"O diário de Anne Frank" na escola: diálogos de reencontro

A leitura literária cria possibilidades para que os sujeitos possam pensar, sentir e perceber a si e ao outro de diferentes formas. O ato de ler desenvolve experiências e aprendizagens em que os sujeitos se reconhecem em seu contexto social, aprofundando conhecimentos da formação histórica do seu país, suas origens, seu contexto cultural e classe; afinal, “ler implica troca de sentidos não só entre o escritor e o leitor, mas também com a sociedade onde ambos estão localizados, pois os sentidos são resultado de compartilhamentos de visões do mundo entre os homens no tempo e no espaço (Cosson, 2014, p. 27).

Um sujeito leitor pode expandir sua autonomia reflexiva, refinar sua capacidade crítica e estimular a sua criatividade por meio da leitura. “Na leitura e na escrita do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. [Ela] nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada” (Cosson, 2014, p. 17). Por isso, é fundamental que criemos espaços para a formação de leitores, desde a mais tenra idade. A escola é um espaço privilegiado onde há a relação das crianças com os livros ,desde os primeiros anos de escolaridade. “É por possuir essa função maior de tornar o mundo compreensível transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas” (Cosson, 2014, p. 17).

Pensando na lógica da construção histórica do nosso país, o acesso ao conhecimento sempre foi restrito. A lógica colonial visava à exploração de riquezas e mão-de-obra, com a expropriação de bens que produziram, dentre muitas coisas, apagamentos históricos que forjaram a construção de uma identidade determinada pelas classes dominantes.

A colonialidade é resultado de uma imposição de poder e da dominação colonial que consegue atingir as estruturas subjetivas de um povo, penetrando na sua concepção de sujeito e se estendendo para a sociedade de tal maneira que, mesmo após o término do domínio colonial, as suas amarras persistem (Gomes, 2019, p. 227).

A primeira universidade criada no Brasil data do ano de 1920, e seu acesso estava restrito à classe social mais abastada. Com isso, podemos inferir que o acesso à educação e aos livros foi negado à grande massa da população brasileira, revelando que foi retirado desse grupo o protagonismo da produção científica, humana, cultural e social.

Ainda hoje, o acesso aos livros é considerado um privilégio e a escola é o principal espaço de acesso a esse material, principalmente para as classes socioeconômicas menos favorecidas. Apesar da popularização de alguns títulos e da disponibilização de livros em meios digitais, fato também restrito devido à necessidade de acesso à internet, ter um livro em nosso país ainda é caro.

A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma após aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade (Candido, 1995 apud Cosson, 2014, p. 16).

Concordamos com Candido (1995) quando afirma que a literatura abre caminhos para que possamos expressar nossos sentimentos e desejos a partir das experiências do outro. Como seres sociais, necessitamos estar em constante troca, pois elas podem proporcionar aprendizagens mais significativas. Quando contamos histórias para crianças pequenas, abrimos uma caixa de possibilidades: nas vozes das personagens, nas expressões do corpo ou no esconderijo que encontramos para fugir do lobo. Nesse sentido o corpo é fala. A imaginação torna-se objeto do brincar, do medo, da resolução de conflitos e das ideias. A literatura materializa o mundo em que nós vivemos e torna possível a interação com ele. É um encontro individual, mas que se torna coletivo/social na medida em que os leitores se descobrem uns nos outros.

Para Rouxel (2012), a verdadeira experiência leitora envolve a totalidade do ser. A autora fala da necessidade de valorização da subjetividade do leitor no trabalho com obras literárias, pois é ela a responsável por imprimir um significado ao texto, a partir do seu pensar e do seu sentir. A subjetividade está ligada à relação afetiva que desenvolvemos com o texto, fazendo com que invoquemos memórias afetivas e sensações, façamos associações e resgatemos experiências ligadas ao eu. Valorizar essa subjetividade na literatura é importante para a construção do letramento literário.

Nas últimas duas décadas, o termo letramento vem se fazendo cada vez mais presente nos meios acadêmicos e nas formações de professores. No entanto, a ideia de letramento não é nova, diferenciando-se da alfabetização na medida em que é um processo constante em nossas vidas e não se restringe à codificação e decodificação dos códigos de leitura/escrita. Ser letrado é um ato de constante aprendizagem que perpassa diferentes ambientes, situações, tecnologias, incorporando-se às novas aprendizagens do cotidiano e possibilitando que o sujeito aja socialmente no mundo.

Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado [...]. Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever – que se torna alfabetizada – e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – que se torna letrada [...].

Social e culturalmente, a pessoa letrada já não é mais a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa a ter uma outra condição social e cultural – não se trata propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar de lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente (Soares, 2012, p. 36-37).

O letramento é, portanto, um fenômeno social, a partir do qual o indivíduo passa a se relacionar de maneira diferente com o contexto no qual está inserido, tendo a possibilidade de agir de forma mais crítica em sociedade. Desse modo, é difícil estabelecer uma definição para a palavra letramento, pois, ao longo do tempo, ela veio assumindo múltiplos fenômenos/sentidos os quais representa. Os letramentos estão diretamente conectados às necessidades sociais e, por isso, tornam-se fluídos, sendo necessário oferecer possibilidades, especialmente nos contextos escolares, para novos letramentos.

Quer dizer, o letramento está imbricado nas atividades diárias das pessoas, tratando-se de um fenômeno que não se restringe à escola, mas que é exercitado em diferentes locais e de diferentes maneiras pela sociedade. Nessa linha de pensamento, é possível perceber que o ‘como’ as pessoas usam os escritos está estreitamente relacionado a detalhes específicos da situação em que são usados e que os ‘eventos de letramento’ são particulares de uma comunidade específica, em um ponto específico da História (Terra, 2014, p. 47).

No que se refere à formação de leitores, o termo letramento literário vem se popularizando e trazendo a compreensão de que apenas o acesso à escola não é garantia de formação de leitores. Garcia e Rêgo (2021) sinalizam que, para o letramento literário, é preciso que haja um casamento entre a leitura e a produção do discurso. Não basta consumir leituras, mas posicionar-se criticamente a respeito delas. O exercício do letramento literário precisa ir além da leitura. As autoras partem das ideias de Paulino (2009) e Cosson (2009), destacando que, nessa experiência, o sujeito experimenta o outro pela palavra. Assim, conhece melhor sua própria realidade e se coloca perante ela. A experiência citada por Garcia e Rêgo (2021) se aproxima da experiência de Rouxel (2012), pois ambas apontam que a leitura e a produção de discurso são fundamentais para a construção do sujeito leitor. Concluímos então que a leitura atravessa o leitor e não é uma atividade meramente cognitiva, mas uma elaboração semântica baseada nas experiências do sujeito.

Cosson (2014) aponta que há um descompasso entre o interesse dos alunos e as indicações literárias que a escola tem proporcionado. Para o autor, alguns profissionais tendem a acreditar que textos mais tradicionais têm uma profundidade na leitura que transcendem seu tempo e espaço e que para se tornar um ser letrado é fundamental que os estudantes realizem essas leituras. O que se percebe é a resistência na utilização de textos contemporâneos e a insistência na utilização de textos do cânone mais tradicional.

É fundamental que possamos refletir sobre as indicações literárias que fazemos para os nossos alunos, abrindo possibilidades para leituras mais acessíveis, que se conectem às realidades diversas das salas de aula. Nesse sentido, a leitura do livro O diário de Anne Frank (2017)em história em quadrinhos (HQ), no contexto de pandemia mundial, mostrou-se como um elo entre os alunos e a protagonista da história, ambos em contextos de isolamento social.

Metodologia

A leitura de O diário de Anne Frank em HQ foi realizada em 2021, ainda no contexto de ensino remoto emergencial instaurado na pandemia da covid-19. Participaram da leitura 25 estudantes de uma turma do 5º ano do Colégio Pedro II/Campus Humaitá I, juntamente com a professora regente.

O objetivo da leitura era proporcionar aos estudantes possibilidades de trocas de experiências referentes ao contexto de isolamento social. Durante o desenvolvimento da atividade, promovemos momentos de reflexão a respeito do isolamento e dos sentimentos causados por ele.

O desenvolvimento da atividade

O livro foi acessado num contexto de ensino remoto, no ano de 2021. Naquele momento, a autora principal ministrava aulas de Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia para uma turma de 5º ano do Colégio Pedro II/CampusHumaitá I. Estávamos no segundo semestre daquele ano, vivendo perdas irreparáveis e disputas internas em nosso país, que distribuía doses homeopáticas da vacina contra a covid-19.

