Literatura Infantil: concepções e práticas educativas de professoras de uma pré-escola em Aurora/CE

Este ensaio versa a respeito de como os educadores concebem e oferecem Literatura na pré-escola. Nessa fase, os educadores têm importante papel no processo de inserção da literatura no dia a dia da sala de aula. Segundo Lima (2018), o educador, em sua prática, precisa instigar na criança o interesse pela leitura, de modo a favorecer o seu desenvolvimento, pois, dependendo da maneira como a Literatura Infantil for mostrada aos pequenos, ela pode aproximá-los do mundo da leitura ou afastá-los para sempre.

Nessa circunstância, ante a relevância do trabalho do mediador com a literatura infantil para o ensino-aprendizagem, este texto tem como finalidade investigar como os educadores de uma pré-escola, localizada no Município de Aurora/CE, entendem a oferta da Literatura Infantil às crianças.

O interesse pelo tema aflorou com a experiência desenvolvida no estágio supervisionado realizado na Educação Infantil, precisamente na turma IV, da pré-escola. Assim, por meio dessa vivência, ocorrida no ano de 2022, ministrada pela docente Aparecida Carneiro Pires, observou-se que a professora responsável pela turma da Educação Infantil não utilizava o livro físico para contar as histórias, justificando que, quando o empregava, as crianças não demonstravam interesse e não prestavam atenção. Essa regente fazia a leitura da história infantil em casa e a contava aos alunos em sala, improvisando com suas próprias palavras. Desse modo, surgiu a indagação: Como os professores e as professoras concebem e oferecem a Literatura Infantil em sala de aula? Com o apoio nessa pergunta, iniciamos o desenvolvimento deste trabalho.

Em suma, ao observarmos a magnitude do papel da Literatura Infantil e da prática docente para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem e da formação dos futuros cidadãos, evidenciou-se que, para a professora da turma, a temática em foco designa-se como primordial para a sua formação e sua prática docente.

O objetivo geral desta pesquisa é investigar como os educadores concebem e oferecem Literatura Infantil para crianças de quatro/cinco anos em uma pré-escola na cidade de Aurora/CE, com vistas a descobrir as convicções e práticas desses docentes na aplicação da Literatura Infantil em sala de aula, trazendo um pouco da história do surgimento da Literatura Infantil, para que se entenda sua trajetória até chegar à Educação Infantil. Também faremos uma análise do modo como ela está expressa nos documentos RCNEI, DCNEI e BNCC e um levantamento acerca das concepções e dos recursos pedagógicos que a Literatura Infantil oferece às crianças dessa faixa etária.

Metodologia

O trabalho procede de um estudo bibliográfico de dissertações, teses, ensaios, livros e monografias, a fim de descobrir a história da Literatura Infantil e se aprofundar em suas contribuições para o aprendizado e para a construção do conhecimento dos educandos. A proposta visa explorar documentos como RCNEI (Brasil, 1998), DCNEI (Brasil, 2010) e BNCC (Brasil, 2022), com o fito de analisar como a Literatura Infantil se apresenta neles. Seguiu-se um estudo de campo, que, segundo Minayo (1994), é expresso como possibilidade de aproximação com o que se intenta estudar para conhecer.

Nessa direção, optou-se por efetivar tanto a entrevista semiestruturada quanto o questionário, de modo a adequar a pesquisa ao cotidiano dos seus integrantes, visto que algumas professoras alegaram não ter como participar da entrevista semiestruturada. Assim, a fim de que todas as professoras colaborassem com o estudo, oferecemos o questionário, que foi levado para as suas residências para que preparassem as respostas. É importante ressaltar que, na escola escolhida, o espaço disposto é pequeno, com apenas quatro salas de aulas funcionando, três delas para a pré-escola. Desse modo, somente quatro docentes participaram da pesquisa.

Após recolhidos os indicadores, realizamos a pré-análise, primeira etapa da análise de conteúdo. Realizou-se a leitura flutuante e, em seguida, a escolha dos documentos referentes aos materiais coletados nas entrevistas, nos questionários e nas observações. Desse modo, evidenciaram-se as ideias preliminares, que foram sistematizadas ante as investigações feitas, que "enalteceram as próximas fases para a construção do texto de análise da pesquisa" (Sousa; Santos, 2020, p. 1.406).

