Alfabetização, letramento e gêneros textuais: uma análise de manual didático do 1º ano do Ensino Fundamental

No sistema educacional brasileiro, o professor de escola pública dispõe de uma ferramenta elementar para uso como componente curricular que, na maioria das vezes, é a única ou uma das poucas ferramentas disponibilizada pela escola: o livro didático. No caso da escola pública, o livro didático integra o Programa Nacional do Livro Didático, estabelecendo normas e padrões específicos para cada modalidade de ensino e séries.

De acordo com os estudos de Schneuwly e Dolz (2004, p. 71), “o gênero é que é utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domínio do ensino da produção de textos orais e escritos”. Dessa maneira, os livros didáticos (LD) precisam seguir suas produções de acordo com as mudanças presentes nos conceitos e contextos de uso dos gêneros textuais, apresentando coleções de LD que demonstrem variedade de gêneros textuais e elucidem o gênero na sua forma e função, de maneira que considere o contexto sociocomunicativo em que ele está inserido.

Este trabalho reconhece a relevância do estudo e da análise dos gêneros presentes no processo de alfabetização e letramento e traz uma análise que mostra esse pensamento nas coleções de livros didáticos, especificamente nos que se dedicam ao ciclo de alfabetização no Ensino Fundamental.

Esta pesquisa de abordagem qualitativa e bibliográfica tem como dado principal o livro didático Itororó Português, do 1º ano do Ensino Fundamental, da Editora Moderna, publicado em 2019. Segundo o site da editora, a obra segue os parâmetros da BNCC, alinhada ao currículo das escolas e redes educacionais. Na série analisada são apresentados os fonemas e as letras de forma contextualizada. A obra analisada é o manual do professor, que apresenta diversos objetos de conhecimento, além de sugestões de metodologias e planejamentos ao longo do uso do LD.

Considerando a relevância dos gêneros textuais no processo de formação dos estudantes – no que diz respeito às inúmeras habilidades comunicativas –, de acordo com Marcuschi (2009), podemos afirmar que toda manifestação verbal se dá por meio dos gêneros textuais. Seguindo o parâmetro de que o estudo de gênero já está presente no conteúdo programático das escolas, concluímos que é parte do conteúdo do LD, de forma contextualizada e consciente, a percepção da necessidade dessa pesquisa analisar os gêneros e o trabalho com eles no livro didático apresentado. A escolha da obra se deu por ser livro utilizado no município de Caxingó/PI, cidade onde a pesquisadora trabalha de maneira efetiva nas séries iniciais do Fundamental.

Após a análise do manual do professor (Capítulo III: Brincadeiras; e Capítulo IV: Alimentação), observamos que os gêneros são trabalhados na perspectiva sociodiscursiva, como abordada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e em acordo com Marcuschi (2009), Ferreiro (1999), Kleiman (1995), Soares (2005), Bezerra (2017) e a BNCC (2017), sistema que rege atualmente o processo do currículo no território nacional.

Gêneros textuais: definição e função

Há tempos, a História fala em gêneros textuais. No entanto, no Brasil, os olhares se voltam ao tratamento e ao uso dos gêneros a partir da publicação e da homologação dos PCN. Eles orientam à prática pedagógica das disciplinas (componentes curriculares) dos professores no Ensino Fundamental e Médio, modalidades especificas da Educação Básica.

Para Marcuschi (2010), os gêneros “são entidades sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa”. Nessa percepção, entendemos que a presença dos gêneros está muito além dos muros da escola, presentes em todo ato de comunicação que envolve os falantes de uma língua.

É importante definir o conceito e a abordagem do gênero em sala de aula para que a prática do professor dê noção ao estudante, segundo o processo de funcionamento do texto em seu contexto de leitura e de produção, exatamente para que os alunos pensem a respeito do que aquele texto representa em determinado tempo e espaço social (Gazola et al., 2012).

