Tecnologias digitais e ludicidade no processo de alfabetização: verificando a aplicação de uma sequência didática mediada por recursos tecnológicos

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) reúne os resultados do fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações. O cálculo dessa média é feito com dados referentes à aprovação escolar, obtidos no censo escolar, a partir das médias de desempenho no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

Por meio dos resultados do Ideb, avaliações em larga escala são traçadas com metas de qualidade educacional para o sistema de ensino. Na Educação Básica, por exemplo, a meta para o ano de 2021 era alcançar a média seis. Contudo, não podemos deixar de mencionar que, durante os anos de 2020 e 2021, vivenciamos a pandemia da covid-19, impactando as atividades escolares do período, a longo prazo. Por isso, as análises dos dados coletados precisam ser interpretadas com cautela. Vale ressaltar que no primeiro ano de pandemia, praticamente todas as escolas suspenderam as atividades presenciais (99,3%) e apenas 9,9% retornaram à sala de aula, tendo uma média total de 279 dias de suspensão das atividades presenciais. Diferentemente, em 2021, grande parte das escolas brasileiras (82,6%) adotou atividades híbridas ou presenciais, apresentando aproximadamente 100 dias de aulas remotas.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) orientaram diferentes estratégias, visando minimizar as dificuldades enfrentadas pelas escolas e o provável não cumprimento dos objetivos de aprendizagem em 2020. Dentre as orientações, o CNE sugeriu a adoção de um continuum curricular até 2022, envolvendo o replanejamento do currículo e do calendário escolar de forma a assegurar a inclusão de eventuais objetivos não cumpridos em 2020. Nesse documento há orientações a respeito das alterações no critério de aprovação dos estudantes, não somente ao Brasil, mas para outros países do mundo.

Com novos critérios de avaliação, percebeu-se um aumento considerável na aprovação dos estudantes da rede pública entre os anos de 2020 e 2021. Os resultados obtidos no período mostram que o aumento na taxa de aprovação do Ensino Fundamental da rede pública em relação ao período anterior à pandemia relaciona-se à adoção do continuum curricular, uma vez que a maior parte das escolas públicas adotou essa recomendação. No entanto, mesmo com a adesão do continuum curricular, e as demais estratégias sugeridas, os resultados dos indicadores obtidos no Ideb 2021 (5.8) apresentaram queda em relação aos resultados anteriores.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prevê que a educação básica, composta pela Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, contribui para que os estudantes desenvolvam as dez competências gerais da Educação Básica. Na Educação Infantil, a criança tem direito a aprender e a desenvolver a capacidade de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer. Essas seis aprendizagens devem ser desenvolvidas em cinco campos do conhecimento: “O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. Já o Ensino Fundamental é organizado em cinco áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso. Neste texto, daremos ênfase à área de Linguagens.

Até a década de 1980, a Educação Infantil era chamada de pré-escola, pois a etapa era entendida como anterior e desvinculada na escolarização que só seria iniciada, efetivamente, no Ensino Fundamental (Brasil, 2018). Em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a Educação Infantil torna-se parte integrante da Educação Básica. Segundo a BNCC, é preciso estar atento ao processo de transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, buscando garantir a integração e a continuidade dos processos de aprendizagem das crianças. Além disso, para que o processo de transição seja mais ameno, faz-se necessário buscar estratégias para manter o equilíbrio entre as mudanças da nova rotina e a continuidade das aprendizagens.

É no primeiro ano do Fundamental que o processo de aquisição da leitura e da escrita começa a ser sistematizado. A BNCC valoriza as situações lúdicas de aprendizagem, apontando para a necessária articulação das experiências vivenciadas na Educação Infantil. Essa enumeração relaciona a sistematização das experiências ao desenvolvimento dos estudantes de maneira gradativa, levando-se em consideração as novas formas de relação com o mundo, com novas possibilidades de ler e formular hipóteses a respeito dos fenômenos (de testá-las e refutá-las) e de elaborar conclusões em uma atitude ativa na construção do conhecimento. Também é nesse período que são ampliadas as experiências para o desenvolvimento da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e representação, elementos importantes para a apropriação do sistema de escrita alfabética (Brasil, 2018, p. 58).

Os professores que lecionam em turmas de primeiro e segundo ano do Fundamental, segundo a BNCC, devem direcionar o foco de suas ações pedagógicas à alfabetização a fim de favorecer o processo de apropriação do sistema da leitura e da escrita alfabética, além de se envolver em diferentes práticas de letramento. Crianças em fase de alfabetização são capazes de ampliar seus repertórios, quando as propostas pedagógicas estão alinhadas aos seus interesses e às suas vivências, e de obter operações cognitivas mais complexas, aprendendo a atuar no mundo.

Há 30 anos, quando propôs a alfabetização como processo discursivo por meio da linguagem, Goulart (2007) buscava uma produção humana, histórica e cultural. Assim, as crianças podiam participar e se apropriar dela. Com essa prática, buscava fazer uma crítica aos métodos de alfabetização mais utilizados na época, como: o método silábico e os das cartilhas, que apresentavam textos sem sentido e com muitas repetições. Para essa autora é importante ensinar a ler e escrever como enunciação, como movimento enunciativo discursivo (2017, p. 31).