Depois, ocorreram as explorações dos documentos obtidos na pesquisa (entrevista semiestruturada, questionário e observações). Essa fase foi acompanhada pela etapa referente ao conjunto: análise, resultados, inferência e interpretação dos materiais. Isso aconteceu considerando as dimensões de codificação e categorização que possibilitaram e facilitaram a interpretação e as inferências (Sousa; Santos, 2020). A análise dos recursos metodológicos foi feita com o amparo na codificação e na categorização.

Origens da Literatura Infantil e sua relação com a Educação Básica

Para entender a Literatura Infantil é fundamental, de início, compreender as concepções de criança no decurso da história. Conforme Silva (2009, p. 136), houve uma época em que a criança era vista como um adulto em miniatura, ou seja, ela se vestia e tinha que se comportar como um adulto. Apenas no século XVIII, a criança passou a ser vista como uma pessoa que precisava de atenção especial, por causa da sua inocência e da falta de experiência em relação à vida. Isso significou pensar a infância, pois antes disso acontecer, não se tinha uma ideia a respeito dela ou uma literatura orientada às crianças.

Cademartori (1986, p. 26) afirma que "no século XVII, o francês Charles Perrault (Cinderela, Chapeuzinho Vermelho) coleta contos e lendas da Idade Média e os adapta, constituindo os chamados contos de fadas, [...] um paradigma do gênero infantil". Esse autor é frequentemente apontado como o iniciador da literatura infantil. As suas coleções foram constituídas por textos muito comentados por críticos franceses. Seu trabalho começou a ser realizado após Frond, um movimento popular que havia naquela época contra o governo absolutista de Luís XIV, o qual deixou marcas de terror na França. Ao mesmo tempo que seus contos denotavam certo sarcasmo em relação ao povo, também exprimiam uma preocupação em fazer uma literatura pedagógica para a aprendizagem de uma arte moralizante (Cademartori, 1986).

Apesar do pretendido distanciamento com que Perrault trata o popular, a intenção burlesca, depreciativa, em relação aos motivos populares, não impediu, em muitos momentos, a adesão afetiva àquelas personagens carentes que delineiam. Caracterizadas, no início da narrativa, pelo estado de precariedade, suas personagens tornam-se triunfantes no final, estereótipo que se encontra na maioria dos contos orais e que refletem, sem dúvida, as tensões e as soluções sonhadas pelos camponeses vítimas do Antigo Regime (Cademartori, 1986, p. 27).

De acordo com Cademartori (1986), no século XIX, outras coleções de contos populares alargaram o gênero na Alemanha. Naquele país, os irmãos Grimm (Tiago e Guilherme) produziram as histórias de João e Maria e Rapunzel. Na Dinamarca, o mesmo ocorreu com Christian Andersen e as histórias de O patinho feio e Os trajes do imperador. Na Itália, temos Collodi, com Pinóquio, e, na Inglaterra, Lewis Carroll, que escreveu Alice no país das maravilhas, entre tantos outros.

Destarte, as primeiras literaturas brasileiras apareceram no final do século XIX, como traduções e adaptações de obras vindas de Portugal. Antes disso, as crianças brasileiras liam textos considerados não literários, escritos por pedagogos, cuja intenção era inspirar ideias morais da época (Rodrigues et al., 2013). Assim sendo, a fim de desenvolver literaturas com características tipicamente brasileiras, Monteiro Lobato começou a produzir textos literários e personagens infantis, que fazem sucesso até os dias atuais. Ele é um dos grandes escritores revolucionários da literatura infantil nacional, sendo sua obra mais famosa O Sítio do Pica-Pau Amarelo.

O Sítio do Picapau Amarelo aparece desde o primeiro volume da obra que Monteiro Lobato destinou à infância, sendo descrito com detalhes na abertura de O saci (1921). É propriedade de Dona Benta Encerrabodes de Oliveira, que habita lá, na companhia de uma cozinheira, Tia Anastácia, e da neta. Nas férias, recebe a visita do neto Pedrinho, filho da filha mencionada algumas vezes, mas pessoa que deve residir na cidade, de onde provém o garoto. Ignora-se quem são os pais de Narizinho, mas ninguém se preocupa em perguntar por eles (Zilberman, 2005, p. 27).