Segundo os estudos de Swales (1990 apud Marcuschi, 2008), podemos afirmar que atualmente o gênero é utilizado para se referir a uma categoria de discurso de qualquer tipo: falado ou escrito, ligado ou não à literatura. Para Marcuschi (2008, p. 150-151),

cada gênero textual tem um propósito bastante claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação [...], pois todos os gêneros têm uma forma e uma função, bem como um estilo e um conteúdo, mas sua determinação se dá basicamente pela função e não pela forma.

Essa concepção se faz importante para identificar em quais esferas de circulação os gêneros textuais se apresentam. De posse desse conhecimento, pode-se também saber a que se propõem determinados gêneros. Apercebemo-nos das práticas cotidianas e diárias dos gêneros que se iniciam na escola, pois delas partem a ação de refletir e reconhecer os gêneros no dia a dia dos estudantes.

Alfabetização e letramento

O conceito de letramento aparece com a finalidade de estender as práticas de alfabetização, que, por sua vez, diz respeito ao ato de codificar e decodificar o código linguístico, garantindo entendimento e possibilidades de aprendizagem. Diante dessa ideia de alfabetização, surge o termo letramento que corresponde ao uso na sociedade das mais variadas práticas de leitura, como: fazer leituras de imagens, compreender um texto e usar tais conhecimentos no cotidiano. Tfouni (2010, p. 22) destaca que, “enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza o aspecto sócio-histórico da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”. Assim, podemos considerar que a alfabetização é

processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é, do conjunto de técnicas – procedimentos e habilidades – necessárias para a prática de leitura e da escrita: as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético ortográfico) (Morais; Albuquerque, 2007, p. 15).

Considerando que o processo de alfabetização é uma construção de hipóteses que se conceitua como sistema alfabético de escrita, esse sistema orienta o estudante a participar de situações que o desafiem. Diante do desafio, eles devem promover uma reflexão sobre a língua escrita e seus processos linguísticos. Diante da interação com o material escrito, o estudante constrói seu aprendizado e aperfeiçoa seu processo de alfabetização.

Diante do exposto, concluímos que os processos de alfabetização e letramento possuem relação estreita e forte, pois um depende diretamente do outro, porém suas ações são distintas e inseparáveis. Dessa maneira, afirmamos que não se pode alfabetizar sem letrar. De certo, o ideal no processo de aquisição da língua escrita é alfabetizar letrando, ou ainda, mediar o ensino da leitura e da escrita de uma maneira que o estudante das séries iniciais se torne alfabetizado e letrado sabendo interpretar o que lê. Concordamos com a ideia de Rios e Libânio (2009, p. 33) quando eles afirmam que “a alfabetização e o letramento são processos que se mesclam e coexistem na experiência de leitura e escrita nas práticas sociais, apesar de serem conceitos distintos”. Assim, percebemos que ambos os processos se inter-relacionam e ampliam as possibilidades de aprendizagem da língua escrita, viabilizando um processo de aquisição da língua proficiente pela perspectiva sociointeracionista.

Gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento

A metodologia de trabalho com os gêneros textuais no ciclo da alfabetização e letramento colabora para o processo de formação de leitores e escritores proficientes, que constroem sentido ao utilizarem, de maneira eficiente, o sistema de escrita alfabética. Dessa maneira, se faz necessário que a criança esteja em constante contato com os mais variados gêneros textuais. Esse contato é motivado pela prática contextualizada, com metodologias eficientes ao ensino da língua.

Para Bakhtin (2003, p. 45), os textos que circulam no cotidiano dos alunos se assemelham, porque se configuram segundo características dos gêneros textuais dispostos nas interações sociais. Esses textos são formas culturais que veiculam saberes e opiniões a serem refletidas e enfocadas, de acordo com o enredo proposto e de maneira reflexiva, gerando um sentimento de criticidade, bem como uma exploração metacognitiva desses significados, implicando em atividades de interpretação e produção textual aos/às alunos/as.

