Um estudo sobre a presença de disciplinas relacionadas à Educação Especial nas licenciaturas em Matemática no Rio de Janeiro

Os autores deste trabalho são professores de Matemática concursados da Rede Federal no município do Rio de Janeiro há pelo menos nove anos; suas trajetórias já duram aproximadamente 20 anos. Ao longo de suas licenciaturas em Matemática, no início dos anos 2000, não tiveram qualquer contato com aulas, debates, textos ou livros sobre Educação Especial (como área que estuda os diferentes tipos de deficiência e transtornos e como eles podem impactar a aprendizagem) ou Inclusiva (que reconhece que todos são diferentes, mas podem conviver e se desenvolver juntos no contexto escolar). Os autores entendem ser de suma importância para a prática de sala de aula que o contato com conceitos de Educação Especial e Inclusiva ocorra já na formação inicial docente para todos os licenciandos.

Embora cursos de formação continuada sejam importantes e necessários, nem todo docente tem a possibilidade ou a oportunidade de cursá-los tão logo termine a graduação, já que no início de carreira trabalha em várias escolas, com carga horária elevada ou em escolas bem distantes, o que os impede de conciliar uma formação continuada nesse período (Gabardo; Souza Hobold, 2011).

Com isso, não é incomum que, por vários anos após formados, professores atuem sem o preparo necessário para lidar com a diversidade de alunos que se fazem presentes na escola, do ponto de vista das deficiências e necessidades específicas – como cegueira total ou parcial, surdez, transtornos diversos, síndromes –, e se vejam completamente perdidos, sem saber como proceder ou a quem recorrer. Conforme destaca Duek (2020, p. 2), “receber esses estudantes e garantir a sua permanência no ambiente escolar ainda representa um enorme desafio para muitas instituições da Educação Básica e para os professores que nelas atuam”.

Durante o curso de Educação Especial e Inovação Tecnológica (lato sensu) realizado pelos autores na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFFRJ), curso que deu origem a este trabalho, foi falado muito sobre as formas de incluir o aluno de fato; ao final do curso, falou-se inclusive sobre a inserção deles no mundo fora da escola, ou seja, não só da preocupação em entrar na escola, viver o período educacional (se manter na escola), mas também sair e se inserir no mercado de trabalho. Dentre várias questões que surgiram aos autores, destacam-se: como preparar os professores para receber os alunos? Quem são os formadores desses alunos? Quem são os formadores desses formadores? Como garantir que a inclusão seja de fato realizada? Nem todas essas indagações poderão ser respondidas com este trabalho, mas são motivações para pesquisas posteriores.

Outro ponto que foi estudado ao longo do curso mencionado foi o aumento das matrículas de alunos da Educação Especial em todos os níveis de ensino, inclusive no nível superior. As leis antigas “segregavam”, separando os alunos em dois grupos: aqueles que tinham condições de ser escolarizados e aqueles que não possuíam essas condições. Atualmente, o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, proíbe “qualquer discriminação às pessoas com deficiência, inclusive na educação” (Kassar, 2016, p. 1.229). Além disso, temos que o direito a educação reduziu dos seis para os quatro anos. “De acordo com a Emenda Constitucional 59/2009, é dever dos pais matricular os filhos e dos municípios ofertar vagas suficientes para atender a demanda”.

Portanto, se há obrigação de que esses alunos estejam nas salas de aula regulares e esse número de matrículas vem crescendo, faz-se cada vez mais necessário termos escolas e professores preparados para recebê-los.

Os autores acreditam que uma formação direcionada à Educação Especial deveria ter início ainda na graduação, para todos os licenciandos. Por isso, neste trabalho serão analisados os currículos atuais das licenciaturas em Matemática (área de formação dos autores) a fim de verificar a presença de temas como Inclusão, Educação Especial, Libras, desenho universal da aprendizagem (DUA), atendimento educacional especializado (AEE) e transtorno do espectro autista (TEA), dentre outros. Tem-se como objetivo responder à seguinte pergunta de pesquisa: que conceitos da área de Educação Especial se fazem presentes nos currículos atuais das licenciaturas em Matemática ofertadas por instituições públicas no Estado do Rio de Janeiro? É, portanto, objetivo deste trabalho refletir sobre de que forma os currículos de licenciatura em Matemática possibilitam que futuros professores atuem de modo efetivo junto ao público da Educação Especial.

