O modelo educacional baseado no sistema econômico capitalista sob as bases do racismo patriarcal: é possível exterminar as opressões?

Este artigo é resultado de uma pesquisa de campo do mestrado em Políticas Públicas, tendo como objetivo analisar as opressões postas pelo racismo patriarcal que criam e mantêm as desigualdades no modelo educacional capitalista. Tem-se como problemática de pesquisa a seguinte questão: é possível exterminar as opressões advindas do racismo intersectado pela patriarcado, já que o sistema econômico capitalista usa a escola para manutenção e reprodução das desigualdades que estruturam e influenciam as posições das mulheres e meninas em nossa sociedade?

O interesse para pesquisar sobre esse assunto surgiu da inquietação frente às desigualdades e opressões sofridas pelas meninas na escola pública, afetando com maior força as negras. Isso se confirma com os dados alarmantes que revelam a existência de uma lacuna significativa, se comparados o grau de escolaridade de jovens negras ao de homens e mulheres brancos. O número de jovens brancas que não estudavam em 2018 era de 28,4%, enquanto o dos homens brancos era de 17,6%. Em pior situação encontravam-se as jovens pretas ou pardas, que tinham o dobro de chances de estar sem estudar do que os homens brancos, ou seja, 33% das jovens negras não estavam na escola, enquanto a média é de 18% entre jovens brancas (IBGE, 2019b, Saldaña, 2019). Assim, é possível afirmar que o abandono escolar é maior para jovens negros e negras.

Para atender a tais questionamentos e inquietações, serão usadas como autoras de referência: Crenshaw (2002), Biroli (2018), Akotirene (2019) e Davis (2016). Elas são extremamente importantes quando o assunto é incluir a perspectiva da interseccionalidade nas políticas públicas, aqui voltadas para o contexto da escola e das políticas de educação, buscando a inclusão de meninas negras.

Para isso, Souza (2018) afirma que é preciso a construção de novos caminhos e sujeitos que exigem questionamentos no interior da escola, assim como um novo olhar que considere a interseccionalidade na política de educação e na escola, tornando-se evidente a partir do momento em que a diversidade passa a ser prevista nas estruturas educacionais. A compreensão de que a diversidade é algo importante para a construção de uma educação solidária e afetiva faz com que as diferenças, distinções e desigualdades historicamente alicerçadas nas estruturas educacionais sejam percebidas, requerendo novas formas de tratamento e novos posicionamentos no cotidiano escolar.

O termo interseccionalidade foi usado a primeira vez pela estadunidense jurista e defensora dos direitos civis Kimberlé Crenshaw em 1989, ao ser publicado o artigo Desmarginalizando a interseção de raça e sexo: uma crítica feminista negra à doutrina antidiscriminação, teoria feminista e política antirracista, porém só ganhou popularidade acadêmica em 2001, após a Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Formas Conexas de Intolerância, na África do Sul.

Crenshaw (2002) assinala que sua contribuição teve o intuito de sugerir meios para a compreensão das existências de experiências únicas de mulheres étnica e racialmente identificadas. Para a autora, diversas vezes essas experiências são suplantadas nos discursos sobre direitos humanos universais, que na verdade só representavam as experiências dos homens ou mulheres brancas e raça sem incluir a mulher negra.

Por esse motivo, a autora recomenda que as instituições se envolvam nos empenhos de investigação das implicações sobre gênero, racismo e outras formas de intolerância que contribuem para uma combinação de abuso de direitos humanos. Visto isso, faz-se necessário adotar a interseccionalidade como metodologia para analisar as políticas de educação e o olhar para meninas e meninos na escola.

Frente a isso, este artigo se estrutura em quatro itens; o primeiro se intitula “Os entraves e controvérsias para exterminar as opressões na sociedade atual”, que trata como se organiza a educação em um contexto econômico capitalista, que se aproveita de outros sistemas de opressão, como racismo e patriarcado, para manter a opressão e a subordinação. O segundo item mostra os procedimentos metodológicos; apontando como a pesquisa foi desenvolvida. O terceiro ressalta como tanto as teorias como e as(os) entrevistadas(os) consideram que o capitalismo é o principal eixo de opressão e causador de todos os males sociais, desconsiderando outros eixos de opressões. O último item mostra que é a raça o principal eixo que separa brancos e negros, causando desigualdades gritantes entre homens e mulheres e entre as próprias mulheres. E, para terminar, as considerações finais.