Ainda segundo o autor, os gêneros aparecem como efeito normativo e funcionam como modeladores dos discursos. Em muitos casos, norteiam a vida corriqueira do dia a dia, de forma subjetiva, sem deixar de estar presente na sociedade (Damasceno, 2015).

Os processos de alfabetização e letramento, ao utilizar os gêneros textuais no trabalho de aquisição da língua escrita, possibilitam que a leitura e a escrita realizem uma mistura significativa entre o código novo que está sendo adquirido e o que já existe. Portanto, o ato de alfabetizar letrando é um ato construtivo de elos que se unem à subjetividade do estudante e à proposta curricular de ensino da rede, gerando um espaço para o desenvolvimento das capacidades proximais, aquelas conceituadas e apresentadas por Vygotsky (Schneuwly, 2008) no processo de aquisição da linguagem. Dessa forma, no uso pedagógico dos gêneros textuais nas séries de alfabetização e letramento desenvolve-se a leitura e a escrita de forma crítica, sensível e criativa a fim de que os estudantes atuem nos seus contextos sociais.

Análise e discussão dos dados

Neste trabalho pretendemos analisar dois capítulos do livro didático Itororó Português, distribuído pelo Ministério da Educação e utilizado pela Semec de Caxingó/PI. Verificaremos como os gêneros textuais estão sendo abordados na unidade e a maneira como ele aborda a alfabetização e o letramento. Em seguida, mostraremos a importância social e comunicativa dos gêneros no processo de aquisição da linguagem escrita. Para atingir o objetivo, apontamos a relevância dada ao texto por meio de atividades presentes nos capítulos escolhidos para as análises.

O livro manual do professor da coleção Itororó Português – 1º ano, 2ª edição, publicado pela Editora Moderna, é uma obra coletiva, organizada por Mônica Franco Jacintho e enviada a Caxingó pelo PNLD (2019/2022). A obra apresenta as competências gerais da BNCC para o Ensino Fundamental, bem como as especificas para o ensino da Língua Portuguesa, apresentando ainda o conceito e a proposta de trabalho com os gêneros textuais na alfabetização. Nas habilidades, o livro aponta a validação do processo de alfabetização e letramento com os gêneros textuais. Atividades como identificação social do gênero (EF15LP01), construção de sentidos (EF15LP14), leitura e compreensão (EF15LP16) e reconto das histórias (EF15LP19) são apresentadas nas habilidades especificas da BNCC e elucidadas pelos autores do livro. No Manual do Professor, os autores afirmam:

Comprometida com a formação de cidadãos que possam participar de forma ativa e critica na sociedade, esta coleção parte do princípio de que a leitura, associada à produção de textos, deve ocupar lugar de destaque na escola e, nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, essas atividades devem ser cotidianamente estimuladas concomitantemente às reflexões sobre o sistema de escrita (Jacintho, 2019, XIX).

Dessa maneira percebemos que há a intenção de utilizar os gêneros textuais no processo proposto pelo livro, mediando a aquisição da língua escrita. Para a análise, escolhemos a Unidade III, Brincadeiras, e a Unidade IV, Alimentação, por apresentarem, de forma explicita, o uso dos gêneros na mediação do trabalho com a alfabetização. No entanto, percebemos que todas as unidades do LD apresentam claramente um gênero textual que gera as seções do livro dedicadas à sua interpretação e compreensão por intermédio de atividades pertinentes aos gêneros, em acordo com a faixa etária do 1º ano do Ensino Fundamental.

Análise da Unidade III: Brincadeiras

Já no início da Unidade III, as crianças são apresentadas a ideias que serão trabalhadas ao longo da unidade: “Onde você acha que as crianças estão?”, “O que elas estão fazendo?”, “Você costuma se divertir assim com seus amigos?”. Partindo dessas perguntas iniciais, o livro aponta para a contextualização do assunto, porém ainda de forma tímida e sem muito aprofundamento. Essa condução deve ser feita de forma consciente pelo professor, pois no Manual existem as principais orientações que o professor precisa para a realização do trabalho. A contextualização deveria vir explicita para os estudantes. No entanto, ela só vem apresentada ao professor. Veremos a contextualização que será abordada nas próximas páginas da unidade do livro.