Referencial teórico e revisão da literatura

Para tentar responder à pergunta expressa no nosso objetivo, primeiramente faremos um breve levantamento histórico das leis relacionadas à Inclusão e à Educação Especial. Ao longo do curso de especialização realizado, pudemos conhecer os seguintes documentos, além dos já citados na introdução deste trabalho:

• 1961 – Lei nº 4.024, de diretrizes e bases da educação, Arts. 88 e 89: cita a educação de excepcionais (termo usado na época) sobre o direito à educação deles;
• Constituição Federal de 1988, Art. 208, inciso II: trata do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência;
• 1989 – Lei nº 7.853, Art. 2º: assegura direito à educação e à saúde de pessoas “portadoras de deficiência”;
• 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente: é dever do Estado o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência;
• 1996 – Lei nº 9.394, de diretrizes e bases da educação: assegura aos alunos currículos, métodos e recursos para atender às suas necessidades;
• 1999 – Decreto Federal nº 3.298, seção II, Art. 24: garante direito à educação pública e gratuita;
• 2001 – Resolução CNE/CEB nº 2: dá diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e amplia a Educação Especial com o atendimento educacional especializado;
• 2002: Reconhecimento de Libras como língua e aprovação da grafia braile para a língua portuguesa;
• 2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: assegura a inclusão escolar, a formação de professores para atendimento, participação da família e comunidade;
• 2014 – Plano Nacional de Educação: atendimento escolar a estudantes com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades/superdotação de 4 a 17 anos;
• 2014 – Nota técnica nº 4 do MEC/Secadi/DPEE: orienta quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar;
• 2015 – Lei nº 13.146: Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com deficiência (estatuto);
• 2019: toda criança tem direito à inclusão e não precisa do laudo;
• 2021 – Lei nº 6.881, de 23 de abril: dispõe sobre o acompanhamento integral para educandos com dislexia, com transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ou com outros transtornos de aprendizagem. § único. O poder público deve implantar, desenvolver, manter e difundir esse programa nas escolas de Educação Básica da rede de ensino no município.

Com diversas leis e decretos relacionados à Educação Especial e Inclusiva, várias delas existentes há um tempo considerável, há que se perguntar por que ainda encontramos, sendo professores de Matemática, tantas dificuldades para receber e incluir esses alunos. Nossas licenciaturas aparentemente ainda não estão preparadas para formar professores com algum embasamento para trabalhar com Educação Especial? Estariam os conceitos necessários à formação docente para a Educação Especial ausentes do currículo das licenciaturas em Matemática?

Outra questão que precisamos levantar é que, com a política de inclusão, passamos a ser obrigados a inserir os alunos nas turmas regulares; segundo Skovsmose (2019, p. 17), um dos desafios hoje em dia da inclusão é justamente este: "incluir na sala de aula convencional alunos com deficiências visuais, alunos surdos, alunos com transtorno do espectro autista etc.", pois algumas vezes temos vários casos na mesma turma. E a política de inclusão nos lembra que a escola tem que se adaptar a qualquer aluno, e não o aluno à escola.

Na mesma linha, Kassar (2016, p. 1.227) afirma que

a escola aparece como o equipamento social que, por sua obrigatoriedade, faz parte do cotidiano da quase totalidade dos indivíduos de todas as classes sociais. Nessa totalidade, encontra-se a diversidade e, para atendê-la, o país tem proposto e implantado um conjunto de programas de educação em Direitos Humanos, educação para as relações étnico-raciais, Educação do Campo, Educação Quilombola, Escola Indígena e os direcionados aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades. Este último grupo é registrado no Censo Escolar como “matrículas da Educação Especial”.

Portanto, uma justificativa para que a formação inicial dos licenciandos tenha algum conteúdo voltado para a Educação Especial é que, apesar de existirem escolas especiais voltadas para atender esse público, escolas geralmente com muito mais recursos ou estrutura para atender alunos com necessidades específicas (Skovsmose, 2019), temos dois destaques:

• Na perspectiva da Educação Inclusiva, esses institutos não praticam a inclusão, porém vale ressaltar que, conforme destaca Skovsmose (2019, p. 20), “no entanto, eles representam uma proficiência educacional especializada em lidar com alunos com deficiência”. Ou seja, essas escolas “resolvem” a vida desses alunos, mas não a Educação Inclusiva;
• Essas escolas especializadas não existem para todos os níveis, então “o que acontecerá quando esses alunos forem transferidos para as salas de aula comuns?” (Skovsmose, 2019, p. 20). Esses alunos, ao finalizar seus estudos nessas escolas, são colocados em outras escolas que não estão preparadas para recebê-los.