Lobato escreveu muitas outras obras conhecidas e relevantes à literatura infantil nacional. Conforme evidenciam Rodrigues et al. (2013), depois de Lobato, as produções de literatura infantil brasileira ficaram reprimidas, retornando nos anos de 1970. Isso ocorreu depois de se ter considerado crescente o analfabetismo, à época, no Brasil. Esse era um problema nacional. Tentou-se, então, investir na alfabetização dos adultos, porém, com a continuidade e o fortalecimento do subdesenvolvimento do país, o problema não foi resolvido. Nova alternativa foi encontrada quando se optou por investir no Ensino Básico, valorizando o livro como principal instrumento para o ensino-aprendizagem de crianças. Desse modo, a Literatura Infantil se fez presente como tema a ser estudado e abordado na Educação Básica, desde então.

Assim, muitos fatores contribuem para a literatura infantil tornar-se assunto importante em relação à educação brasileira. Conforme a autora, a escola voltou-se para a literatura infantil com interesses imediatos, como o de expandir o domínio linguístico dos alunos e auxiliá-los a escrever melhor, desconsiderando, de certa forma, a função de reorganização das percepções do mundo (Rodrigues et al., 2013, p. 7).

À vista do que foi exposto, observa-se que a sociedade está constantemente vivendo mudanças políticas e culturais, por isso é importante a participação ativa de todos nas decisões sociais. Os "livros nos proporcionam compreender melhor todo o mundo e a realidade circundante" (Zacarias; Passos, 2017, p. 8), pois a leitura representa uma das boas vias para se entender o mundo real. Por seu intermédio, experimentam-se descobertas, desenvolve-se a capacidade analítica e crítica diante das circunstâncias da vida. O contato com obras literárias oferece diversas possibilidades de as pessoas se interessarem por novos conhecimentos, antes desconhecidos ou tomados como sem relevância (Marafigo, 2012).

Desse modo, a magnitude da leitura é inquestionável, razão de ser estimulada e trabalhada, apropriadamente, desde a infância, de modo que, já na Educação Infantil, seja despertado na criança o gosto por ela, porquanto ela é primordial para a formação de todo cidadão.

Diretrizes norteadoras da Educação Infantil conforme a legislação brasileira

Essas peças documentais conformam um conjunto de referências, diretrizes e orientações pedagógicas que visam contribuir para a implementação de práticas educativas de qualidade, promovendo e amplificando as condições necessárias ao exercício da cidadania nas crianças brasileiras. Aqui, veremos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998), cuja função é contribuir com as políticas de programas educacionais à Educação Infantil, buscando a socialização de informações e de pesquisas, subsidiando o trabalho de técnicos, professores e demais profissionais da área, sob o apoio dos sistemas de ensino.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2010) trazem, como objetivo, estabelecer diretrizes curriculares nacionais a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação de crianças. Por último e também de muita relevância, o documento Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), o qual possui caráter normativo, definidor do conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante as etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento (Brasil, 2022).

Importa evidenciar, por ser oportuna a ocasião, o fato de que, ao fazer uma análise da elaboração da política educacional da BNCC, Micarello (2016, p. 68) ressalta algumas críticas:

As críticas se concentram na ênfase da primeira versão do documento ao protagonismo dos povos africanos e indígenas na formação de uma identidade brasileira; no segundo, no papel do ensino da gramática ao longo da formação básica. Em contrapartida a esse discurso, a leitura dos pareceres produzidos pelos pesquisadores acadêmicos, sobre esses dois componentes curriculares destacam como avanços o que a mídia apresenta como problema, embora não deixem de apontar, também, os vários problemas e limitações apresentadas pela primeira versão do documento. Com relação a esses temas, em especial, mas também com relação a outros – por exemplo, o papel da educação infantil com relação à apropriação da leitura e da escrita –, o que se manifesta é um embate entre forças que, de um lado, buscam a manutenção dos cânones a partir dos quais, historicamente, as propostas curriculares para a escola de educação básica foram construídas e, de outro, forças mais progressistas, que reivindicam um protagonismo na definição dessa base curricular. Compõe ainda a correlação de forças do contexto de influência da política um conjunto amplo de contribuições de outros atores que ocupam diferentes lugares na cena educacional.