Os entraves e controvérsias para exterminar as opressões na sociedade atual

A forma como a educação se desenvolve depende do formato como são conduzidas as políticas públicas sociais dentro de determinada abordagem de Estado em sociedade. São as configurações das políticas públicas que definem as formas como são redistribuídas as riquezas sociais, reduzindo as desigualdades de acesso à educação, saúde etc. As políticas sociais podem ser de educação, ou seja, políticas educacionais (Arretche, 1995; Dias; Matos, 2012).

Com isso, as ações desenvolvidas no âmbito das políticas educacionais envolvem as configurações de Estado. Marx e Engels (1984 apud Höfling, 2001) demonstram duas abordagens teóricas do Estado: a neoliberal e outra marxista ou social-democrata. A primeira defende uma educação ofertada pelo mercado, reduzindo ou acabando de vez com a intervenção do Estado. A segunda aborda uma educação ofertada pelo Estado, de alcance universal, democrática, de qualidade e que não sirva simplesmente ao mercado de trabalho, mas seja uma forma de desenvolvimento do sujeito em sociedade, visando reverter as desigualdades sociais e acabando com as opressões próprias do sistema capitalista.

O Estado atual, que se encontra no domínio do modo de produção capitalista, para Marx e Engels (1998) representa o poder social da classe dominante de uma época e só existe devido à propriedade. Por esse motivo, o Estado capitalista não tem interesse em investir em educação, pois ela é uma das únicas capazes de libertar a classe trabalhadora da alienação.

Em contrapartida ao que prega Marx, no Brasil os investimentos em educação sempre foram muito baixos e, por causa do alto grau de conservadorismo, pouco se consegue avançar na discussão de raça e gênero na escola; segundo Mocelin (2019), atualmente, o país se encontra nas mãos de um governo com políticas ultraliberais, enquanto na esfera político-social-cultural alia-se a posturas e ações ultrarreacionárias e ultraconservadoras.

Diante disso, a concepção e materialização do direito à educação e à educação como um direito vêm sendo violados a partir de um agrupamento de mecanismos alinhados ao consentimento e à complacência do Estado, em sua fase neoliberal, os quais ao fim e ao cabo concretizam a reforma empresarial da educação. Destacam-se: a Emenda Constitucional nº 95/16 (no que tange ao financiamento da educação), a militarização das escolas, o projeto da Escola sem Partido (a censura ao ato de ensinar), o homeschooling, a mercantilização-privatização-financeirização do Ensino Superior brasileiro (edubusiness, edunegócios), a influência de grupos privados na conformação da política educacional pública, a reforma do ensino médio imposta por meio de uma medida provisória, além da discussão invertida ‟acerca da ideologia de gênero‟, da disputa pelas formas de (re)elaborar o passado e da insistente cruzada contra Paulo Freire (Mocelin, 2019, p. 2).

Com a criação do Plano Nacional de Educação, Cislaghi (2010) e Jardim (2020) mostram que a vigência de 2001 a 2010 não provocou grande impacto na elaboração das políticas educacionais, já que não previa fontes de financiamento para as metas e estratégias elencadas no plano por causa do veto do presidente Fernando Henrique Cardoso aos dispositivos que apontavam fontes de recursos e financiamento para tal.

Já em 2010, quando o Poder Executivo, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, envia ao Congresso Nacional o projeto do novo Plano Nacional de Educação, há uma nova correlação de forças políticas e um novo entendimento a respeito das políticas sociais e da educação. Além disso, havia também um novo elemento nessa correlação, a Emenda Constitucional nº 59, de 2009, que determinou que o plano deveria conter entre seus dispositivos uma “meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto” (Brasil, 1988). Soma-se a isso um grande movimento por parte da sociedade civil, do campo educacional, dos movimentos pela educação, de professores e estudantes, que foi fundamental na consolidação do novo PNE. Movimento este que se consubstanciou na Conferência Nacional de Educação – Conae 2010, cujo documento final apontou elementos centrais para o novo PNE, como a questão da gestão democrática e o valor de 10% do PIB como meta de recursos a serem aplicados na Educação (Jardim, 2020, p. 40, grifos meus).

No PNE, foram estabelecidos recursos mínimos a serem investidos, equivalentes a 10% do produto interno bruto até o ano de 2024. Com base nisso, é possível notar a falta de interesse do Estado e de seus respectivos governos para investir em educação, já que para os liberais essa educação deve ser ofertada pelo setor privado para beneficiar o mercado com mão de obra qualificada. Apesar de estabelecer essa porcentagem em 2020, foi na contramão desse valor, se comparado ao que foi investido em 2019, que foi de 10,2% (CNN Brasil, 2021).