Sendo assim, pela falta de formação ou experiência, acabamos agindo como se esses alunos não fossem capazes de desenvolver determinadas habilidades ou mesmo aprender certos conteúdos. Nós nos perguntamos: como um cego aprende Geometria? Como aprender/compreender gráficos, tabelas, símbolos? (Skovsmose, 2019). Daí, a importância de entender que os alunos com deficiências não estão impossibilitados de aprender; precisamos encontrar e desenvolver estratégias alternativas para lhes ensinar.

Também com essas indagações, quando se fala em Educação Especial e inclusão, surgem dúvidas, como apontam Marin e Braum (2013, p. 50):

Que metodologias de ensino melhor se adéquam à perspectiva da inclusão? Quais recursos são necessários? O que é imprescindível? Quais são as possibilidades e os limites de uma proposta de educação para todos? Como diferenciar o ensino para atender à diversidade do alunado sem discriminar?

Sobre a formação especial dos docentes, Mônica de Carvalho Magalhães Kassar faz a separação dos professores de Educação Especial em dois tipos: os capacitados e os especializados.

Professores capacitados são aqueles que comprovem que em sua formação foram incluídos conteúdos sobre Educação Especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores. [...] E professores especializados são aqueles que possuem formação em cursos de licenciatura em Educação Especial ou em uma de suas áreas ou complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da Educação Especial (Kassar, 2014, p. 209).

Nós, os autores deste trabalho, acreditamos que essas duas possibilidades poderiam estar conectadas, ou seja, que sua licenciatura na área especialista contemplasse alguma formação para a Educação Especial. Dessa forma, todos os professores estariam ao menos minimamente preparados e habilitados para os atendimentos a alunos da Educação Especial.

Além disso, ao longo da nossa experiência como educadores percebemos que os atendimentos a alunos da Educação Especial, na maioria das escolas, podem se dar de algumas formas:

1. Atendimento separado na sala de recursos no contraturno;
2. Bidocência dentro da sala de aula, junto da turma;
3. Atendimento concomitante à aula, porém numa sala de recursos.

Muitas vezes o professor “escalado” para esse atendimento complementar é um professor que está disponível naquele horário, e não necessariamente alguém com experiência ou embasamento teórico para tal atendimento. Portanto, se esse professor disponível nem sempre é o que tem alguma formação ou experiência na área, mais uma vez defendemos que essa formação mínima esteja nos cursos de licenciatura.

Com o grande aumento das matrículas de alunos especiais nas salas de aula das escolas públicas e privadas, faz-se necessário repensar práticas e currículos pedagógicos de forma a atender a todos e proporcionar ambientes dignos para todos.

Para isso, é necessário reconhecer as falhas do sistema educacional, as limitações dos professores, dos profissionais de educação e das escolas, além de aprender a reconhecer a bagagem que os alunos trazem, que nem todo conhecimento é acadêmico e que nem tudo se aprende na escola. Levar em consideração esse conhecimento e aprendizagem local e o cotidiano que cada aluno tem e traz é importante para a prática da inclusão (no seu sentido mais amplo) e de entender que somos seres humanos diferentes, com culturas e percepções diferentes; cabe a nós, professores e profissionais da Educação, ter a mente aberta para “receber” dos alunos respostas não prontas e possibilidades diferentes, o que tornará a escola, a aprendizagem e a sala de aula ambientes mais interessantes e integradores.

Percurso metodológico

Com base nos estudos realizados no decorrer do curso e na revisão de literatura, nos propusemos a investigar os cursos de licenciatura em Matemática com o objetivo de verificar que conceitos da área de Educação Especial ou da Educação Inclusiva se fazem presentes nos currículos atuais desses cursos. Dentre os assuntos pesquisados destacamos inclusão, Educação Especial, Libras, DUA, AEE, TEA, dentre outros.

A pesquisa realizada tem caráter documental. Para esta investigação, limitamos nossa análise às licenciaturas em Matemática ofertadas por instituições públicas no Estado do Rio de Janeiro. Embora tenhamos optado por esse recorte em razão de tempo e recursos disponíveis para a pesquisa, consideramos que essa delimitação ainda permite uma amostra considerável da população de futuros professores de Matemática em nosso estado (Gil, 2002).