Vislumbra-se, assim, sob esse aspecto, o fato de que existem limites e incertezas, mas eles não desqualificam o processo de elaboração da Base, evidenciando, entretanto, a necessidade do debate democrático como uma maneira de se estabelecer um entendimento maior do texto da política, tornando público o debate que destaca as dificuldades encontradas na proposta (Micarello, 2016). A LDBEN (Brasil, 1996) organiza a Educação Infantil de modo que as creches devem ser oferecidas às crianças de até três anos, ao passo que as pré-escolas existem àquelas de quatro/cinco anos de idade.

As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nesta perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação (Brasil, 1998, p. 21).

Dessa maneira, compreende-se que as práticas pedagógicas devem ser pensadas de modo objetivo, a fim de que sejam planejadas para alcançar os seus propósitos no que se refere ao desenvolvimento das crianças em sala de aula, considerando as suas especificidades, limitações e desejos, para lhes proporcionar experiências diversificadas e enriquecedoras.

A Base Nacional Comum Curricular afirma que "a sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado" (Brasil, 2017, p. 14). Portanto, um dos direitos que devem ser assegurados às crianças diz respeito ao seu contato com práticas e instrumentos de ensino. O intento dessas práticas e desses instrumentos é a humanização das crianças, concedendo-lhes a oportunidade de conhecer, socializar e descobrir. Conforme a LDBEN adverte no Art. 129, "a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral de crianças de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade" (Brasil, 1996, p. 22).

Essa estrutura se apoia em uma organização por idade – crianças de 0 a 3 anos e crianças de 4 a 6 anos – e se concretiza em dois âmbitos de experiências – formação pessoal e social e conhecimentos de mundo – que são constituídos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática (Brasil, 1998, p. 43).

Isso posto, entendemos a Literatura Infantil como um instrumento que colabora para o ensino-aprendizagem da criança, recurso pedagógico indispensável que beneficia o progresso educacional das crianças e sua formação, como, exempli gratia, as interações ocorridas nas narrações das histórias, a socialização e a discussão do que está sendo mostrado em aula, além de fornecer elementos relacionados às mais diversas linguagens e aos mais variados temas, auxiliando na constituição de um ser autônomo e consciente.

Por conseguinte, é necessário trabalhar a literatura infantil porque ela representa um caminho que leva a criança a imaginar, a sentir, a conhecer o outro e a si mesma, possibilitando que desenvolva a empatia e a socialização, pois "é importante que o professor saiba que ao ler uma história para as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também, a fala escuta e a escrita" (Brasil, 1998, p. 53).

As experiências com a literatura infantil propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua (Brasil, 2017, p. 38).

Por meio desta análise, comprovamos que a Literatura Infantil deve ser uma atividade essencial e permanente na educação de crianças, em decorrência dos seus benefícios ao desenvolvimento delas. Eis o motivo de se pesquisar a prática do professor vinculada à literatura: os educadores têm papel fundamental na mediação dessa aprendizagem e devem estar cientes desse aspecto, demonstrando a intencionalidade de suas práticas e escolhas de materiais para o processo de ensino. Apesar de esses documentos serem norteadores e contribuírem para o ensino dos pequenos, eles não são definidores da prática educativa, pois os educadores têm autonomia no exercício de suas práticas pedagógicas.

A narração de histórias em sala de aula e as práticas docentes

A Literatura Infantil se mostra um guia conducente da leitura, recurso único e valioso à criança. Para entender um pouco mais da sua relevância para a formação humana, é fundamental conhecer os variados tipos de textos da literatura infantil, bem como os seus benefícios nas  narrações de histórias realizadas em sala de aula.

O primeiro contato com os livros e os textos acontece na infância, seja pela família, quando a mãe ou o pai contam à criança uma história para dormir, seja na escola, quando a professora realiza uma roda de contagem de histórias. Como esses textos influenciam no desenvolvimento e na formação dos humanos? Abramovich (1989, p. 16) expressa que "é muito importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas histórias. Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e compreensão do mundo".

A obra literária recorta o real, sintetiza-o e interpreta-o através do ponto de vista do narrador ou do poeta. Sendo assim, manifesta, através do fictício e da fantasia, um saber sobre o mundo e oferece ao leitor um padrão para interpretá-lo. Veículo do patrimônio cultural da humanidade, a literatura se caracteriza, a cada obra, pela proposição de novos conceitos que provocam uma subversão do já estabelecido (Cademartori, 1986, p. 15).