Em 2020, os recursos do fundo público destinados à educação não chegaram a 4% do PIB. Isso caracteriza uma tentativa constante de privatizar de vez a educação (Fattorelli, 2021). Em 2021, a situação não foi muito diferente, pois nem mesmo o mínimo de 25% de recursos que é exigido de gastos com educação pela Constituição de cada município foi alcançado por alguns deles. A desculpa foi de que, com a pandemia, os gastos se reduziram, contudo, educadores afirmaram que os recursos deveriam ter sido usados em tecnologia e infraestrutura para a volta do trabalho presencial e na recuperação da aprendizagem (Basilio, 2021).

No Estado do Piauí, a Constituição de 1989 estabeleceu no seu Art. 2.236 que o Estado e os municípios aplicariam anualmente 30%, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida e proveniente de transferências, para manter e desenvolver o ensino no Piauí. Isso passou a dar base também para as leis orgânicas municipais, que passaram a definir a aplicação dos recursos em educação considerando o percentual mínimo de 30% das receitas resultantes de impostos e transferências. Ou seja, Teresina, capital do Piauí, também passou a usar esse percentual para investimento em educação. Contudo, por mais importante que tenha sido esse aumento, se comparado ao mínimo definido pela Constituição Federal e pela LDBEN/96, o Estado do Piauí e seus municípios nunca cumpriram esse dispositivo legal (Silva; Adrião; Almeida, 2020).

Como se não bastasse, a partir de 2002, sob a provocação realizada pela Prefeitura de Teresina e pela Associação Piauiense de Municípios (APPM) junto ao Tribunal de Contas do Estado do Piauí (TCE-PI), o cumprimento dessa exigência legal foi revisto, tornando flexível tal exigência ao permitir que municípios cumprissem o percentual de forma progressiva em 2003. Contudo, até mesmo esse ajuste foi desconsiderado e, a partir de 2012, passou a vigorar em definitivo o cumprimento somente do mínimo constitucional de 25% (Silva; Adrião; Almeida, 2020). No período da pandemia, essa situação de baixo investimento na educação só piorou.

Teresina foi um dos municípios que teve baixo investimento em educação no período da pandemia. Isso é sabido com base nas informações trazidas pelo Estadão, que mostra uma planilha da FNP revelando o baixo investimento em capitais (Manaus, Teresina e Palmas), cidades médias (Valinhos/SP e Garanhuns/PE) e pequenas (Mercês/MG e Pirenópolis/GO) (Basilio, 2021). Essa falta de interesse para investir na educação também se reflete na falta de interesse para investir no combate às opressões de raça e gênero nas escolas, já que isso impactaria o meio social, visto que o sistema capitalista se retroalimenta dos sistemas de opressão.

Esse baixo investimento está ligado ao modelo neoliberal vigente adotado também nas políticas do Piauí que se reflete em Teresina, onde há um modelo de gestão que adota recomendações e regulações pautadas na nova gestão pública de modelo gerencial, resultando em um contexto de gestão da Educação Infantil no município, a descentralização, a autonomia e a participação preconizadas, que articulam modelos de gestão corporativos com novos e rígidos controles do trabalho docente, das escolas e dos próprios sistemas de ensino (Souza; Gomes; Silva, 2019).

Isso contribuiu para que na pandemia a situação da educação em Teresina piorasse a situação dos(as) estudantes, aumentando os problemas educacionais já existentes. Nesse período, ao serem fechadas as escolas, alunos e alunas que não tinham condições de acesso às tecnologias, aliado a outros fatores, tiveram alto grau de evasão escolar. Isso foi obtido por meio de dados fornecidos pelo IV Conselho Tutelar, que mostram que 196 crianças abandonaram a escola no período de janeiro a outubro de 2021 somente na zona Leste de Teresina (Estrela, 2021).

Na última pesquisa realizada sobre analfabetismo, em 2019, o Piauí mostrou que 16,6% da população acima de 15 anos eram analfabetos em 2018. Esse percentual é o segundo maior do país, estando atrás somente de Alagoas, com 17,2%. Já a média do Brasil é de 6,8%, ou seja, em 2018 havia 11,3 milhões de pessoas com 15 anos ou mais que não sabiam ler e escrever, o que equivale a uma taxa de analfabetismo de 6,8%. Em relação a 2017, houve redução de 121 mil analfabetos. No que se refere ao recorte de raça, entre pessoas brancas, 3,9% eram analfabetas, enquanto para as de cor preta ou parda a taxa chegou a 9,1%. É uma diferença assustadora, visto que a maioria da população é negra (IBGE, 2019).