Analisamos documentos do curso de licenciatura em Matemática de cada instituição selecionada, atendo-nos àqueles que são públicos e acessíveis por qualquer pessoa, sem necessidade de login em algum sistema ou do envio de e-mail para algum setor. Vale ressaltar que não foram usados filtros nem pesquisas automáticas geradas por sistemas, e sim pesquisas usando recursos humanos. Os documentos considerados foram:

• fluxogramas de curso, com as disciplinas e período em que são oferecidas;
• ementas das disciplinas, com os objetivos, conceitos abordados e referências bibliográficas;
• projeto pedagógico do curso (PPC).

Algumas instituições disponibilizam de modo público todos esses documentos em arquivos em formato pdf que podem ser baixados. Em outras, as informações só podem ser acessadas online. Mas todas disponibilizam pelo menos um dos modelos de documentos listados; todos os sites e links podem ser encontrados nas Referências, ao final.

Foram analisados dezoito cursos em dezesseis instituições. Os cursos de licenciatura em Matemática analisados são aqueles oferecidos pelas seguintes instituições:

• Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Consórcio Cederj);
• Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, campus Petrópolis (Cefet Petrópolis);
• Instituto Federal Fluminense, câmpus Campos dos Goytacazes (IFF Campos);
• Instituto Federal do Rio de Janeiro, câmpus Nilópolis (IFRJ Nilópolis);
• Instituto Federal do Rio de Janeiro, câmpus Paracambi (IFRJ Paracambi);
• Instituto Federal do Rio de Janeiro, câmpus Volta Redonda (IFRJ Volta Redonda);
• Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF);
• Universidade do Estado do Rio de Janeiro, câmpus Caxias (UERJ Caxias);
• Universidade do Estado do Rio de Janeiro, câmpus Maracanã (UERJ Rio);
• Universidade do Estado do Rio de Janeiro, câmpus São Gonçalo (UERJ São Gonçalo);
• Universidade Federal Fluminense, câmpus Niterói (UFF Niterói);
• Universidade Federal Fluminense, câmpus Santo Antônio de Pádua (UFF Pádua);
• Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ);
• Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO);
• Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, câmpus Nova Iguaçu (UFRRJ Nova Iguaçu);
• Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, câmpus Seropédica (UFRRJ Seropédica).

Na seção objeto/produto educacional deste trabalho, para efeito de organização na construção das tabelas, cada instituição foi representada por uma letra maiúscula, de A até P. A escolha da letra que representa cada instituição foi feita de forma aleatória a fim de não identificar o curso.

Em relação à presença de ideias e conceitos da Educação Especial que encontramos nos documentos analisados, categorizamos as disciplinas em Obrigatórias, quando são oferecidas a todos os licenciandos do curso, e Optativas, quando apenas os interessados nos temas se inscrevem para cursar. Nosso objetivo com essa categorização foi verificar o alcance dos estudos e discussões sobre Educação Especial: o que é discutido/estudado e por quem (se todos os licenciandos do curso na instituição – disciplinas obrigatórias, ou se apenas os que tiverem interesse no tema – disciplinas optativas).

Também separamos os cursos em ofertados por Universidades e ofertados por Institutos Federais, com o objetivo de analisar que eventuais diferenças existem entre essas instituições. Além disso, a partir do que encontramos, pudemos também categorizar as disciplinas em três grupos distintos:

• Instrumental: classificamos nessa categoria disciplinas que, de acordo com a ementa e/ou referências, tinham como foco instrumentalizar os futuros professores com algum recurso para o trabalho em Educação Especial. Por exemplo, disciplinas como Libras Instrumental, em que os estudantes aprendem sinais para uma comunicação básica com a comunidade surda, mas sem necessariamente se aprofundar em questões relacionadas à surdez;
• Fundamentação legal: foram alocadas nessa categoria as disciplinas que abordavam o histórico das preocupações com a inclusão de estudantes com deficiências ou necessidades específicas e o estudo e conhecimento de documentos legais locais, nacionais ou internacionais (como a Declaração de Salamanca, de 1994, por exemplo) que fundamentam a inclusão;
• Teórico-prática: incluímos nessa categoria disciplinas que abordavam as diferentes deficiências, os transtornos e as necessidades específicas dos estudantes (como cegueira, surdez, transtornos do espectro autista, dentre outros); os conceitos e estratégias que foram desenvolvidos ao longo dos anos em busca de possibilidades pedagógicas de inclusão (como o atendimento educacional especializado e o plano educacional individualizado, por exemplo); e o conhecimento de recursos disponíveis para o trabalho com estudantes da Educação Especial (tecnologias assistivas, salas de recursos, dentre outras).