A autora não acreditava em um processo de alfabetização linear, com sequências pré-estabelecidas ou métodos que partem de sílabas para estruturas maiores. Segundo ela, a alfabetização discursiva parte de múltiplas leituras e de diferentes relações com a escrita e com a produção de textos. O objetivo é instigar o desejo e a vontade do estudante em perceber o sentido em aprender a ler e a escrever, tornando-se alfabetizado para compreender os benefícios de um mundo letrado.

Ainda nos dias de hoje não é difícil encontrar, nas salas de aulas do ciclo da alfabetização, a utilização de silabários como apoio visual e cadernos com atividades que se assemelham às propostas de cartilhas. Não é o objetivo deste estudo refletir acerca da utilização e/ou da eficiência ou não desses métodos, mas da necessidade de tornar o processo de alfabetização atraente e significativo ao educando, aproximando-o de um processo de aquisição da leitura e da escrita relacionado à sua realidade, com instrumentos presentes em seu dia a dia que servirão como ferramentas somativas à sua aprendizagem.

É importante definirmos os termos alfabetização e letramento para Goulart. Para a autora, o letramento vai se configurando como prática social desenvolvida na ambiência letrada, por meio da convivência entre as pessoas com as formas escritas de linguagem. Já a alfabetização é entendida como circunscrita e reduzida a uma forma de letramento escolar, em que predomina a ênfase e o foco nos aspectos fonéticos e fonológicos, com métodos de ensino, muitas vezes, desvinculados da concepção de linguagem como prática social (2017, p. 35).

Consolidação da alfabetização com recursos tecnológicos

Com a institucionalização da escola e a necessidade de desenvolver maneiras de educar os alunos que chegavam à escola, percebeu-se a necessidade de criar novos métodos ou formas capazes de alfabetizar crianças. Desde então, diversas metodologias foram desenvolvidas com a intenção de solucionar os problemas encontrados durante a alfabetização. Estudos relacionados à alfabetização discursiva mostram que um único método não é suficiente para que crianças sejam alfabetizadas e letradas, de fato. Estratégias progressivas de ensino, como apresentar letras e sílabas que não agregam significados aos educandos, foram utilizadas por um longo período na educação brasileira. Esses foram períodos marcados por altos índices de analfabetismo. Sabemos que essas práticas ainda estão presentes em algumas salas de aula, mas esperamos que sejam substituídas por novas formas de motivar a fala, a leitura e a escrita.

Em busca dessa substituição, os professores vêm usando a ludicidade como estratégia para tornar suas aulas mais atraentes e, consequentemente, para manter a atenção dos alunos. Para o autor, De Almeida Gaspar (2020), a ludicidade desperta a atenção da criança, facilita a sua compreensão e ainda faz com que o aluno não se canse, mas tente aprender algo que seria encarado como ‘chato’ ou ‘desnecessário’. Para muitas crianças, a alfabetização é o momento em que são apresentadas as letras e as noções básicas de escrita, assim como o espaçamento entre palavras e a orientação da escrita da esquerda para a direita. Por isso, esse é um momento pensado pelo professor e que deve ser agradável e prazeroso.

As gerações que estão sendo recebidas nas escolas são gerações que já nasceram imersas às tecnologias, por isso são chamadas de nativas digitais, sem ignorarmos o fato de que há uma parcela da população que ainda não tem acesso às tecnologias. Os nativos digitais são subdivididos em gerações: Y, Z e Alfa. Souza e Gomes (2022) explicam que a geração Y cresceu em um período de difusão das tecnologias, enquanto a geração Z teve acesso às tecnologias mais ágeis, que geraram neles um comportamento impaciente e imediatista. Esse público necessita ser constantemente estimulado ao aprendizado, fazendo com que o professor busque sempre diferentes estratégias de ensino. Por serem muito jovens, a geração Alfa ainda está sendo observada a respeito das suas características. Sabendo-se da ineficiência da utilização exclusiva de métodos tradicionais e dessas características das gerações atuais, torna-se urgente uma maior utilização de atividades lúdicas, com a inserção das ferramentas tecnológicas, voltadas ao objetivo de tornar as aulas atraentes e interativas aos estudantes.

Propor o lúdico como estratégia de ensino, fazendo uso de brincadeiras, computadores e jogos digitais de maneira intencional, é um meio de facilitar e garantir a integração e a alfabetização dos educandos. Dohome (2003, apud De Almeida, 2020) afirma que os jogos são importantes instrumentos para crianças e jovens. Longe de servirem apenas como fonte de diversão, propiciam situações que devem ser exploradas de diversos modos.