Isso mostra como o Brasil, e sobretudo o Piauí e Teresina ainda vivem as marcas do cispatriarcado e do racismo que influenciam em outros marcadores sociais e se interseccionam, sendo mais sentidas nas vidas das meninas negras dentro do contexto escolar. Além disso, como apontado no item anterior, essas políticas públicas são elaboradas por pessoas brancas, cisgênero, heteronormativas; portanto, não tendo um olhar para as diferenças e formas de opressão que ocorrem no ambiente escolar, tratando os alunos como se fossem todos iguais, pois o lugar de pertencimento dessas pessoas não permite que elas percebam as desigualdades gritantes na escola. Os programas e projetos escolares não tratam as opressões de forma interseccionada, no sentido de que as opressões se entrelaçam e se cruzam umas com as outras, afetando principalmente meninas negras.

Nesse sentido, o Estado capitalista não tem interesse de investir em educação de raça e gênero, pois ela se apropria desses eixos de opressão para manter a exploração da força de trabalho feminina das mulheres brancas e negras, dos negros etc. Apesar disso, a educação é uma das formas que pode trazer a transformação dessa realidade, sobretudo uma educação que aborde raça e gênero intersectados ou não na escola, visto que, para Marshal (1967), a única forma de o Estado garantir os direitos sociais ofertados pelas políticas sociais seria por meio da educação. Se o Estado brasileiro é capitalista, ele utiliza a educação como instituição reprodutora das desigualdades e opressões sociais para continuar se beneficiando do trabalho não pago das mulheres brancas e negras e homens negros.

Procedimentos metodológicos de investigação

Este estudo foi realizado em uma escola municipal de Ensino Fundamental localizada na zona norte de Teresina/PI, no período de outubro a novembro de 2021. A escola funciona em tempo integral (das 7 às 16 horas), tendo alunas e alunos com idades entre 8 e 19 anos do 6º a 9º ano. As(os) participantes entrevistadas(os) foram professoras(es), gestoras(es) e colaboradoras(es), por se apresentarem como principais formadores de opiniões dentro das escolas. A entrevista semiestruturada foi realizada com duas professoras, um professor, uma gestora, um gestor e uma colaboradora da escola que atuava na limpeza, mas estava como auxiliar administrativa, totalizando seis pessoas para contribuir com a pesquisa.

Para tanto, foram usadas abordagens teóricas e metodológicas a fim de enriquecer a pesquisa, empregando como abordagem metodológica a teoria da interseccionalidade, criada por Crenshaw (2002), pois ela permite ir além da abordagem das desigualdades de classe social e mostra outros sistemas de opressões sociais, como racismo e patriarcado. O uso dessa metodologia possibilitou à pesquisadora um olhar para as interações das opressões e desigualdades na escola estudada. A teoria histórica dialética também foi usada, possibilitando uma visão de mundo crítica, permitindo desvendar as contradições postas na realidade pesquisada. Esse método viabiliza um olhar para a história do tema como sendo histórica e, portanto, mutável, na qual a realidade está sempre se transformando e sendo reconstruída com o passar do tempo (Minayo, 2008).

Os estudos foram baseados em pesquisas bibliográficas e de campo para conseguir obter aproximações com a realidade da escola estudada e com as(os) participantes para obtenção de informações sobre como se manifestam as opressões e desigualdades de raça, gênero e classe nesse ambiente.

A pesquisa é de natureza qualitativa para permitir que o estudo fosse considerado em seu contexto histórico na sociedade, sendo possível explanar e verificar as relações existentes nesses contextos, as crenças da sociedade, as diversas opiniões de autores e autoras, indo muito além de uma percepção imediatista e numérica dos dados (Minayo, 2008).

A técnica utilizada foi a entrevista semiestruturada, por ser um instrumento de coleta de dados que permite a interação entre a pesquisadora e a(o) sujeita(o) pesquisada(o) (Costa; Costa, 2017). Frente a isso, a pesquisadora elaborou e usou um roteiro com questões abertas que serviu como guia. A entrevista foi realizada em consonância com a Resolução n° 510/16 do Conselho Nacional de Saúde, que trata da ética na pesquisa na área de Ciências Humanas e Sociais, “considerando que a pesquisa em Ciências Humanas e Sociais exige respeito e garantia do pleno exercício dos direitos dos participantes, devendo ser concebida, avaliada e realizada de modo a prever e evitar possíveis danos aos participantes” (Brasil, 2016), além da segurança da confidencialidade, que “é a garantia do resguardo das informações dadas em confiança e a proteção contra a sua revelação não autorizada”.