Os dados encontrados foram organizados em duas tabelas: uma resumida, para analisar quantitativamente as disciplinas encontradas e classificadas em cada categoria, e uma mais detalhada, para analisar a oferta, por instituição, de disciplinas obrigatórias e eletivas sobre cada tema. Após a apresentação de tais tabelas, é feito um relato mais detalhado do que encontramos em nossas pesquisas; ao final do trabalho, tecemos considerações a respeito da presença da Educação Especial nas licenciaturas em Matemática de nosso estado e o impacto que tal presença ou ausência nos currículos pode ter na formação dos licenciandos.

Resultados e discussão

Como a pesquisa tem caráter documental, nosso objeto/produto educacional é apresentado sob a forma de relatório de informações relacionadas à Educação Especial encontradas nos currículos de licenciatura em Matemática do Estado do Rio de Janeiro.

Como estamos tratando de currículo, trouxemos uma breve discussão sobre o tema. Segundo Silva (2016, p. 14),

talvez mais importante e mais interessante do que a busca da definição última de “currículo” seja saber quais questões uma “teoria” do currículo ou um discurso curricular busca responder. Percorrendo as diferentes e diversas teorias do currículo, quais questões comuns elas tentam, explicita ou implicitamente, responder? Além das questões comuns, que questões especificas caracterizam as diferentes teorias do currículo? Como essas questões específicas distinguem as diferentes teorias do currículo?

Com essa análise documental, procuraremos discutir quais currículos das licenciaturas listadas na seção anterior fornecem alguma preparação para que os futuros licenciados atuem com os alunos da Educação Especial. Além disso, discutiremos quais desses currículos, do nosso ponto de vista, precisariam ser repensados/reformulados por estarem de alguma maneira insuficientes nessa preparação.

Essa não é uma tarefa simples; para reformular o currículo de uma licenciatura, repensar, reestruturar, é preciso estudar as teorias de currículo e avaliar quais novos conteúdos devem entrar e consequentemente quais devem sair, a fim de não extrapolar o número de horas do curso e o número de períodos. Ainda segundo Silva (2016, p. 15), “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o currículo”.

Ainda é preciso pensar quem estamos formando e quem é o nosso público-alvo, a fim de que os currículos e a formação estejam adequados àqueles que a irão receber. De acordo com Giraldo e Fernandes (2019, p. 488, com grifos do autor),

De quem é a formação? Quem determina o que deve ou não estar na formação, e como esta deve ou não ser estruturada? Para quem é a formação? Quem são os sujeitos da formação? Quem são as professoras e os professores que se intenciona formar?

Sendo assim, toda e qualquer reestruturação curricular requer um longo percurso de estudo, discussões e análises; devemos lembrar que os currículos precisam acompanhar a realidade que será encontrada em sala de aula e que está em constante mutação. Para que essa articulação seja feita, é preciso “construir um entre-lugar, um lugar de ligação e de articulação entre a universidade, as escolas e as políticas públicas” (Nóvoa, 2017, p. 1.116). Ainda conforme Nóvoa (2017, p. 1.117), “não se trata, apenas, de levar a universidade às escolas ou de trazer as escolas até a universidade, mas sim de construir um novo lugar, em conjunto, em colaboração, valorizando os conhecimentos e as experiências de todos”.

Portanto, segundo ressalta Nóvoa (2017), escolas, universidades e as políticas públicas precisam caminhar juntas na construção de uma educação efetiva. Outra importância de os currículos de licenciatura estarem articulados com a realidade que será encontrada nas escolas é devido ao fato que relatamos no início deste trabalho, que foi muito destacado no nosso curso de especialização: o crescente aumento das matrículas de Educação Especial nas escolas em todos os níveis.

Antigamente, os alunos com necessidades especificas eram excluídos das escolas. Assumia-se que eles não tinham capacidade para aprender, que suas limitações físicas, intelectuais ou motoras eram incapacitantes. Da exclusão passou-se para a segregação. Os alunos passaram a estar nas salas de aula e nas escolas, mas eram separados dos demais. Um novo passo foi dado e passamos a ter a integração em que os alunos com necessidades especificas encontravam-se no mesmo ambiente dos demais, mas de fato a inclusão ainda não era realizada, já que o ensino, as atividades e os currículos não estavam adequados a suas realidades.