O contexto do Colégio Pedro II, naquele momento, era de aguardar que a maior parte da população adulta fosse vacinada a fim de cogitar o retorno das aulas no modelo presencial. Esse foi o posicionamento das instituições federais de ensino, buscando preservar a saúde não só do público atendido como de seus funcionários. Em outras redes de ensino – particulares, estaduais e municipais –víamos um retorno híbrido aos espaços de ensino. Foi um período de muitas controvérsias nos discursos. Aos poucos, a sociedade voltava à rotina, ainda com medo das consequências desse processo.

As crianças, mais do que nunca, precisavam falar, expor seus sentimentos, fragilidades, medos e a felicidade de terem seus familiares queridos com eles. O posicionamento das instituições federais de ensino colocou em pauta discussões sobre o retorno ao modelo presencial de ensino com toda a comunidade escolar, no entanto, os responsáveis começaram a acirrar as discussões, cobrando um retorno imediato, não levando em consideração as ponderações a respeito de um contexto em que a vacinação ainda não havia chegado a todos.

O contexto reverberou nas crianças, que mesclavam sentimentos em relação ao colégio, e o desinteresse pelas aulas passou a crescer. Trazer essa visão mais global do contexto que vivíamos naquele momento é fundamental para compreender a relevância que a leitura proposta teve às aulas.

A troca de saberes

A proposta de leitura surgiu a partir das inquietações da principal autora com a postura desestimulada que o grupo vinha apresentando. Era fato a necessidade de os alunos falarem de seus sentimentos. Assim, realizamos dinâmicas a fim de proporcionar trocas. Palavras como raiva, angústia, depressão e solidão passaram a ser comuns à criança, que, em meio a tudo aquilo, vivia mudanças hormonais da pré-adolescência. “A experiência literária não só nos permite saber da vida por meio da experiência do outro como também vivenciar essa experiência” (Cosson, 2014, p. 6).

O contato com o livro veio da sugestão de uma professora e companheira de equipe. A ideia inicial era trabalhar, a partir da experiência da menina Anne Frank, os dilemas da entrada na adolescência num contexto de isolamento. Após a apropriação do formato de leitura de uma história que já conhecíamos, passamos a buscar novas possibilidades de trocas de ideias com os alunos.

Saberes prévios e ambientação

Para iniciar as leituras, a autora principal levou para o grupo a versão em PDF do livro O diário de Anne Frank (2017) em HQ, disponível para download na internet. Com a possibilidade de os alunos realizarem a leitura da obra, passamos a lê-la de forma coletiva, durante as aulas; num primeiro momento, ao final das aulas; porém, à medida que o interesse pela narrativa ia crescendo, passamos a fazê-la em rodas de conversa.

Compreendemos que a leitura se tornou um elo entre os alunos e suas experiências. A identificação com a personagem central da história contribuiu para as reflexões e as associações com o contexto dos alunos. Nossos momentos eram divididos em leituras que fazíamos coletivamente e nas trocas a respeito de passagens específicas que combinávamos de ler como tarefa de casa.

Compartilhamento de saberes

As rodas de conversa trouxeram reflexões do cotidiano e questionamentos relacionados à história da personagem e ao contexto de perseguições da Segunda Guerra Mundial. Foi possível trazer as perguntas dos estudantes para o tempo presente e pensar temas como: intolerância religiosa, racismo, misoginia, homofobia e outros relacionados à violência que nos cerca e impede, entre muitas coisas, que os sujeitos sejam quem são. As discussões foram importantes. Para além daquilo que buscávamos inicialmente para o grupo, elas contribuíram de forma significativa para nossas reflexões e para as maneiras de enxergar o mundo.

Além de falar da chegada da adolescência num contexto de isolamento e incertezas, criamos uma rede de trocas a respeito de questões importantes referentes à sociedade. Foi a leitura literária que teceu as experiências e os saberes que se desenvolveram ao longo das leituras. Naturalmente, elas se tornaram objeto de outros estudos que teceram outras conexões com as demais disciplinas.

Trabalhamos com o gênero diário, lendo outras histórias que falavam de relatos pessoais cotidianos e que inspiraram uma das atividades solicitadas aos estudantes: escrever uma página de diário. Exploramos o site do Museu de Anne Frank e fizemos um tour online pelo "Anexo secreto”, disponível no site da Casa de Anne Frank. Além disso, também vimos trechos do filme O diário de Anne Frank, disponível na internet.