O texto utilizado para iniciar a Unidade III é parlenda, que faz parte do folclore popular. No Dicionário On-line Português, parlenda é definida como: 1) conversa informal, sem importância; falatório, palavreado; 2) discussão violenta, rixa ou 3) rima infantil que serve como entretenimento e diversão para crianças, assim como técnica de desenvolvimento da memória. Em rodas de brincadeiras, a parlenda é utilizada para competições e testes de raciocínio lógico entre os participantes.

Em seguida, os alunos são conduzidos a interpretar a função da parlenda e os elementos que a compõem. Percebemos que aliar o gênero ao ato de brincar garante ao leitor uma aproximação de seu contexto e uma prática diária dele.

As questões que se seguem trabalham a gramática, alinhadas às questões de interpretação. Lembramos que essa fase é de alfabetização, motivo de não conduzir a aula a questões longas.

O gênero é ainda trabalhado de maneira tímida, podendo ser mais explorado em questões posteriores, como os próprios autores apontam no Manual: “o texto apresenta-se como o foco central do trabalho proposto nesta coleção [...] ele é o ponto de partida para as reflexões sobre o sistema de escrita” (Jacintho, 2019, XIX). No entanto, percebemos que, na unidade, ele é mais um pretexto para o trabalho com a gramática.

Percebemos uma implicação da existência do gênero para o ensejo de ensinar gramática - no caso a diferença entre os sons do C, de maneira lúdica, com imagens, e com questões que conduzem à uma reflexão antes de responder. Concordamos com Antunes (2003, p. 31) quando ele afirma: “Uma gramática voltada para a nomenclatura e a classificação das unidades; portanto, uma gramatica dos ‘nomes’ das unidades, das classes e subclasses”, pois nas atividades dessa unidade a gramática é usada para dar som a letras e diferenciar os sons, esquecendo o caráter lúdico do gênero e sua importância na vida social das crianças.

Aqui percebemos que os alunos serão conduzidos a uma prática de produção de texto. No entanto, o gênero não foi apresentado ao longo do capítulo, não é previamente contextualizado para o trabalho em sala e não se relaciona com o gênero que inicia o capitulo ou a temática “brincadeiras”.

Para Soares (2000, p. 3), o ato de alfabetizar letrando significa conduzir o estudante a ler e a escrever, a fim de conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, revistas e jornais. Assim, o material de leitura que circula na escola e na sociedade se aproximam e constroem ambientes e situações significativas na prática da produção de textos. De acordo com Kleiman (2007, p. 12),

a participação em determinada prática social é possível quando o indivíduo sabe como agir discursivamente numa situação comunicativa, ou seja, quando sabe qual gênero do discurso usar. Por isso, é natural que essas representações ou modelos que visualizam a comunicação na prática social - os gêneros - sejam unidades importantes no planejamento. Isso não significa, entretanto, que a atividade da aula deva ser organizada em função de qual gênero ensinar.

Diante da afirmação de Kleiman, concluímos que o professor precisa apresentar aos estudantes as várias maneiras de entender e interagir com o texto. Por isso, precisamos entender o LD como uma das ferramentas utilizadas pelo educador, devendo o educador inovar no processo de alfabetização, tornando essa fase de aprendizado em um momento prazeroso e harmonioso.

Análise da Unidade IV: Alimentação

A imagem remete a uma cena de um filme, com imagens coloridas. Ela mostra uma paisagem cujos elementos são alimentos que interagem com o meio, com indagações: “Que lugar é este?”, “Que alimentos você vê na cena?”, “Você gosta desse tipo de alimento? Por quê?”. As perguntas conduzem à contextualização dos saberes dos estudantes acerca da alimentação saudável. O professor pode utilizar em sua metodologia a imagem apresentada a fim de trabalhar a interação com os elementos e com o filme sugerido na imagem, despertando ainda mais o interesse dos alunos na temática.