A Lei nº 13.146/15 – Lei Brasileira de Inclusão (LBI) “tem como objetivo assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (Brasil, 2015). Portanto, não basta que os alunos estejam nas escolas, frequentem os mesmos ambientes e recebam todos a mesma “educação”; é preciso que o ensino e a aprendizagem estejam adequados àquelas realidades; para isso, precisamos formar professores que estejam aptos a receber esses alunos. Passaremos a apresentar as informações coletadas juntamente com a análise dos dados encontrados.

A Tabela 1 traz um resumo do que encontramos na análise dos documentos dos 18 cursos de licenciatura em Matemática encontrados nas 16 instituições, considerando o número de disciplinas das categorias mencionadas na seção anterior divididas entre obrigatórias e optativas, separadas pelos institutos federais e as universidades.

Tabela 1: Resumo das informações encontradas sobre as disciplinas

Tema	Institutos federais		Universidades
	Obrigatória	Eletiva	Obrigatória	Eletiva
Instrumental	5	1	8	0
Fundamentação legal	6	0	5	0
Teórico-prática	2	4	5	4
Total	13	5	18	4

Na Tabela 2, listamos o número de disciplinas encontradas em cada categoria, por instituição.

Tabela 2: Resumo das disciplinas em cada categoria, separadas por instituição

Instituição	Instrumental		Fundamentação legal		Teórico-prática
	Obrigatória	Eletiva	Obrigatória	Eletiva	Obrigatória	Eletiva
A	1	0	1	0	0	0
B	1	0	1	0	1	0
C	1	0	0	0	0	0
D	1	0	1	0	0	1
E	1	1	2	0	0	2
F	1	0	2	0	1	1
G	1	0	0	0	0	0
H	1	0	0	0	2	0
I (diurno)	0	0	1	0	0	1
I (noturno)	0	0	1	0	0	1
J	0	0	0	0	0	0
K	0	0	1	0	1	0
L	0	0	1	0	1	0
M (diurno)	1	0	0	0	0	0
M (noturno)	1	0	0	0	0	0
N	1	0	0	0	1	1
O	1	0	0	0	0	0
P	1	0	0	0	0	1

Na Tabela, 2 mais detalhada, optamos por renomear cada instituição por uma letra do alfabeto, uma vez que o objetivo na pesquisa não é apontar para esta ou aquela universidade ou instituto federal indicando o que falta em seu(s) curso(s) especificamente. As letras do alfabeto foram distribuídas aleatoriamente, sem ordem predeterminada.

Vale ressaltar que, em duas instituições, nomeadas I e M, encontramos cursos de licenciatura em Matemática sendo oferecidos de dia e à noite. Embora os cursos tenham o mesmo nome e sejam oferecidos por uma mesma instituição, no decorrer das análises optamos por tratá-los como cursos distintos (nomeados diurno e noturno), uma vez que possuíam grades curriculares distintas e diferenças entre ementas das disciplinas. Desse modo, nessas duas instituições consideramos que existem dois cursos de licenciatura em Matemática em cada uma delas.

A Tabela 2 traz também em colunas lado a lado as disciplinas obrigatórias e eletivas de uma mesma categoria. Com isso, é possível verificar em cada instituição, caso uma disciplina daquela categoria não seja oferecida em caráter obrigatório, se existe pelo menos alguma eletiva que tenha os mesmos objetivos. É possível perceber que quase todas as instituições oferecem pelo menos uma disciplina em seu curso que aborde Educação Especial, em alguma das categorias, mas apenas duas delas oferecem três disciplinas obrigatórias, sendo uma de cada categoria, a seus estudantes. Uma única instituição não apresentou, em nenhum dos documentos analisados, qualquer disciplina que abordasse Educação Especial para seus licenciandos em Matemática.

Em relação à categoria Instrumental, destacamos que todas as 14 disciplinas encontradas (em 13 cursos distintos), obrigatórias ou eletivas, tanto de universidades quanto de institutos federais, se referiam à aprendizagem de Libras para comunicação com eventuais estudantes surdos. No entanto, não encontramos disciplinas que abordassem instrumentalização para lidar com outras deficiências (por exemplo, o braile para cegos) ou estratégias de comunicação para o trabalho com estudantes com TEA. Consideramos esse dado condizente com a legislação, uma vez que a aprendizagem da Libras se tornou obrigatória na formação inicial de professores (Lei nº 10.436/02 e Decreto nº 5.626/05), diferentemente da aprendizagem de conceitos ou estratégias para lidar com outras deficiências ou transtornos.