Para tratamento dos dados colhidos, foi usado o método de análise e interpretação de sentidos. A análise, segundo Gomes (2007), possibilitou a investigação do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema estudado. A análise foi usada para decomposição dos dados, buscando relações entre elas; a interpretação buscou os sentidos das falas e das ações para chegar a uma compreensão que vai além das descrições. Esse seria o ponto central da pesquisa qualitativa. Na análise, os participantes foram divididos em grupos de mulheres visivelmente brancas e negras e homens brancos. A autodeclaração racial foi feita na entrevista, mas a divisão dos grupos por cor foi realizada com base na percepção da pesquisadora, por sentir que os(as) entrevistados(as) não declararam a sua cor real. Muitos(as) eram perceptivelmente brancos(as) e se declararam pardos(as). Não foram realizadas entrevistas com professores negros por que não havia na instituição; também não foram feitas entrevistas com professoras negras por que só havia uma professora, e foi alegado que ela havia acabado de entrar e não teria muita experiência na escola.

As entrevistadas foram:

• Alya, professora, 48 anos, identidade de gênero: cisgênero, orientação sexual: heterossexual, renda: R$ 15 mil.
• Bellatrix, professora, 39 anos, orientação sexual: heterossexual, cor ou raça: parda (visualmente branca), renda: 5 salários mínimos.
• Nair, auxiliar de limpeza, 42 anos, orientação sexual: heterossexual, identidade de gênero: cisgênero, cor ou raça: preta, renda: 1 salário mínimo.
• Alcyone, gestora, 51 anos, orientação sexual: heterossexual, identidade de gênero: cisgênero, cor ou raça: parda, renda: R$ 4 mil.

Os entrevistados foram:

• Ain, gestor, 48 anos, orientação sexual: heterossexual, identidade de gênero: cisgênero, cor ou raça: pardo, renda: R$ 9 mil.
• Alamak, professor, 26 anos, identidade de gênero: cisgênero, orientação sexual: heterossexual, cor ou raça: pardo, renda: R$ 6 mil.

Após isso, as perguntas foram separadas por temas que foram considerados mais importantes para a pesquisa. As respostas foram divididas em depoimentos, ideias, significado e categoria. Primeiro, foi colocado o depoimento a ser analisado; em seguida, buscou-se descobrir a ideia principal que cada fala trazia e, a partir daí, atribuiu-se um significado, ou seja, como a(o) entrevistada(o) estava entendendo aquele tema e com isso foi criada a categoria por meio de falas comuns entre elas(es).

Após isso, seguindo o que sugere Gomes (2007), fizeram-se questionamentos para que as ideias fossem problematizadas, procurando saber se elas se diferenciaram por grupos, se existiam pontos em comum entre os grupos e se existem contradições entre eles. Por fim, foi preciso buscar sentidos mais amplos que articulem modelos subjacentes às ideias. Para isso, faz-se o diálogo entre a fundamentação teórica adotada, os depoimentos e seus contextos, depoimentos e observações que registramos no trabalho de campo, objetivo/pressuposto da pesquisa e ideias presentes nos depoimentos.

Problematizando o foco na opressão capitalista e na manutenção de privilégios, diferenças e desigualdades sociais na escola

O capitalismo sempre foi visto pelos(as) marxistas como problema social dos mais graves, pois gera desigualdades de todos os tipos entre as classes, provocando pobreza, pauperismo, miséria e violências, entre outras coisas. Por muito tempo, para Biroli (2018), marxistas tradicionais e feministas brancas acreditavam que determinado eixo de opressão – a classe – era a raiz de todos os outros problemas sociais. Contudo, é preciso considerar os três eixos – raça, gênero e classe –, pois elas não se dão de forma isolada, além de posicionar diferentemente as mulheres nas relações de poder que estabelecem hierarquias entre elas.

Frente a isso, nas entrevistas realizadas, foi perguntado às entrevistadas o que elas entendiam por capitalismo. Quase todos os grupos trouxeram ideias semelhantes sobre capitalismo, como: opressão, discriminação, exploração, diferenças, superioridade, dominação, privilegio, desigualdade sociais, ganância, vicio no consumo, desigualdade, individualismo e meritocracia.

Os grupos em que a maioria dos entrevistados têm alta escolaridade, nos quais a maioria é de brancas(os), entendem o capitalismo como um sistema de opressão que traz consigo a exploração de uma classe sobre a outra, fazendo surgir as desigualdades, o individualismo e a superioridade da elite sobre a classe trabalhadora. No grupo de mulheres brancas, elas entendem que o capitalismo é uma classe superior formada por uma minoria da população que quer manter as diferenças, desigualdades e dominação de uma classe privilegiada sobre a outra classe, menos favorecida.

