas, questão fundamental para que a sequência didática possa ser executada no ambiente escolar. Assim, é relevante sinalizar que existe uma discrepância entre a prática e a teoria, pois os documentos oficiais dizem que o fornecimento de um serviço de internet de boa qualidade tem sido levado seriamente em consideração pelo governo por meio do Programa de Educação Conectada. Cabe-nos questionar onde é que a teoria e a prática estão se desencontrando: se na utilização da verba destinada a esse fim, se na qualidade do serviço fornecido pelas empresas prestadoras do serviço, se a disponibilização do acesso do sinal da internet pela direção das escolas aos alunos ou no que está sendo solicitado dos professores em suas propostas pedagógicas.

Em uma visão otimista, esperamos que as dificuldades deixem de ser entraves ao ensino público tendo em vista o surgimento das novas pesquisas na área, tão necessárias e pertinentes, assim como na necessidade de ampliação do número de professores que usemas novas tecnologias digitais, vendo-as como manancial promissor, repleto de possibilidades para ideias e projetos que derrubem os muros que separam a escola do mundo real, viabilizando ao estudante uma educação formal significativa à vida.

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