Ainda assim, encontramos cinco cursos, todos oferecidos por universidades, em que não conseguimos localizar disciplina de Libras Instrumental em seus documentos, nem no rol de disciplinas obrigatórias nem no de eletivas. Todos os institutos federais analisados oferecem a disciplina de Libras como obrigatória em seus cursos de licenciatura em Matemática; um deles institutos oferece também uma segunda disciplina na área como eletiva. No caso dos cursos em universidades, aqueles que oferecem Libras o fazem como disciplina obrigatória.

Concluímos que os professores formados pelos 13 cursos que oferecem Libras como disciplina obrigatória têm a oportunidade de aprender essa linguagem, ter algum contato com a cultura surda e futuramente podem estabelecer pontes com eventuais estudantes surdos que recebam em suas escolas.

As onze disciplinas classificadas na categoria Fundamentação legal fazem parte da grade curricular de nove cursos, sendo sete com uma única disciplina presente e dois cursos com duas disciplinas. Desses nove cursos, cinco são oferecidos por institutos federais e os outros quatro por universidades; as disciplinas em questão são obrigatórias nas nove instituições.

Podemos afirmar que todos os licenciados em Matemática desses cursos têm a oportunidade de chegar às escolas tendo clareza da existência das normas legais relativas à inclusão e à Educação Especial, assim como da importância do cumprimento de tais normas pelos agentes responsáveis pelo processo educacional: o Estado, enquanto provedor de recursos financeiros e promotor de políticas públicas; a equipe de gestão escolar, com a destinação de espaços e recursos (tecnológicos e humanos); e o próprio docente, seja em sua atuação direta com os estudantes, seja em conjunto com equipes multidisciplinares e as famílias dos estudantes.

Em oito dos cursos analisados não foram encontradas disciplinas obrigatórias ou eletivas que abordassem aspectos relacionados à fundamentação legal relacionada à inclusão e à Educação Especial.

Do grupo de disciplinas classificadas como Teórico-práticas, encontramos sete obrigatórias sendo oferecidas por seis cursos: um com duas disciplinas (universidade) e os outros cinco com uma disciplina em cada (sendo três em universidades e duas em institutos federais). Ou seja, apenas os licenciandos formados por seis dos 18 cursos analisados são apresentados a estudos mais específicos sobre cegueira, surdez, TEA, deficiência intelectual, tecnologias assistivas para cada caso, DUA e PEI, dentre outros.

As outras oito disciplinas são oferecidas como eletivas em sete cursos, sendo quatro de universidades (uma disciplina em cada curso) e quatro de institutos federais (um curso com duas disciplinas e dois cursos com uma disciplina cada). Chamou nossa atenção o fato de que em sete dos cursos pesquisados não encontramos nenhuma disciplina que pudéssemos classificar nessa categoria, nem obrigatória nem eletiva.

Com isso, concluímos que possivelmente os licenciados em Matemática desses sete cursos saem formados sem ter qualquer contato com conceitos importantes para lidar diretamente com os estudantes, para planejar currículos diferenciados que valorizem as potencialidades de seus alunos e para avaliar a todos com equidade.

Diante desta análise e relato documental trazemos nossas considerações finais para concluir qual é, com base em nossa pesquisa, a situação dos currículos de Matemática analisados e refletir sobre a formação que futuros professores da disciplina estão recebendo para lidar com alunos e situações envolvendo a Educação Especial.

Apesar do avanço em relação à nossa formação de 20 anos atrás, consideramos que ainda é possível uma melhora para uma maior e melhor abrangência dos temas nos currículos, principalmente naqueles pontos em que destacamos que os cursos não contemplavam determinada categoria de disciplinas. Além disso, vale ressaltar que não foi encontrada diferença significativa entre a oferta de tais disciplinas nos cursos oferecidos pelas universidades e aqueles oferecidos pelos institutos federais.

Considerações finais

A partir de nossas vivências profissionais e das leituras e discussões ao longo do curso de especialização, consideramos que o que aprendemos sobre Educação Especial não só poderia como deveria ter estado presente ao longo de nossa formação inicial na licenciatura. Feita essa constatação, propusemo-nos a analisar que conceitos da área de Educação Especial se fazem presentes nos currículos atuais das licenciaturas em Matemática ofertadas por instituições públicas no Estado do Rio de Janeiro.