A opressão de classe também é no sentido de uma classe, uma minoria, daqueles que são mais abastados e que querem sempre se sobrepor aos demais, no sentido de realmente perpetuar essas diferenças e [...] na forma de exploração (Alya).

Eu acho que se refere exatamente a essa desigualdade que existe, né? Um grupo socialmente mais privilegiado acaba oprimindo e dominando uma maioria que não tem as mesmas condições de vida, as mesmas condições econômicas (Bellatrix).

Os homens brancos entendem o capitalismo como ganância e algo que faz com que a sociedade se vicie no consumo. O capitalista é alguém individualista, que possui riquezas e não divide com ninguém, pois acredita que ganhou aquilo por mérito próprio e que, por isso, não tem a obrigação de dividir.

Capitalismo é a ganância, né? Hoje em dia a gente sabe que o capitalismo vicia muito [...], a sociedade e as crianças estão viciadas no consumo (Ain).

É tipo assim: [...] ah, eu sou capitalista por que eu tenho aqueles valores pelos bens e coisa e tal. Tem aquela coisa de: ‘ahh eu consegui, é meu e pronto’, não tem aquele negocio de dividir (Alamak).

A mulher parda com alto grau de escolaridade entende o capitalismo como herança europeia, que é opressão e discriminação, só podendo ser rompida com o conhecimento histórico.

Desde a nossa fundação histórica, [...] não só aqui na América, mas na Europa, eu acho que a gente carrega muito essa divisão de classe que já vem de muito tempo e com certeza ela existe, ela não acabou, ela existe. Ela é opressora, discriminatória. [...] E ela deixa muito a desejar, [...] no sentido de equilibrar, de equidade entre as pessoas, entendeu? E pra gente se desenvencilhar disso a gente tem que ter muito conhecimento, tem que participar, tem que ter conhecimento histórico do porquê isso acontece, essa divisão de classe, por que que ela é tão opressora (Alcyone).

A mulher preta com baixa escolaridade, apesar de ter tido dificuldade para entender sobre capitalismo, se colocou como a própria sujeita oprimida e vítima do cenário citado pelas(os) entrevistadas(os) anteriores. Ao contrário das(os) outras(os), ela não entende o que é exatamente capitalismo, mas sente diretamente os atravessamentos de raça, gênero e classe sem ao menos perceber que está sendo atravessada pelas opressões.

Eu sou [...] de classe baixa. Eu ganho um salário mínimo, meu marido é autônomo e eu me considero de classe baixa, sim. Mas em todo lugar que a gente vai tem, não adianta. Sempre a pessoa que se acha melhor do que a gente, porque é isso e eu sou isso, menos do que ele. Aqui na escola mesmo tem, entendeu? Tem professor que se acha melhor do que a gente, porque a gente é zeladora. Às vezes, até na própria direção da escola tem também, entendeu? (Nair).

Nesse caso, é visível que Nair sente os olhares e as opressões que a atravessam, mas não consegue fazer uma reflexão sobre tal situação. Frente a isso, sentiu-se a necessidade de perguntar se ela acredita que sua condição de raça e classe a colocou no lugar em que ela está hoje, de auxiliar de serviços gerais, enquanto um homem branco está em um cargo de mais alto prestígio aos olhos da sociedade e com salário maior. A resposta foi:

Nesse caso aí de auxiliar de serviços gerais, eu não acho que é isso, não, questão de cor e de gênero, no meu caso foi mesmo estudo mesmo, que eu não estudei, só tenho o Ensino Médio e aí, hoje em dia, emprego tá difícil e o que vier a gente tá trabalhando, mas não acho que... (silêncio) (Nair).

É nítido que as opressões que criam as hierarquias entre as próprias mulheres, citada por Biroli (2018), existem na escola estudada. Em um primeiro momento, isso foi percebido por meio das(os) próprias(os) funcionárias(os), pois esta exposta a desigualdade entre elas: a mulher negra está na parte mais baixa da camada social, uma vez que acima vem a mulher parda e mais acima as mulheres brancas. Além disso, os atravessamentos citados por Akotirene (2019) são percebidos na vida da mulher negra e pobre. Em sua fala, ela sente olhares diferenciados por parte dos outros funcionários, mesmo acreditando se seja somente por ela ser pobre. Na resposta dada, ela acredita que o mais pesado em sua vida é por ser pobre e não por não ter dado continuidade a seus estudos; contudo, é sabido que a maioria das meninas negras tem baixo grau de escolaridade pelo contexto histórico racista patriarcal. Então, ser negra a colocou na ocupação de auxiliar de serviços gerais em que ela se encontra, com baixo salário.