Foi possível explorar a história da personagem a partir de diferentes mídias; isso contribuiu para a apropriação da temática e para a compreensão da importância da construção de uma memória histórica – neste caso, narrada pela própria Anne Frank. Buscamos no vídeo Os perigos da história única, de Chimamanda Adichie, a importância de a memória histórica ser construída e problematizada a partir de quem a narra. Adichie (2019) relaciona suas próprias vivências com suas aprendizagens, denunciando os perigos de uma história única que delimita as potencialidades da sociedade e dos indivíduos. “A história única cria estereótipos, e o problema com os estereótipos não é que sejam mentira, mas que são incompletos. Eles fazem com que uma história se torne a única história” (Adichie, 2019, p. 26). Associamos as palavras da autora às práticas que entendemos como fundamentais na sala de aula.

Compreender determinado acontecimento histórico ou personagem histórico a partir de diferentes pontos de vista é fundamental para que possamos construir conhecimento. “Ao professor cabe criar as condições para que o encontro do aluno com a literatura seja uma busca plena de sentido para o texto literário, para o próprio aluno e para a sociedade em que todos estão inseridos” (Cosson, 2014, p. 29). Dessa forma, falamos de pertencimento, construção de identidade e apagamentos que a História produziu e continua produzindo; falamos também da importância de estudos que caminhem para a desconstrução do olhar único e pouco crítico. Foi muito interessante perceber o envolvimento dos estudantes ao longo da proposta e sua aproximação do tema. A partir de suas realidades, levantaram hipóteses, se indagaram, questionaram, propuseram novas ideias de temas de um passado histórico, sendo capazes de contribuir de forma crítica às questões do tempo presente.

A exploração da temática se estendeu com a parceria da equipe de Informática Educativa do câmpus, que construiu com eles um e-book com o tema “O que aprendi lendo O diário de Anne Frank?”. Percebeu-se uma resposta positiva nos estudantes em tratar do tema nas aulas, em que suas experiências com a leitura enriqueceram outras propostas de trabalho. O trabalho em parceria com a equipe de Informática Educativa fortaleceu as aprendizagens adquiridas e estimulou outras formas de expressão por parte dos estudantes. Com o objetivo de incentivar a autonomia e estabelecer parceria com os estudantes no trabalho com o tema, pedimos que elegessem qual teria sido a maior conquista deles ao final da leitura do livro; os alunos chegaram à conclusão de que a maior delas foi aprender a expressar melhor os seus sentimentos.

Resultados e discussão

O desenvolvimento de propostas pedagógicas que envolvam a leitura literária proporciona oportunidades de ampliação de conhecimento, repertório dialógico e troca de ideias entre os estudantes. A escola, como lugar privilegiado do contato com os livros, deve ser o espaço que cria o elo entre os diversos saberes que perpassam sociedade e estudantes.

A leitura de O diário de Anne Frank (2017) em HQ aproximou os alunos da narrativa retratada, uma vez que a linguagem empregada é próxima da linguagem cotidiana deles. Isso possibilitou que uma história difícil e tão cheia de significados fosse compreendida, ganhando vida na ressignificação de cada um dos estudantes. Foi possível observar que, ao longo do processo, os alunos ampliaram seu vocabulário, construíram importantes trocas orais e enriqueceram seu repertório sociocultural e histórico.

Outro aspecto que merece destaque é o engajamento da turma nas propostas de atividades desenvolvidas a partir da leitura. Durante o ensino remoto, enfrentamos muitos desafios e, especificamente com esse grupo, a desmotivação às aulas. A leitura proporcionou um ambiente mais afetivo, e as crianças passaram a falar mais dos seus sentimentos. A afetividade foi a costura para a criação de um espaço de interlocução e construção de conhecimento, implicando de forma positiva nas associações que foram construídas.

Para finalizar, é importante citar que a utilização das ferramentas disponíveis online foi determinante para que a construção acontecesse. As visitas online ao museu e à casa de Anne Frank tornaram a história palpável, sendo significativos instrumentos de ampliação dos conhecimentos construídos coletivamente.

Conclusão

O presente trabalho pode ser fonte de inspiração para outras atividades que tenham a literatura como protagonista da aprendizagem dos nossos estudantes. A literatura, como abordagem que valoriza a oralidade, pode ser fonte importante de uma aprendizagem significativa de diferentes disciplinas. Foi possível perceber que a aproximação com as temáticas abordadas e a identificação dos estudantes com a personagem do livro tornaram a sua participação mais dialógica. Essa troca proporcionada pelo letramento literário possibilitou novas aprendizagens, gerando uma relação mais crítica dos estudantes com aquilo que constroem como aprendizagem. Compreendemos que esse pode ser um importante caminho de estudo em sala de aula.

Referências

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