Desse modo, dentre os tipos de textos da literatura infantil mais conhecidos estão os contos de fadas. Quem nunca ouviu falar da Cinderela, da Branca de Neve ou até mesmo da Chapeuzinho Vermelho? Há, também, as lendas do folclore brasileiro: o famoso Saci-Pererê, o Lobisomem ou a Mula sem cabeça. Ainda existem os mitos, as parlendas, os trava-línguas, a poesia etc. Tendo a leitura como esteio, a criança expande seu imaginário e descobre o mundo, motivo pelo qual o professor em sala de aula deve saber que na hora de contar uma história é bom dominar esse 'fazer'. Assim, quando ele for ler uma história para uma criança, ele não deve contá-la de qualquer jeito, pegando o primeiro volume que vê na estante. É preciso entender a história, conhecer as palavras e as personagens.

Claro que se pode contar qualquer história para criança: comprida, curta, de muito antigamente, ou dos dias de hoje, conto de fadas, de fantasmas, realistas, lendas, histórias em forma de poesia ou de prosa... qualquer uma, desde que ela seja bem conhecida do contador, escolhida porque a ache particularmente bela ou boa, porque tem uma boa trama, porque seja divertida ou inesperada, ou porque dê margem para alguma discussão que pretende que aconteça, ou porquê acalme uma aflição...O critério de seleção é do narrador...e o que pode suceder depois depende do quanto ele conhece suas crianças, o momento que estão vivendo, as referências de que necessitam e do quanto saibam aproveitar o texto (enquanto texto e enquanto pretexto...) (Abramovich, 1989, p. 20).

Portanto, a Literatura Infantil é, sem discussão, indispensável no espaço e na rotina escolares, pois as histórias literárias favorecerão o modo como a criança verá e/ou lerá o mundo. Mediante a narração de uma história muitas coisas acontecem: descobertas de assuntos desconhecidos, sentimentos inusitados, vivências de sentimentos de luto, culpa, decepção, separação, crescimento pessoal, experiências de relações familiares e/ou distintas maneiras de poder (Abramovich, 1989). Nesse momento, o papel docente e a sua perspectiva literária, assim como a sua intenção com a obra, são muito significativos aos pequenos. Sendo assim, entendemos o quanto a literatura deve ser assunto estudado e incentivado nas escolas. A escola deve priorizar e direcionar o seu trabalho pedagógico tendo por base a literatura.

Literatura e tecnologia: o uso das TIC é possível?

Em conformidade com o que foi exposto, compreende-se que a Literatura Infantil é um relevante instrumento pedagógico para elaborar o conhecimento das crianças, contribuindo para o encantamento, ato essencial para a formação infantil (Cantele, 2019). Contudo, se faz necessário entender como esse trabalho com a literatura infantil ocorre diante dos avanços tecnológicos. Por esse motivo, perguntamos: "As repetidas inovações atrapalham ou cooperam com o ensino da literatura?".

O século XXI concretizou uma realidade que parecia longínqua e pertencentes a histórias de ficção científica (conexões globais, interação em Tempo real, simulações 3D, aparelhos interligados por programas ou softwares, novas plataformas etc.), fomentando uma experiência que molda uma nova geração e gerações anteriores a essa realidade (Furtado, 2021, p. 30).

É pertinente dizer que as tecnologias da informação e comunicação (TIC) cada vez mais adquirem espaço na vida cotidiana de toda a sociedade. Assim, "as tecnologias digitais são consideradas, portanto, uma das principais armas utilizadas pelo meio comunicativo para disseminação de informações" (Reis, 2021, p. 11). Por essa razão, na senda educacional não é diferente. Depois da recente pandemia da covid-19 (oportunidade em que a tecnologia foi a base do processo educativo de toda comunidade escolar), o emprego das tecnologias na educação tornou-se uma necessidade urgente. Entretanto, o fato não se limitou à pandemia.

Contudo, não se pode negar as transformações (positivas e/ou negativas) ocorridas por intermédio das tecnologias e as necessidades desencadeadas pelas alterações na vida de todos na pandemia covid-19. Isso inclui a Educação, a escola e a universidade. O que fazer enquanto não podemos estar próximos fisicamente? (Branco et al., 2020, p. 11).