A interseccionalidade de raça, gênero e classe

“É como se fosse uma mochila, elas estão dentro dessa mochila que as pessoas carregam.”

No processo de pesquisa, por meio da observação, notaram-se algumas hierarquias estabelecidas no espaço escolar que comprovam que a raça é um dos eixos principais que coloca em último na pirâmide social – e não o capitalismo, como foi afirmado no item anterior, mesmo sendo o capitalismo que estrutura economicamente a escola. Isso se mostrou visível no contexto da escola, como está retratado na pirâmide a seguir, que mostra que homens brancos estão no topo e que as mulheres negras estão abaixo de todos os outros. Essa pirâmide retrata um racismo heteropatriarcal capitalista.

Essa pirâmide não retrata somente o contexto da escola, mas de forma geral é assim que está estruturada a sociedade em que vivemos. Diante disso, foi perguntado às(aos) entrevistadas(os) se elas(es) acreditam que as opressões citadas anteriormente se interseccionam. Assim, foi notória a falta de compreensão sobre o termo, contudo, procurou-se uma linguagem sempre acessível. Após isso, houve respostas entre os grupos que convergiram e outras que divergiram. Alguns responderam que se interseccionam e outros deram a entender que não.

No primeiro grupo de mulheres brancas, surgiram as seguintes ideias: a classe como primeiro eixo, interseção entre as opressões, exploração, relações de poder construidas socialmente, mulheres negras como livres. Nesse sentido, para as entrevistadas, as três opressões têm interseção entre elas, mas a classe aparece como eixo de destaque, sendo a interseccionalidade entendida como relações de poder construídas socialmente, tendo como principal eixo determinante o fator econômico, no qual as brancas eram presas nos estereótipos e no lar enquanto as negras tinham mais liberdade por não se encaixar nesses estereótipos.

Por conta da questão da escravidão [...] que aconteceu no Brasil, a gente vê que as escravas tinham um pouco mais de liberdade, digamos que seria assim... uma liberdade entre aspas, porque elas já podiam sair às ruas, vender os seus produtos, né? Todos esses modelos de sociedade, esses modelos econômicos que são implantados nas sociedades, acabam de certa forma construindo essa postura (Bellatrix).

Contudo, a classe não é o que determina o lugar social de negras e negros, e sim a raça. E, ao contrário do que foi afirmado pela entrevistada, no período da escravidão, as mulheres negras não eram livres por não precisarem se encaixar nos padrões de mulheres brancas; como foi registrado por Davis (2016), as mulheres negras escravizadas eram tratadas igual aos escravizados homens, mas de forma pior pela própria condição biológica.

Continuando, a primeira entrevistada branca acredita que existe sobreposição de uma opressão com a outra; são as chamadas hierarquias, mas, apesar disso, existem também as intersecções entre elas. A segunda entrevistada entende como relações de poder construídas socialmente, algo que não é natural, mas construído.

Eu acho que as três, elas tem um ponto, [...] essa questão do ponto de interseção mesmo. Porque todas as três são formas [...] de realmente [...] se sobrepor, nê? De explorar [...] uma classe explorar a outra (Alya).

Eu acredito que sim, porque a história mostra que todas essas relações, que são relações de poder, são construidas, né? Isso não é natural e sim algo que foi criado pela humanidade (Bellatrix).

As mulheres pretas e pardas mostram diferença nas respostas. A mulher parda com alta escolaridade entende que as opressões interagem e que estão ligadas à falta de conhecimento. À mulher preta foi perguntado se ela se sentia atravessada pelas opressão de gênero, raça e classe. A pergunta foi diferente pelo fato de se considerar o lugar de fala que a entrevistada tinha, pois é uma mulher preta e que frequentemente se referia a ser uma mulher pobre e gorda. Na sequência, as respostas foram:

Elas estão intrinsecamente ligadas. Elas estão no mesmo patamar de falta de conhecimento. É como se fosse, assim, uma mochila, elas estão dentro dessa mochila que as pessoas carregam. Pois [...] quando o capitalismo impera, consequentemente o racismo vai crescer e o machismo também, principalmente, o machismo, eles estão muito ligados (Alcyone).