Não foi nosso objetivo comparar a licenciatura em Matemática oferecida por uma instituição específica com as demais, nem estabelecer qualquer tipo de ranking das instituições analisadas a partir de critérios elencados por nós. Desde o início nos propusemos a fazer um levantamento a respeito do que é apresentado, discutido ou aprofundado com os licenciandos em Matemática sobre Educação Especial, bem como o alcance do que é apresentado. Por esse motivo, embora identifiquemos as instituições que tiveram os cursos de licenciatura em Matemática analisados e especifiquemos quantas disciplinas de cada categoria estão em qual instituição, optamos por preservar os nomes das instituições nas tabelas que indicam tais informações. Nosso relato objetivou apresentar um panorama dos temas em Educação Especial presentes nas licenciaturas em Matemática oferecidas por instituições públicas em nosso estado.

Verificamos que, por força de lei, há disciplina instrumental de Libras em caráter obrigatório na maioria das licenciaturas em Matemática que pesquisamos. Em particular, todos os cursos oferecidos por institutos federais possuem uma disciplina de Libras instrumental em seu currículo. Mas, apesar do embasamento legal, verificamos também que, pelo menos a partir dos documentos analisados, há cursos ofertados por universidades que não possibilitam a seus licenciandos em Matemática a aprendizagem da Libras, mesmo em uma disciplina eletiva. Consideramos que, para além da força de uma obrigação legal, poderia ser oferecida nas licenciaturas analisadas instrumentalização para lidar também com estudantes cegos ou com baixa visão, uma vez que atualmente há inúmeros recursos e estratégias disponíveis para um trabalho pedagógico com esses alunos.

Foi também possível perceber que a maior parte dos cursos busca apresentar a fundamentação legal da inclusão de estudantes com deficiência ou necessidades específicas, as responsabilidades dos diferentes agentes educacionais com esse segmento e o histórico de lutas voltadas às políticas públicas de inclusão. Ainda assim, quase metade dos cursos não oferta esse tipo de estudos e discussões aos seus licenciandos – nem em disciplinas obrigatórias, nem em eletivas. Com isso, pensamos que ainda é alto o número de licenciados em Matemática que chegarão às escolas sem ter a clareza da obrigação da inclusão de alunos especiais.

Encontramos um número reduzido de disciplinas obrigatórias sobre as diferentes deficiências ou transtornos, sobre as tecnologias assistivas e sobre as diversas possibilidades de se pensar currículo, avaliação e um fazer pedagógico colaborativo. A maioria dos futuros professores que se formam nos cursos analisados só tem acesso a tais discussões se cursar disciplina eletiva a respeito. Essa possibilidade, porém, não é acessível a todos ainda na graduação, já que em um terço dos cursos não encontramos disciplinas obrigatórias ou eletivas sobre esses temas.

Em nossa história de formação como professores de Matemática, não tivemos na graduação contato com quaisquer discussões ou conceitos relacionados à Educação Especial. Nesse sentido, consideramos que houve melhora em relação à formação que tivemos, uma vez que, à exceção de um único curso, todos os demais que analisamos oferecem pelo menos uma disciplina, obrigatória ou eletiva, relacionada a aspectos da Educação Especial.

Acreditamos também que há ainda um caminho a ser percorrido em busca de uma formação que possibilite ao futuro docente um trabalho inclusivo. Embora a grande maioria dos cursos instrumentalize os licenciandos no uso da Libras, outras instrumentalizações poderiam se fazer presentes na formação inicial, como braile e formas alternativas de comunicação que possam auxiliar o trabalho com alunos com TEA. Também é imprescindível que, senão todos, o maior número possível de licenciandos conheça recursos de tecnologia assistiva, características das diferentes deficiências, transtornos e necessidades específicas, assim como estratégias possíveis para o trabalho pedagógico do ponto de vista de planejamento, da condução e da avaliação.

Entendemos ser de suma importância para a prática de sala de aula que o contato com conceitos de Educação Especial e Inclusiva ocorra já na formação inicial docente para todos os licenciandos. Esperamos que os leitores deste artigo tenham percebido o que ainda falta nas licenciaturas em Matemática para uma formação pedagógica que possibilite aos futuros professores da disciplina maior segurança e efetividade do ponto de vista da promoção de uma educação com inclusão e equidade.

Referências

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