Com efeito, o sentido do emprego das tecnologias deve ser o de "expandir os horizontes do processo educativo, vendo a possibilidade de fazer com que os estudos se tornem mais dinâmicos e interativos aos discentes" (Reis, 2021, p. 11), com a finalidade de viabilizar uma melhor e qualitativa interação da escola com o ambiente social, quando os alunos se encontram fora do âmbito educacional. Assim, a tecnologia está habilitada a favorecer o ensino-aprendizagem, visto que auxilia na diversificação das aulas dos professores, além de promover a autonomia dos alunos, estando todos dispostos a procurar, por conta própria, novas informações. As tecnologias, no entanto, devem ser usadas com conhecimento e de modo intencional. Da mesma forma, entre a literatura e a tecnologia há que se seguir um mesmo percurso de objetividade, a fim de propiciar práticas educativas significativas, estimulantes e motivadoras.  

O hábito e o prazer de ler vêm de exemplos diário, para tanto o professor não pode se tornar mero repetidor de respostas prontas, precisa-se: planejar suas aulas e saber escolher o que oferecer às crianças que leem ou ouvem em histórias; conhecer a literatura que melhor se identifica com seus alunos, buscar novas práticas, novas recursos que os envolvam para o encantamento e aprendizagem (Cantele, 2019, p. 16).

Em harmonia com tais ideações, o professor precisa estar sempre à procura de renovadas maneiras de ensinar, aprendendo e conhecendo para ser capaz de atuar e conviver ativamente em sociedade. Em razão desses novos meios de apresentação literária, muito se discute a respeito de uma possível ameaça aos livros, ou seja, da possibilidade de não haver mais volumes impressos ou deles perderem o seu encantamento. As circunstâncias mostram, entretanto, que isso não é um fenômeno possível. Ao contrário do que se pensa, as tecnologias representam mais um novo recurso para auxiliar na educação, não excluindo os livros.

Breve amostra das entrevistas

As entrevistas foram iniciadas pela seguinte questão: O que você compreende a respeito de Literatura Infantil?

A partir desse questionamento, identificamos a primeira impressão dos docentes a respeito da literatura infantil. A primeira professora disse:

A Literatura Infantil... a literatura em si, é aquele encantamento, vamos dizer assim, da parte da língua portuguesa, é esse encantamento, é essa coisa bonita de se vê e se assistir e participar, é isso, é o belo (Narizinho).

Narizinho enxerga a literatura como "expressões literárias", pois, para ela, existe um encantamento em meio às palavras. Ela reconhece o belo na literatura infantil. Mesmo a resposta da professora sendo breve, identificamos no seu discurso uma ideia em relação ao que foi proposto. O jeito como a docente respondente enxerga a literatura expressa muito de sua prática como educadora, pois ela a concebe como uma possibilidade de boas experiências. Desse modo, há grandes chances de seus educandos absorverem e entenderem a manifestação literária da mesma maneira, visto que o "professor pode sensibilizar o aluno de forma a fazê-lo acreditar que o livro é o caminho para encontrar prazer, descobertas lições de vida e pode utilizá-los para desenvolver a capacidade de pensar e crescer" (Paço, 2009, p. 26). A segunda professora respondeu o seguinte:

A Literatura Infantil ela é muito importante porque são histórias, e as crianças gostam muito de contação de história, e aí é o que chama a atenção das crianças, as imagens, e quando as imagens são bem coloridas quando o livro infantil ele é bem colorido, chama a atenção com as gravuras, né! (Emília).

Emília, a seu turno, compreende a literatura como 'histórias' pelas quais seus alunos se interessam. Isso também colabora para o desenvolvimento deles. De tal modo, a participante entende a literatura infantil como importante instrumento pedagógico que auxilia na formação das crianças. Paulino (2012, p. 5) afirma que

a Literatura Infantil é uma fonte saudável de alimento para a imaginação infantil ela se apresenta como veículo criador e sociável da linguagem e dos valores que nos identificam. As crianças podem buscar na literatura uma maneira de manifestar seus sentimentos e conhecimentos identificando-se com a leitura pelo prazer que a literatura proporciona.