É a questão que eu sinto mais mesmo é a questão financeira, de renda [...] porque tem muita gente... é como eu te falei: tem muita gente que é preconceituosa, sim. Que olha pra ti: ah... é só a zeladora, tipo assim: acha que você não é gente. Mas só isso aí que me afeta mesmo, mais que questão de ser preta ou de ser gorda (Nair).

Para Nair, ser pobre pesa muito mais que qualquer outra coisa. Ela sente olhares diferenciados e de preconceito, contudo ela se afasta da questão da negritude e de ser mulher preta e gorda; apesar de se reconhecer como tal, não relaciona os olhares diferentes à sua cor.

Os homens brancos trouxeram respostas divergentes. O primeiro acredita que todas elas são formas de se impor sobre o outro, mas, para ele, ser pobre pesa mais do que ser negro, o que dá a entender que ele não pensa em uma intersecção das opressões, mas as pensa de forma separada, considerando a classe como a mais grave.

Todas elas são formas de se impor sobre o outro, as três. A gente fala muito isso da opressão de negro, mas a de pobre é tão grande quanto a de negro, porque a de negro existe esse movimento todo, mas o pobre é do mesmo jeito. Ele é escanteado de tudo, o pobre (Ain).

Negar a gravidade do racismo é o que ocorre com o chamado racismo à brasileira, que aparenta ser um racismo silencioso e/ou disfarçado, já que é escondido em discursos de suposta garantia da universalidade e da igualdade na lei, escondendo no âmbito privado e individual toda discriminação racial que oprime, subjuga e exclui determinados grupos étnicos. Por outro lado, na prática, ele mascara e nega cotidianamente direitos a determinados grupos raciais (Santos, 2018), pois, na sua afirmação, o entrevistado deixa a entender que o racismo é uma coisa de que, além de se dar separado da pobreza, já tem muita gente cuidando, mas vale dizer que a maioria dos pobres no Brasil também é de negras e negros, sendo a maior parte de mulheres negras.

Para o segundo entrevistado branco, existe relação entre as opressões; nesse sentido, é possível afirmar que, para ele, esses eixos se interseccionam, mas, por já estarem enraizados na sociedade, isso acontece de forma tão natural que só é possível perceber com uma autorreflexão.

Eu acredito que tenha uma relação entre elas. [...] E o pior é que acontece e às vezes você nem consegue perceber a ligação entre as três. Tipo, acontece de forma natural, como que já esteja de forma enraizada, as três funcionando de forma enraizada. A pessoa só vai perceber se a pessoa parar pra pensar, pra refletir, ver o que significam as três (Alamak).

Nesse sentido, frente ao exposto, foi possível perceber que a raça é um dos principais marcadores sociais que atravessam as mulheres negras e as colocam em último na pirâmide social, inserindo essas pessoas nas ocupações com salários mais baixos, se comparados aos de homens e mulheres brancas. Isso porque o modelo de Estado no qual a escola se baseia é capitalista, mas também é racista e patriarcal. O capitalismo é o modelo econômico que se alimenta das opressões de gênero e raça para continuar se aproveitando da mão de obra barata de mulheres brancas e, mais ainda, de mulheres negras. Contudo, não é somente essa estrutura opressora que causa desigualdades na sociedade, mas ela se junta ao patriarcado e ao racismo para lucrar, causando males sociais.

Considerações finais

Em conclusão, ressalta-se que, para mudar a realidade do modelo de escola que temos na sociedade, é preciso combater para superar as estruturas de opressão que dão base para as relações sociais entre pessoas e instituições. Afinal, é a escola que produz e reproduz as opressões advindas do sistema escravista patriarcal capitalista.

Além disso, apesar de muitos acreditarem que somente o capitalismo dá base para todos os tipos de males que acontecem socialmente, existem também outras estruturas de opressões que sustentam as desigualdades sociais. Essas desigualdades e opressões sociais atingem principalmente mulheres negras, e nas escolas as meninas negras é que são mais atingidas.

Assim, esses sistemas de opressão escravista patriarcal capitalista que causam uma hierarquia social e colocam as meninas negras como as mais atingidas no contexto escolar são os mesmos que continuam oprimindo com mais força as mulheres negras no mercado de trabalho de modelo capitalista. Esse mercado de trabalho, por sua vez, se aproveita desse sistema patriarcal escravista, para usufruir da desvalorização da mão de obra negra feminina para obter lucro.

A saída para essa situação seria usar a própria escola para começar a desenvolver alunas e alunos críticos, bem focar na formação continuada de professores que consigam entender esses sistemas a fim de que se possa criar estratégias para combatê-las e superá-las.

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