Novamente percebemos que os autores do LD aproveitam o gênero textual para trabalhar a gramática da língua por meio dos gêneros textuais, como a receita, sem, no entanto, defini-los como gênero ou contextualizá-los segundo suas práticas sociais. Segundo Leal et al. (2005), ela se enquadra nas características dos gêneros instrucionais:

A receita culinária é um texto injuntivo/instrucional, cuja proposta comunicativa se define pela instrução de um determinado procedimento, sugerindo como algo deve ser feito pelo interlocutor. Possui como característica básica o uso de linguagem simples e objetiva, indicativa dos ingredientes e da sequência dos procedimentos a serem seguidos.

Ao utilizar a sequência de imagens para apresentar a receita, percebemos uma interação pertinente para o aprendizado do gênero. A respeito da importância do uso das imagens, concordamos com Heidemann e Ferreira (2009, p. 10) quando afirmam:

As imagens podem ser vistas como textos onde a criança constrói o seu universo, demonstrando o seu saber dentro das suas capacidades e habilidades. O acesso à informação visual pode ser facilitado pelos suportes tecnológicos para que formulando novos conceitos a criança desenvolva sua subjetividade. Isso tudo deve ser realizado a partir da intervenção pedagógica que procura gerar uma mudança na postura do educando, o que é o resultado para a avaliação de sua aprendizagem.

A leitura de imagens do gênero receita pode ser conduzida pelo professor de forma lúdica, para garantir maior entendimento e interação com o gênero. Os gêneros nos apresentam uma grande variedade de assuntos, modos e formas. A respeito dessa discussão, Bezerra (2017, p. 37) aponta:

Ao invés de afirmar que “os gêneros são textos”, seria mais adequado ressaltar que o texto, tal como construído em cada situação de interação, remete às convenções de um ou mais gêneros, sendo na maioria das vezes, identificado com aquele gênero cujos proposto os comunicativos predominam na situação especifica.

Concluímos as análises com o pensamento de Bezerra (2010, p. 44). Ele afirma que o estudo de gêneros aponta consequências positivas nas aulas de Português, pois leva em conta seus usos e funções em situações comunicativas. Com o uso dos gêneros e suas possibilidades, as aulas podem deixar de ter caráter dogmático e/ou engessado, refletindo que a língua é viva e se organiza de forma diferente para cada situação. O estudante constrói o seu conhecimento a partir da interação com o seu objeto de estudo, mediado por parceiros mais experientes.

Considerações finais

Neste artigo, tratamos do processo de aquisição da escrita no processo de alfabetização e letramento por meio dos gêneros textuais. Pensamos no processo de aquisição da linguagem que se efetiva ao longo da vida das pessoas, com a crescente participação dos indivíduos nas práticas sociais por meio dos diferentes gêneros discursivos que circulam em sociedade.

Diante do exposto, consideramos uma coleção de LD na qual observamos margem para melhorias em relação ao trabalho com a maioria dos gêneros textuais presentes. O Manual do LD Itororó Português, para o 1º ano, oferece ao professor uma variedade de gêneros textuais a serem trabalhados em sala de aula. O material exposto não garante todas as habilidades pertinentes ao processo de alfabetização e letramento, pois o professor deve se aprofundar em práticas contextualizadas que interajam com o gênero exposto, buscando um trabalho mais eficiente, uma ferramenta para o professor alfabetizador. Como sabemos, o livro não deve ser o único recurso utilizado pelo docente, mas precisa buscar novas e dinâmicas fontes de ensino, gerando oportunidades de vivências sociais com a infinidade de gêneros produzidos diariamente em sociedade.

Sugerimos, assim, que o professor inove em recursos e garanta a aprendizagem em suas aulas, tornando-as mais prazerosas tanto para os estudantes como para si mesmo.

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