Como indagações, em conjunto, perguntamos: Você costuma trabalhar com a Literatura Infantil em sala de aula? Há desafios? Existem possibilidades na prática educativa com os textos da Literatura Infantil? As indagações visam identificar o modo como as professoras lidam com a Literatura Infantil em sala de aula, com a intenção de detectar os possíveis desafios e as possibilidades no uso da literatura como um recurso pedagógico. Assim, Narizinho respondeu:

Demais, direto, se a gente não trabalhar com a Literatura Infantil, não dá pra trabalhar, ela é usada em tudo, até mesmo quando você vai trabalhar outros campos de experiência que não inclua o Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação, você tem que trabalhar com a literatura infantil. Entra em tudo. Existem muitos desafios, a sala que estou não é muito numerosa, apenas 18 alunos, mas a gente lida com essa chegada deles pós pandemia, que foi muito desafiador pra gente readaptar as crianças, algumas crianças nunca tinha vindo a sala de aula e a gente teve que encarar esse desafio, e também é um desafio fazer prender a atenção deles, até por que hoje, a criança ela tem muito essa coisa do digital, que é mais interessante entre aspas, e pra gente prender a atenção deles simplesmente com uma fala, com o livro fica um pouquinho mais difícil, mas dá certo. Tem demais (quanto as possibilidades), tem muitas possibilidades, a gente vê o crescimento deles né, o desenvolvimento deles em todos os sentidos, todas as áreas, em todos os campos de experiência, todas as habilidades que a gente trabalha, devagar vamos dizer a assim, demorado ou mais rápido a gente vê o retorno. Na escrita, vai mais lento, vamos dizer assim, mas a gente vê na questão do seguimento de regras, na questão da convivência mesmo, que é lento, que isso não depende apenas de sala de aula, porque vem já de casa algumas coisas, tudo em todos os sentidos.

Desse modo, nota-se como é relevante a mediação dos professores em sala de aula, a sua insistência e a sua persistência no ensino-aprendizagem, pois "apesar do baixo estímulo governamental e das condições, muitas vezes precárias de trabalho, o professor não deve refletir isso na sua prática docente, mas sim buscar constantemente alternativas para os desafios que encontra na profissão" (Souza, 2017, p. 6). Com isso, comprova-se quão relevante é entender como os docentes concebem e oferecem a Literatura Infantil às crianças em sala de aula.

Considerações finais

Com base na pesquisa desenvolvida, evidenciou-se a relevância acerca do emprego da Literatura Infantil como instrumento para o ensino, contribuindo para o desenvolvendo dos educandos em todos os aspectos. Ademais, observou-se o significativo papel docente como mediador no processo de leitura e aprendizagem por meio das histórias. O embasamento teórico em torno da matéria, assente nesse escrito, ofereceu clareza aos aspectos relacionados à literatura infantil, assim como às descrições históricas, às considerações realizadas nos documentos que norteiam o ensino na Educação Infantil e à relevante missão dos educadores no processo.

Verificou-se que as concepções e os métodos de ensino, usados para promover a literatura infantil em turma e referidos pelas professoras, são capazes de promover na criança o entusiasmo pela leitura, bem como a oportunidade de aprender a respeito de assuntos sociais importantes para a sua formação a fim de se tornarem agentes participativos e conscientes.

À vista disso, este estudo também mostrou o quanto a narração de histórias em sala de aula, mesmo ante os desafios enfrentados pelas professoras - que precisam estar, a todo momento, inovando suas práticas, a fim de despertarem o interesse e a participação das crianças - auxilia no desenvolvimento dos pequenos.

Nessa direção, destaca-se a contribuição dos instrumentos metodológicos desta pesquisa, os quais foram fundamentais na obtenção dos indicadores apontados no curso de todo o estudo, pois, por meio das entrevistas, do questionário e das observações, as autoras deste ensaio tiveram a oportunidade de entender e conhecer mais a respeito das percepções e das práticas de professoras de uma pré-escola pública, localizada a cidade de Aurora/CE. É válido ressaltar que o uso significativo da literatura infantil promove uma evolução na aprendizagem das crianças, favorecendo uma educação de qualidade e lúdica.

Desse modo, espera-se que esta investigação sirva de motivação para a continuidade de estudos voltados ao tema proposto, pois compreendemos a demanda da presença da literatura infantil em sala. Ela é um ato desafiador, pois proporciona novas ideias e perspectivas a respeito da prática pedagógica, favorecendo à formação de sujeitos críticos e autônomos.

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