Para Santos et al. (2017), por meio das brincadeiras, as crianças conseguem fazer a relação cognitiva da realidade vivida com a realidade imaginada. Durante os jogos é possível ampliar o repertório de saberes e manter a atenção nas atividades propostas, favorecendo a interação social, despertando a sua motivação, a sua curiosidade, a sua iniciativa e a sua autoconfiança. Brincadeiras propiciam interesse em aprender, incentivam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. Desse modo, a estratégia diferencia as brincadeiras dos métodos convencionais, ou seja, daqueles que usam o ‘quadro e giz’. O movimento e a interação por meio de jogos têm, como função principal, manter o aluno focado no conteúdo didático, levando-o à compreensão dos conceitos e, consequentemente, ao processo de alfabetização.

Oliveira e Queiroz (2017) defendem a utilização das tecnologias digitais da informação e comunicação como recursos importantes ao desenvolvimento do ensino-aprendizagem do aluno, pois são metodologias ativas. Nela há conteúdos curriculares acessados em programas, jogos, aplicativos e softwares, ferramentas que auxiliam nesse processo de aquisição da leitura e da escrita de crianças nascidas entre 2016 e 2017, ou seja, pertencentes à geração alpha. Entende-se como pertencentes à geração Alpha aqueles que nasceram depois de 2010, cujas características ainda estão sendo estudadas. Sabe-se que as tecnologias são significativas a ela, pois essas ferramentas já fazem parte do seu cotidiano.

Conforme defendem os autores, computadores são ferramentas de motivação natural às crianças do século XXI, pois elas têm fascínio por equipamentos tecnológicos e compreendem, de forma natural, a operação e a utilização desse ferramental. Torna-se urgente a atualização dessas metodologias pelos professores, uma vez que metodologias do século passado trazem pouca ou nenhuma condição de encantar os estudantes da nova geração. Com a inserção das tecnologias digitais, aumentam-se as chances do interesse dos estudantes pela aula, além de possibilitar momentos para que desenvolvam sua autonomia.

Desenvolvimento

Foi desenvolvida uma sequência didática (SD) com o uso de diferentes recursos tecnológicos: gamificação, quebra-cabeça digital, nuvens de palavras e uma plataforma de jogos editáveis. Essas estratégias foram aplicadas, visando às dificuldades apresentadas pelos estudantes da escola. Durante a avaliação da SD na unidade escolar foram coletados dados referentes ao interesse dos estudantes em realizar as atividades mediadas por tecnologias digitais, além dos desempenhos apresentados por eles durante a aplicação das atividades propostas.

As crianças que participaram da pesquisa, pertencem a uma escola municipal da zona norte do Rio de Janeiro. Elas demonstraram animação ao entrarem na sala e verem os tablets organizados nas mesas. Apesar da empolgação, a maioria das crianças não soube identificar que aparelho era aquele. Referiram-se a eles como celulares grandes. Algumas crianças relataram nunca terem usado aparelhos como aqueles. Foi preciso orientá-los acerca da utilização do aparelho para que conseguissem movimentar as peças do jogo e montar o quebra-cabeça proposto. No terceiro dia de aplicação da SD, usamos um notebook e a dificuldade em utilizar o equipamento foi ainda maior. Desse modo, instalamos o mouse para facilita o seu manuseio. Mesmo assim, foi preciso segurar na mão de cada uma das crianças e fazer o movimento de utilização do mouse, por algum tempo, até que tivessem autonomia para realizar a atividade sozinhos.

Essa sequência didática é composta por diferentes etapas, mesclando a utilização de diferentes recursos, tecnológicos ou não. O importante é que a ludicidade está presente durante toda a aula. Portanto, foram utilizados jogos digitais e analógicos, diferentes tipos de letras e alfabeto móvel, com alguns poucos momentos de registro escrito em papel.

Conclusão

Nesta pesquisa, desenvolvida em uma escola da zona norte do Rio de Janeiro com crianças da Educação Básica, em processo e alfabetização, observamos o interesse coletivo em trabalhar com as tecnologias apresentadas, tendo em vista serem elas ferramentas lúdicas e significativas às gerações X, Y e alpha.

Desenvolvemos uma sequência didática (SD) com o uso de diferentes recursos tecnológicos, visando às dificuldades apresentadas pelos estudantes. Durante a avaliação da SD, coletamos dados referentes ao interesse desses estudantes em realizar as atividades mediadas por tecnologias digitais, além de seus desempenhos durante as atividades propostas.

Foi fácil perceber a diferença de interesse e empolgação das crianças ao serem convidadas a realizar as atividades utilizando recursos tecnológicos e outros tipos de atividades que envolvessem brincadeiras. Quando eram solicitados a fazer algum tipo de registro, utilizando lápis e papel, suas expressões normalmente mudavam e rapidamente iam se justificando dizendo que não sabiam escrever. Quando a escrita estava inserida em alguns dos jogos propostos, eles não tinham esse tipo de reação e apresentavam menos ou nenhuma resistência para realizar a escrita.

Assim, entendemos a necessidade da escola da atualidade, considerar a possibilidade do uso de tecnologias digitais como ferramentas significativas ao estudante em processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na fase da alfabetização.

Referências

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